Tematisk analys av ett digitalt läromedel i tidig matematik för barn i åldrarna 4–6 år

Linköpings universitet | IDA Kandidatuppsats | Kognitionsvetenskap Vårterminen 2020 | LIU-IDA/KOGVET-G--21/024--SE

Tematisk analys av ett digitalt läromedel i

tidig matematik för barn i åldrarna 4–6 år

Olivia Wahlgren

Handledare: Agneta Gulz

Examinator: Elisabeth Zetterholm

OLIVIA WAHLGREN

Upphovsrätt

Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare – under 25 år från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår.

Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art.

Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart.

För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida

https://ep.liu.se/ .

Copyright

The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement – for a period of 25 years starting from the date of publication barring exceptional circumstances.

The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility.

According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement.

For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page:

https://ep.liu.se/.

Sammanfattning

Det är viktigt att barn i 4–6-årsåldern ges förutsättningar för att utveckla färdigheter i tidig matematik. Barnets lärande i såväl matematik som andra ämnen förmedlas av den tidiga förståelsen, som också har stor påverkan på individens fortsatta lärande, som skolbarn och även som vuxen. Magiska trädgården (MT) är ett digitalt lek-och-lärospel för förskolebarn i områdena tidig matematik och problemlösning. Teamet bakom MT har konstaterat att det finns en grupp av barn som har svårt att spela det första delspelet, Skattjakten. Studien ämnar undersöka varför vissa barn upplever det särskilt svårt att spela Skattjakten, samt skissera förslag på hur spelet kan modifieras för att underlätta spelandet. Datainsamlingen har skett genom kvalitativa intervjuer med personal på en förskola. Intervjuerna har sedan transkriberats och analyserats med hjälp av Tematisk analys. I analysen identifieras fyra övergripande teman och tillhörande underteman som knyter an till frågeställningen. Resultaten tyder på att vissa barn kan uppleva en större problematik att spela Skattjakten på grund av att spelet innehåller otillräckliga instruktioner, samt att det kan upplevas som långdraget. Det finns dessutom två färdigheter som barnet behöver för att framgångsrikt kunna spela: Att förstå kopplingen mellan ballong och grotta samt att hantera en dator eller skärm. Därtill är förmågorna abstrakt tänkande och att kunna ordningsföljden, svåra att behärska och kan påverka huruvida barnet lyckas spela. Förhoppningsvis kan ett barn börja att lära sig dessa förmågor under spelets gång. Baserat på resultaten ges förslag på ändringar i form av ett skriftligt genomförande illustrerad av en skiss. Studiens resultat och teoretiska ramverk diskuteras med hänsyn till forskningsfrågorna. Framtida forskning kan utveckla resultaten i den här studien genom att utföra upprepade användartester med barn, samt fortsätta ha en interaktion med förskolepedagoger. Studien bör betraktas som ett steg på vägen till att kartlägga varför Skattjakten är svårt att spela för vissa barn.

Abstract

It is important that children aged 4–6 are given the prerequisites to develop skills in early mathematics. The child's learning in both mathematics and other subjects is conveyed by the early understanding, which also has a great impact on the individual's continued learning, as a school child and also as an adult. Magic Garden (MG) is a digital play-and-learn game for preschoolers in the areas of early math and problem solving. The team behind MT has found that there is a group of children who have difficulty playing the first sub-game, The Treasure Hunt. The study aims to investigate why some children find it particularly difficult to play The Treasure Hunt, as well as outline suggestions on how the game can be modified to facilitate the playing. The data collection has taken place through qualitative interviews with staff at a preschool. The interviews were then transcribed and analyzed using Thematic Analysis. The analysis identifies four overarching themes and associated sub-themes that relate to the issue. The results indicate that some children may experience greater problems playing the Treasure Hunt because the game contains insufficient instructions, and that it can be perceived as lengthy. There are also two skills that the child needs to master to be able to play successfully: To understand the connection between balloon and cave and to handle a computer or screen. In addition, the abilities abstract thinking and understanding ordinal number, are difficult to master and can affect whether the child succeeds in playing. Hopefully, a child can begin to learn these abilities as the game progresses. Proposals for changes are given in the form of a written implementation illustrated by a sketch. The results of the study and its theoretical framework are discussed with regard to the research questions. Future research may expand the results of this study by conducting repeated user tests. The study should be seen as a step in the right direction to map why The Treasure Hunt is difficult for some children to play.

Förord

Denna kandidatuppsats har skett under vägledning och uppsyn från Agneta Gulz, författaren vill rikta ett tack för all hjälp under arbetets gång. Ett tack riktas också till de personer som ställt upp på intervjuer.

Linköpings Universitet, juni 2021

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1TIDIG MATEMATIK ... 1

1.2MAGISKA TRÄDGÅRDEN ... 3

1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 4

1.4AVGRÄNSNINGAR ... 4

2 TEORETISK BAKGRUND ... 5

2.1EVOLUTIONÄR PEDAGOGISK PSYKOLOGI ... 5

2.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ... 7

2.3TALUPPFATTNING OCH MATEMATISKA SVÅRIGHETER ... 8

2.4SPONTANT FOKUS PÅ NUMEROSITET ... 11

2.5HUR BARN LÄR SIG RÄKNA ... 12

2.7DESIGNPRINCIPER... 14

2.8SKATTJAKTEN ... 15

3 METOD ... 17

3.1DESIGN ... 17

3.2INTERVJUER... 17

3.3URVAL OCH REKRYTERING ... 18

3.4PROCEDUR ... 18 3.5ETIK ... 19 3.6UTESLUTNINGSKRITERIER ... 19 3.7ANALYS AV DATA ... 19 3.7.1 Transkriptionsprocessen ... 19 3.7.2 Tematisk Analys ... 20 4 RESULTAT ... 24 4.1BRISTANDE INSTRUKTIONER ... 25

4.1.1 Skatt saknas initialt ... 25

4.1.2 Barnen måste hålla instruktionerna i huvudet ... 26

4.1.3 Ordval och symboler ... 27

4.1.4 Hur drar man ballongerna?... 28

4.2NÖDVÄNDIGA FÄRDIGHETER ... 29

4.2.1 Koppla ballong till grotta ... 29

4.2.2 Dator/skärmvana ... 30

4.4BARNEN BEHÖVER BÖRJA LÄRA SIG ... 31

4.4.1 Ordningsföljden ... 31 4.4.2 Abstrakt tänkande... 32 4.3SPELET ÄR LÅNGDRAGET ... 33 4.5ÖVRIGT ... 34 5 DISKUSSION... 37 5.1RESULTATDISKUSSION ... 37

5.1.1 Varför upplever vissa barn större problematik att spela Skattjakten? ... 37

5.1.2 Hur kan Skattjakten modifieras för att underlätta spelandet? ... 41

5.2DISKUSSION KOPPLAT TILL TEORI ... 42

5.3METODDISKUSSION ... 45

5.3.1 Intervjuerna ... 45

5.3.2 Reliabilitet och Validitet ... 46

5.3.3 Etiska överväganden ... 48

6 SLUTSATS ... 50

REFERENSER ... 51

BILAGOR ... 57

Lista med tabeller

Figurförteckning

1 Inledning

I detta avsnitt presenteras först bakgrunden till studien, som tar sin utgångspunkt i tidig matematik och lärandespelet Magiska Trädgården. Sedan redogörs studiens syfte samt frågeställningar.

1.1 Tidig Matematik

Tidig matematik är viktigt. Barn behöver en begreppslig förståelse för att kunna tilldela siffror en innebörd och förstå koncept som antal, ordning och tid, men det utvecklas inte per automatik. För att utveckla en sådan förförståelse behöver ett barn i tidig ålder bekanta sig med matematiska koncept i aktiviteter, lek och samtal (Gulz & Haake, 2019). Om barn i förskolan ges förutsättningar för att utveckla sin talförståelse ökar också sannolikheten att barnen ska klara matematiken såväl som andra ämnen i grundskolan (till exempel Jordan et al., 2009; Mononen et al., 2014). Matematik utgör en viktigt grund för resten av livet, Skolverket skriver att:

Matematisk verksamhet är till sin art en kreativ, reflekterande och problemlösande aktivitet som är nära kopplad till den samhälleliga, sociala, tekniska och digitala utvecklingen. Kunskaper i matematik ger människor förutsättningar att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer och ökar möjligheterna att delta i samhällets beslutsprocesser (Skolverket, u.å-a).

Det finns skilda uppfattningar bland forskare och teoretiker om vilka färdigheter som är nödvändiga för att skolbarn ska ha framgång i sitt lärande. Några hävdar att ett barn behöver en bred konstellation av färdigheter och beteenden medan andra snarare framhäver specifika färdigheter. Till att börja med innebär ett barns skifte från förskola till förskoleklass ökade krav på prestationer och uppförande. Förskolelärare har antytt att barn som har bristande akademiska och sociala förmågor, såsom svårigheter att följa anvisningar och att arbeta självständigt eller i grupp, har svårt att uppfylla dessa nya krav (Rimm-Kaufman et al., 2000). Liknande antyder Shonkoff och Philips (2000) att det är lika viktigt att barnet utvecklar social och emotionell förmåga som att utveckla kognitiv och språklig kompetens. Däremot indikerar Duncan et al. (2007) att den faktor som med störst kraft kan förutsäga ett barns prestationer i skolan är dennes tidiga matematiska färdigheter, oavsett om barnet har sociala eller emotionella problem. Ytterligare studier styrker att prestationer i matematik påverkar den allmänna skolframgången (till exempel Husain et al., 2015; Mononen et al., 2014).

Hur lär sig barn att tänka? Björklund (2015) beskriver att det funnits två uppenbara trender vid forskning om kognitiv utveckling de senaste två decennierna. Den första trenden innebär en ökad betoning på den biologiska grunden för utveckling, och den andra trenden framhäver särskilt att kognition är en social konstruktion. Detta är den klassiska debatten om arv eller miljö där forskare studerar i vilken utsträckning medfödda egenskaper eller yttre påverkan, såsom personliga erfarenheter, bestämmer individuella skillnader i människors beteende. Evolutionsteoretiker menar att det finns kunskap som är medfödd, till exempel menar Geary (1995, 2005) att till och med spädbarn besitter förmågor som är relaterade till matematik. Tvärtom anser sociokulturella teoretiker att kognitiv utveckling styrs av den kultur de växer upp i (Vygotskji, 1978) och att individens matematiska förmåga kräver externt tryck i form av instruktioner och upprepningar (Björklund, 2015).

En grundläggande förmåga för barnets fortsatta matematikinlärningen är taluppfattning (Skolverket, 2019a). Sedan en tid tillbaka har forskning uppmärksammat individuella skillnader i tidig taluppfattning och i grundläggande aritmetiska färdigheter i allt större utsträckning (till exempel Unenge et al., 1994; Dowker, 2008). Barn med matematiska svårigheter påvisar ofta brister i taluppfattning. Det finns forskare som anser att barnens kognitiva profil påverkar prestationerna i matematik, bland annat bidrar svårigheter att lagra och hämta matematiska fakta från långtidsminnet sannolikt till matematiksvårigheter (Geary et al., 2000). I kontrast finns det forskare som menar att om ett barn ligger efter i tidig matematik härrör den låga prestationen från externa faktorer, såsom låg exponering och träning i hemmet eller låg socioekonomisk status (Jordan et al., 2009; Gulz & Haake, 2019). Ett barn som lämnar förskolan med bristande taluppfattning riskerar matematiska misslyckanden genom lågstadiet (Jordan et al., 2009). Sålunda har förskolan en viktig roll: Att framhäva lek och kommunikation som utgör grunden för både lärande och välbefinnande för barnet (Skolverket, u.å.-b).

Forskare styrker att tidiga ingripanden i matematik, redan i förskolan, har stor betydelse (till exempel Griffin & Case, 1997; Loucinak & Jordan, 2008; Jordan et al., 2009). Dessutom uppmuntrar och förstärker sådana ingripanden barnets taluppfattning (Jordan et al., 2012). Däremot menar Haake et al. (2015) att sådana ingripanden sällan realiseras i stor skala och uppmärksammar därför att digitala ingripanden kan vara betydelsefulla. Även under riktlinjer i förskolans läroplan framgår det att barn ska ges möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar lärande och utveckling (Skolverket, u.å.-b). Sålunda är det viktigt att

säkerställa att inlärning realiseras vid utformandet av utbildningsprogramvara. Bland annat påpekar Ginsburg et al. (2013) att de flesta applikationer inte främjar konceptuell kunskap och Blair (2013) anmärker att endast ett fåtal applikationer riktade till tidig matematik använder meningsfull feedback. Därför bör utvecklandet ske i förhållande till designprinciper (till exempel Haake et al., 2015; Ginsburg et al., 2013) för att på så vis främja undervisningen samt barnens prestationer. Förhoppningsvis bidrar också utbildningsprogramvara av hög kvalité till att barn tycker om att lära sig meningsfull matematik (Ginsburg et al., 2013).

1.2 Magiska Trädgården

Magiska trädgården (MT) är en kombination av ett digitalt lek-och-lärospel för förskolebarn i områdena tidig matematik och problemlösning samt en forskningsplattform för att undersöka barnens lärande i dessa områden. Spelet bygger på designprinciper av Haake et al. (2015) och är en adaptiv och inkluderande läroresurs. I detta spel får varje enskilt barn välja en lärokompis, till exempel ”pandan Panders”. Tillsammans sköter de om en trädgård och odlar magiska växter, för att kunna odla fler växter behövs vattendroppar. Barnet och lärokompisen ger sig därför ut i världen på äventyr för att samla vattendroppar. Ur ett barns perspektiv är spelets narrativ att sköta om sin magiska trädgård, på så vis kan lärandet vara en lustfylld lekupplevelse, eftersom barnet egentligen engagerar sig i uppgifter som berör tidig matematik.

Lärokompisen förstår alltid mindre än barnet självt och ber om hjälp under spelets gång. Således engagerar sig barnet i ”att lära genom att lära ut”, en pedagogik som Gulz och Hake (2019) beskriver kan utveckla barnets tilltro till sina egna förmågor samt bidra till att barnet tilldelar uppgiften omsorg eftersom de känner ansvar för personen som ska lära sig. Barnet får dessutom informativ återkoppling på sina handlingar genomgående i spelet. Följaktligen kan barnet skapa förståelse kring specifika val och handlingar samt vad det leder till och varför. Att spelet är adaptivt innebär att det är anpassat efter varje enskild individ. Utmaningarna är anpassade efter barnets egen förståelse och utvecklingskurva. Barnet möter uppgifter som varken är för svåra eller för enkla, vilket kan medföra att barnen upplever att de gör framsteg och upplever känslor av meningsfullhet. Spelet är också inkluderande, inget barn pekas ut som bättre eller sämre. Framsteg i spelet återspeglas inte av svårighetsgrad utan hur ofta barnet spelar (Gulz & Haake, 2019).

1.3 Syfte och frågeställning

Teamet bakom Magiska trädgården har konstaterat att det finns en grupp av barn i åldern 4–6 år som har svårt att spela Skattjakten, vilket är det första delspel som barnen möter. De saknar insikt i varför vissa barn upplever problematiken, vilket skapar en möjlighet att utreda varför det är så. Projektet är på uppdrag av Agneta Gulz.

Studiens avsikt är att undersöka varför vissa barn misslyckas eller har svårt med att spela Skattjakten. Därtill skissera förslag på hur spelet kan modifieras för att dessa barn potentiellt ska lyckas. Arbetet utgår sålunda från frågeställningarna:

Varför upplever vissa barn större problematik att spela Skattjakten? Hur kan Skattjakten modifieras för att underlätta spelandet?

1.4 Avgränsningar

Arbetet kommer vara avgränsat till det specifika spelet Skattjakten. Således exkluderas introduktionsmoment där spelaren ombeds att välja lärokompis samt tar del av instruktioner för hur man samlar vattendroppar och sköter om sin trädgård.

2 Teoretisk bakgrund

I detta avsnitt redogörs först de två huvudsakliga perspektiven för kognitiv utvecklig. Sedan beskrivs forskning med hänsyn till olika matematiska färdigheter som barn utvecklar, matematiska koncept och matematiksvårigheter. Slutligen rapporteras designprinciper för applikationer samt hur spelet Skattjakten är utformat.

2.1 Evolutionär pedagogisk psykologi

Inom vetenskapen utvecklingspsykologi finns det forskare som fokuserar på att studera hur arvsanlag påverkar utvecklingen av kognitiva förmågor (till exempel Geary 1995, 2005). Ett framstående exempel är modern evolutionslära som utgår i idéen om naturligt urval som Charles Darwin presenterade i boken On The Origin of Species (1859). Processen för naturligt urval innebär att förhållandena i miljön påverkar vilka medlemmar i en generation som överlever och kan reproducera sig och vilka som inte gör det. Det är också de överlevande medlemmarnas kombinationer av ärvda egenskaper som förs vidare till nästa generation, vilket innebär det arvsanlag som är bättre anpassat till den aktuella miljön och således har större chans att överleva och representeras i kommande generationer (eng. reproductive fitness) (Darwin 1859). Evolutionsteori kan användas som en ram för att tolka aspekter av beteende och utveckling, dels genom att förklara hur en viss mekanism uppstod - genom naturligt urval - och dels genom att förklara varför mekanismen utvecklades - den var viktig för artens överlevnad eller var anpassningsbar (Björklund, 2015).

David Geary (1995) som är kognitiv utvecklings- och evolutionärpsykolog presenterar ett ramverk för att förstå biologiska och kulturella influenser på barns kognitiva och akademiska utveckling. Ramverket kretsar kring två allmänna klasser av kognitiv förmåga: biologiskt primära och biologiskt sekundära förmågor. De förstnämnda har genomgått selektionstryck och utvecklats genom människans evolution, de representerar grundläggande kognitiva förmågor som är universella och förvärvas ungefär samtidigt och på ungefär samma sätt av alla barn som följer en förväntad utveckling. Biologiskt sekundära förmågor däremot bygger på biologiskt primära förmågor och utvecklas i kulturella sammanhang. Till exempel är språk en biologiskt primär förmåga och utgör en grund för läsning och skrivning som är biologiskt sekundära. För att individen ska behärska biologiskt sekundära förmågor krävs ofta upprepningar och externt tryck (Björklund, 2015). Geary (1995) menar att spädbarn och småbarn besitter en kärnkunskap det vill säga, att de är biologiskt primära, i fyra förmågor som är relaterade till matematik: (1)

subitisering, (2) ordinalitet (3) att räkna och (4) enkel aritmetik. Notera att Geary (1995) använder termen numerositet istället för subitisering. I den här studien anses översättningen till subitisering mer passande. Geary (1995, Appendix A) definierar förmågorna enligt följande:

• Subitisering: Hänvisar till förmågan att snabbt bestämma antalet objekt i en uppsättning utan att räkna.

• Ordinalitet: Refererar till en grundläggande förståelse av mer och mindre än (till exempel att 3 är större än 2) samt en förståelse för specifika relationer mellan ordningstal.

• Att räkna: Tidigt i utvecklingen verkar det finnas ett pre-verbalt räkningssystem som kan användas vid uppräkning av matriser med tre eller fyra objekt. När ett barn lär sig språket och räkneord verkar det finnas en förståelse, över alla kulturer, att räkneorden kan användas för att räkna, mäta och utföra enkel aritmetik.

• Enkel aritmetik: Tidigt i utvecklingen verkar det också finnas känslighet för ökningar (addition) och minskningar (subtraktion) i storlek av små uppsättningar. Systemet är begränsat till addition eller subtraktion av objekt inom uppsättningar av tre eller fyra objekt.

Enligt Björklund (2015) har bevis för varje förmåga observerats hos spädbarn, förutom att räkna. Spädbarn visar färdigheter i subitisering och ordinalitet genom att konsekvent kunna skilja mellan två uppsättningar då den ena består av två objekt och den andra av tre objekt, eller vice versa (Antell & Keating, 1983). Därtill kan barn som är 5 månader gamla hålla reda på små förändringar i kvantiteter, vilket motsvarar förståelse för hur man adderar och subtraherar (Wynn, 1992). Björklund (2015) menar att dessa resultat inte kräver att barnet nödvändigtvis förstår begreppet "två" eller "tre", och liknande kan spädbarn inte utföra aritmetik på samma vis som ett barn i första klass som kan addera och subtrahera små mängder. Han menar att de flesta färdigheterna inom matematik, inklusive enkel aritmetik, är exempel på biologiskt sekundära förmågor. Även om barn utvecklar en grundläggande känsla av antal och matematiska relationer utan externa instruktioner, förvärvas de flesta människors matematiska förmågor genom formell instruktion. Detta gäller även för enkel aritmetik såväl som mer komplicerad matematik. Olika idéer om hur barn faktiskt lär sig att räkna redogörs för under rubriken 2.5 Hur barn lär sig räkna.

2.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande

I motsats till den forskningsansats som studerar arvets betydelse vid utveckling av kognitiva förmågor finns det forskare som studerar miljöns roll. Dessa tillhör det sociokulturella perspektivet. Förespråkare anser att hur människan utvecklas - och i synnerhet hur hon lär sig att tänka - främst är en funktion av den sociala och kulturella miljö där individen är uppfostrad (Björklund, 2015). Det behöver inte innebära att teoretiker utesluter biologins inflytande över kognitiv utveckling, men de inser att arttypiskt kognitiva förmågor som är neurologiskt bestämda, framträder i arttypiska sociala miljöer. Med andra ord att kultur är lika mycket en del av den mänskliga naturen som hjärnan.

Det sociokulturella perspektivet utgår från det vetenskapliga arbetet av den ryske filosofen och psykologen Lev Vygotskijs (1896–1934) (Säljö, 2000). Vygotskij introducerade idén om att mänsklig utveckling sker i interaktion med individens omgivning i större omfattning än att det är en oberoende individuell process. Han föreslog att varje kultur överför verktyg för intellektuell anpassning i form av: värderingar, övertygelser och metoder för tänkande eller problemlösning till varje efterföljande generation. På så vis påverkar kulturen vad individen tänker på. Ett exempel på verktyg som innebär en märkbar skillnad för barns kognitiva utveckling och prestation är hur ett språk namnger tal (Björklund, 2015). De flesta kulturer använder idag ett system med begreppen noll, negativa tal och möjligheten att räkna till en oändlighet. I kontrast har vissa kulturer emellertid ett mer begränsat sätt att uttrycka kvantiteter, vilket påverkar individens förmåga att utföra grundläggande aritmetiska operationer. Enligt Gordon (2004) har vuxna som talar Amazoniaspråken Mundurukú och Pirahã inga räkneord för kvantiteter större än fem. Björklund (2015) menar att de således enkelt kan utföra räkneuppgifter som involverar små kvantiteter, men får problem med uppgifter som involverar större kvantiteter.

Vygotskij (1978) intresserade sig också för skillnaden mellan vad ett barn klarar av självständigt (individens faktiska utvecklingsnivå) och vad barnet klarar av med hjälp, till exempel under vuxen vägledning (individens potentiella utvecklingsnivå). Denna skillnad kallade han den proximala zonen för utveckling – vilket också handlar om hur ny kognitiv tillväxt kan inträffa. Ett barn som får hjälp av en lärare eller förälder kan uppenbarligen lösa fler problem än ett barn som inte får hjälp. Men framförallt menar han att sådan interaktion kan leda till att barnet internaliserar de problemlösningstekniker som den vuxne uppvisar under

Således kan barnet stiga till en ny nivå av oberoende kunskap. Enligt denna teori kan barn bäst lära sig att lösa problem på en nivå mellan deras nuvarande förmåga och deras förmåga när de får hjälp av en vuxen. Inom denna zon kan vuxna också utföra den mest effektiva undervisningen.

Som tidigare antytt betonar flera forskare vikten av den sociala miljön för att barn ska lära sig matematik, Vygotskij (1978) inkluderat. Likartat menar Säljö (2000) att människan tar del av kunskap och färdigheter genom kommunikation. Till följd av att barn lyssnar på hur andra människor beskriver världen och vad de kommunicerar blir barn medvetna om vad som är intressant och värdefullt att lägga märke till. På detta vis förs barn in i interaktiva processer som innehåller förhållningssätt och perspektiv på omvärlden. Case och Griffin (1990) menar att kunskap om det verbala eller symboliska nummersystemet starkt påverkas av den input barnet får, eller av barnets erfarenheter.

Liknande menar Griffin (2004) att barn behöver exponeras för de viktigaste sätt som antal representeras och talas om i utvecklade samhällen. I västerländsk kultur representeras antal bland annat som: en grupp objekt, en position på en linje och en position på en skala (Griffin, 2004). Vidare menar hon att i vart och ett av dessa sammanhang refereras också antal på olika sätt, ett större antal (och kvantitet) beskrivs som "högre upp" på en skala och "längre fram" på en linje. Barn som är bekanta med dessa former av representationer och språket som används för att prata om antal i dessa sammanhang har mycket lättare att förstå problem som handlar om antal. Även Booth och Siegler (2008) rapporterar att det är viktigt att engagera små barn i aktiviteter och spel som handlar om antal för att de ska utveckla taluppfattning. Avslutningsvis poängterar Björklund (2015) att barnets färdigheter ständigt utvecklas, vilket kräver att vuxna ändrar sina reaktioner på barns handlingar. Det sociokulturella tillvägagångssättet är nödvändigtvis dynamiskt - ständigt föränderligt.

2.3 Taluppfattning och Matematiska svårigheter

Regeringen har framställt ett uppdrag om att utveckla nationella hjälpmedel för att ge ett tydligt och konkret stöd för kartläggning av matematiskt tänkande och språklig medvetenhet (Skolverket, 2019a, 2019b). Materialet Hitta Matematiken är obligatoriskt på höstterminen i förskoleklass och ska stödja läraren att tidigt identifiera elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som senare ska uppnås i årskurs 3, och de elever som är i behov av extra

anpassningar eller utmaningar (Skolverket, 2019b). I Hitta matematiken ges eleverna möjlighet att utveckla sitt intresse och nyfikenhet för matematik, de utmanas också till att använda matematiska begrepp och resonemang, omsätta idéer i handling samt kommunicera med andra och lösa problem genom att använda matematik (Skolverket, 2019b). Dessutom finns det en progression i innehållet till det obligatoriska materialet Nationellt bedömningsstöd i

taluppfattning, årskurs 1–3, som främst handlar om att pröva barnets taluppfattning. Skolverket

skriver att en god taluppfattning är grundläggande för den fortsatta matematikinlärningen. Om eleven inte visar förståelse för talen och deras olika värden är det svårt att arbeta och räkna med tal (Skolverket, 2019a). I boken Lära matematik av Unenge et al. (1994) står följande:

Taluppfattning är det mest grundläggande begreppet i matematik. Det är en förutsättning för praktiskt taget all kunskap i matematik att man har en god uppfattning och bild av talen, deras storlek och inbördes relationer. Detta understryks också av att det finns rader av studier som visar att det just är brister i taluppfattning som är den grundläggande orsaken till många elevers svårigheter med olika delar av matematiken. (Unenge et al., 1994, s. 112).

Taluppfattning har sin utgångspunkt i barnets förmåga att förstå innebörden av naturliga tal och deras egenskaper. En god taluppfattning handlar om att ha en sådan känsla för hur talen är uppbyggda att man kan operera med talen, utan att reflektera över detta (Skolverket, 2019a). I

Nationellt bedömningsstöd i taluppfattning, årskurs 1–3 utvärderas elevernas taluppfattning

genom att bland annat pröva om de behärskar:

• Talens ordning och dess grannar

• Hur talen kan delas upp och hur de kan användas för att ange antal och ordning • Subitisering (att omedelbart uppfatta antalet i små kvantiteter utan att räkna) • Att tillämpa principer om räkning

• Storleksordna tal • Koppla antal till siffra

• Lägga ihop och dela upp uppsättningar

Enligt Fuson (1992) finns det dessutom sju olika kontexter där tal ingår. Tre av dem är matematiska kontexter. Den första är kardinal kontext: siffran refererar till antalet enheter i en

avgränsad mängd, det vill säga "hur många". Den andra är ordinal kontext: talet utgör namnet på objektet i en ordnad följd och avgör objektets position i mängden, det vill säga ordningstalen. Den tredje är mätkontext: tal refererar till kontinuerliga kvantiteter och beskriver hur mycket av enheten som täcker eller fyller mängden (Fuson, 1992).

Forskare som har undersökt hur barn mellan åldrarna 3 och 9 år konstruerar taluppfattning/talkänsla (eng. number sense) har identifierat en gemensam utveckling som de flesta barn följer (se Case & Griffin, 1997 för en sammanfattning). Vid 4 års ålder, har de flesta barn konstruerat två "föregångare" av kunskapsnätverk: kunskap om räkning och kunskap om kvantitet. I detta steg är de båda separata och utgör grunden för nästa utvecklingsstadium (Griffin, 2004). Kunskap om räkning handlar om tal: att räkna "ett, två, tre", och inte att hantera de skrivna symbolerna. Någon gång under förskolan blir barn kapabla att integrera dessa kunskapsnätverk - att sammankoppla världen av att räkna tal till världen av kvantitet - och på så vis konstruera en begreppslig förståelse (Griffin, 2004). Omkring åldern 6–7 år ansluter barn detta integrerade kunskapsnätverk till den formella symbolvärlden, det vill säga siffrorna 1–9 (Griffin, 2004). Vid åldern 8 eller 9 år blir de flesta barn kapabla att utöka detta kunskapsnätverk för att hantera tvåsiffriga siffror och tio-bassystemet (Griffin, 2004). Case och Griffin (1997) har testat förskolebarns taluppfattning, och anger att de barn som har lärt sig att koppla siffror till kvantiteter inte uppvisar några problem med att svara på frågan: "Vilken är större, 7 eller

9? ". Medan barn utan denna kunskap istället svarar med att säga: "Jag vet inte" eller genom

att göra en vild gissning.

Barn med matematiska svårigheter påvisar ofta brister i taluppfattning, såsom felaktig beräkning, svagt utvecklade räknings-tekniker och långsam faktahämtning (Geary et al., 2000). Det finns, som tidigare antytt, delade uppfattningar varför ett barn ligger efter i matematik. Inom evolutionär utvecklingspsykologi framhäver man att kognitiva funktioner påverkar hur barnet presterar i matematik. Till exempel menar Geary et al. (2000) att ett underskott i arbetsminneskapaciteten sannolikt bidrar till matematiksvårigheter, bland annat misslyckandet i att lagra och hämta matematiska fakta från långtidsminnet. Problematiken kvarstår genom ett barns skolgång. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv beror ett barns låga prestation i matematik snarare på den sociala miljön (till exempel Säljö, 2000).

I en longitudinell studie av Jordan et al. (2009) pekar författarna på att barns talförståelse (eng.

med tredje klass. Författarna uppmärksammar också att barn från familjer med lägre inkomst presterade sämre jämfört med barn från medelinkomstfamiljer i slutet av tredje klass. Däremot menar de att den låga prestationen förmedlas av svag talförståelse i förskolan, som i sin tur beror på att barn från låginkomstfamiljer har färre upplevelser och erfarenheter som relaterar till tal, jämfört med barn från medelinkomstfamiljer, när de börjar förskolan (Jordan et al., 2009). Således menar författarna att låg prestation i matematik härrör från låg exponering i hemmet, förskolan och i samhället. Genom att använda redskap för att tidigt upptäcka elever som befinner sig i riskzon att inte uppfylla senare kunskapskrav kan åtgärder som stärker barnets kunskapsutveckling genomföras samt att stöd införs vid behov (Skolverket, 2019a, 2019b). I en ytterligare studie utförd av Jordan et al. (2012) framgår det att ingripanden i matematik, redan i förskolan, uppmuntrar samt förstärker barnets taluppfattning. Det är viktigt att tidigt främja barns talförståelse, eftersom ett barn som lämnar förskolan med bristande taluppfattning riskerar matematiska misslyckanden under de tidiga skolåren (Jordan et al., 2009).

2.4 Spontant fokus på Numerositet

Studier gjorda av Hannula och Lehtinen (2005) pekar på att barn uppvisar individuella skillnader i sin tendens att fokusera på numeriska aspekter i sin miljö. De menar att förmågan att spontant rikta uppmärksamhet till numerositet (SFON) är både en separat och medveten process inom ett barns matematiska kompetens. Färdigheten bör observeras som en separat men nära relaterad komponent till barns uppräkningsförmåga. För att kunna använda kunskap om numerositet i handling måste uppmärksamheten riktas till antalet som en egenskap i uppsättningen objekt, menar de. Men det är inte en självklarhet att alla barn enkelt kan uppfatta den numeriska aspekten för att sedan använda sina kunskaper i att räkna. Tidigare studier av till exempel Starkey och Cooper (1980) uppmärksammar att barn har mekanismer för att representera och skilja antal i en liten uppsättning objekt. Resultaten tyder på att en viss taluppfattning är närvarande före verbal räkning. Däremot indikerar resultat från Hannula och Lehtinen (2005) att en betydande grupp av barn inte spontant fokuserar på numerositet och inte heller använder kunskapen om små kvantiteter, trots att barnen har de matematiska färdigheterna som krävs. I naturliga situationer kräver "exakt antal-igenkänning" att individen delar upp en uppsättning objekt på någon rimlig grund och fokuserar på aspekten av numerositet. Som antytt nyttjas inte aspekten av exakt numerositet automatiskt, utan kräver avsiktliga processer.

Vidare menar Hannula och Lehtinen (2005) att det finns stabilitet i barns SFON över olika uppgiftssammanhang och tid. Därtill är förmågan positivt relaterad till utvecklingen att kunna räkna från 3,5 till 6-årsåldern. De betonar vikten av att betrakta SFON vid bedömningar av barns matematiska förmågor, eftersom det är av stor pedagogisk relevans om barnet saknar de färdigheter som krävs eller om barnet enbart inte har fokuserat på numerositeten i en uppgift. Vid träning av matematiska färdigheter är det således viktigt att överväga hur barn tolkar en uppgift och försäkra att de barn som har det besvärligt med matematik faktiskt fokuserar på de numeriska aspekterna. I en efterföljande studie utvecklar Hannula et al. (2007) resultaten från Hannula och Lehtinen (2005) genom att påvisa att barns tendens att fokusera på numerositet också är relaterat till förmågorna av subitisering samt att räkna. Resultaten pekar på att barn med en stark, allmän, långvarig tendens att fokusera på numeroistet också tenderade att räkna genom att subitisera större antal föremål och hade bättre kunskaper i att räkna vid 5-årsålder.

2.5 Hur barn lär sig räkna

Forskare har länge studerat hur barn lär sig räkna (till exempel Piaget, 1952; Gelman & Gallistel, 1978). Björklund (2015) sammanfattar att forskning pekar på att barn lär sig kritiska funktioner för att räkna vid 4-årsåldern. Däremot är den kunskap som små barn besitter om antal och räkning begränsade till att hantera små mängder. När kunskap om siffror väl utvidgas kan barn förfina sin taluppfattning och skilja mellan vad som är nödvändigt och vad som är frivilligt för att hantera siffror. Dessutom ökar barnens förmåga att hantera stora mängder, och deras färdigheter tillämpas mer konsekvent i ett bredare spektrum av uppgifter (Björklund, 2015). Men färdigheter för att utföra grundläggande aritmetiska uppgifter, såsom addition och subtraktion, undervisas inte formellt förrän i första klass i många skolor. Gelman och Gallistel (1978) studerade tidig räkning hos förskolebarn och har föreslagit fem principer för hur barn lär sig att räkna.

1. Ett-till-ett-principen, innebär att barnet förstår att till exempel ett föremål i en mängd får bilda par med ett föremål i en annan mängd.

2. Principen om talens stabila ordning, innebär att räkneorden måste vara i en stabil, repeterbar ordning. Barnet har en förståelse för talraden när de räknar.

3. Antalsprincipen/Kardinalitetsprincipen, innebär att barnet förstår att varje föremål då det räknas ska paras ihop med ett räkneord och att det sistnämnda räkneordet representerar storleken i en given mängd.

4. Abstraktionsprincipen, innebär att barnet förstår att de tre första principerna kan tillämpas på vilken uppsättning som helst både fysiska (till exempel stenar och stolar) eller icke-fysiska (till exempel idéer och tankar).

5. Principen för godtycklig ordning, innebär att ordningen i vilken saker räknas är irrelevant. Barnet vet att oavsett vilket föremål man börjar räkna på i en väl avgränsad mängd, är antalet detsamma.

Enligt Björklund (2015) kan förskolebarn hantera enkla additions- och subtraktionsproblem genom att använda strategier. Han har sammanställt några av barns tidigaste aritmetiska strategier vid uträkning av: "Hur mycket blir 3 plus 2?" (Björklund, 2015, s. 465).

• Sumstrategi: En räkningsstrategi där små barn räknar, ofta på fingrarna, varje tillägg (till exempel: "1, 2 ... 1, 2, 3 ... 1, 2, 3, 4, 5").

• Minstrategi: En mer effektiv strategi där barnen räknar från det större tillägget och gör sålunda det minsta antalet uppräkningar (till exempel: "3 ... 4 , 5").

• Maxstrategi: Detta är som minstrategin men barn räknar från det mindre tillägget (till exempel: "2 ... 3, 4, 5").

• Fingerigenkänning: Utan uppenbar räkning håller barnen upp fem fingrar och säger "5". • Gissa: Barnen säger "6" eller "7" utan uppenbar räkning.

Griffin (2004) beskriver att tre förskolebarn ombeds att svara på frågan "Vilken är större, 7

eller 9?". Det första barnet svarar snabbt: ”Nio” och förklarar hur hon tänker "Tja, du tänker sju" (paus) "åtta, nio" (hon håller upp två fingrar medan hon säger de två sista siffrorna) "Det betyder att nio har två mer än sju. Så det är större". Det andra barnet svarar tveksamt: "Nio"

och förklarar att: "Nio är ett stort nummer". Ett tredje barn ser verkligt förvirrad ut och säger:

"Jag vet inte". Det första barnet visar på en väl utvecklad talkänsla för denna åldersnivå, medan

det andra barnet visar på en mer ömtålig och mindre utvecklad talkänsla (Griffin, 2004). Barns lösningar på enkla aritmetiska problem blir "hemliga" någon gång under de tidiga skolåren, då de inte längre förlitar sig på att räkna objekt eller på sina fingrar, utan utför beräkningarna i huvudet (Björklund, 2015). Omkring 5–6-årsåldern börjar barn använda faktainhämtning för

att svara på enkla aritmetiska problem, kunskapen att 2 + 2 = 4 finns i långtidsminnet, detta faktum kan hämtas precis som alla andra fakta i minnet. I motsats till faktainhämtningen som används av äldre barn, är användning av räkningsstrategier - som ofta används av barn i första klass - mycket medvetna och mödosamma.

2.7 Designprinciper

Datateknologin medför möjligheter att förbättra tidig matematikutbildning och det är både möjligt och önskvärt att utforma programvara för att hjälpa barn att lära sig matematik samt hjälpa lärare att lära ut det (Ginsburg et al., 2013). Som tidigare antytt förespråkar Skolverket i förskolans läroplan att barn ska ges möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande (Skolverket, u.å.-b). Det finns en potential i programvara för dessa syften men det verkar svårt att realisera den. I en studie utförd av Blair (2013) påvisar resultaten att endast ett fåtal av de applikationer som riktar sig till förskolans matematik (7% av 50 unika) använder feedback som kan vägleda förståelse. De ger inga ledtrådar till varför ett val är korrekt eller till hur man kommer fram till ett korrekt svar. På liknande sätt redogör Ginsburg et al. (2013) att de flesta applikationer inte främjar konceptuell kunskap.

Ginsburg och kollegor framhåller också att en designer måste förstå de specifika kognitiva processer och hindren som är involverade i små barns inlärning av räkneord, uppräkning, och jämförelser, vid utvecklandet av effektiv programvara. De menar att befintlig forskning kan ge vägledning för programvaruutveckling inom området för tidig taluppfattning, såsom Gelman och Gallistel (1978)’s principer för hur ett barn lär sig att räkna. Förhoppningsvis bidrar utbildningsprogramvara av hög kvalité till att barn tycker om att lära sig meningsfull matematik. I en artikel skriven av Husain et al. (2015) redogör författarna för sju designkriterier att överväga vid utvecklandet av utbildningsprogramvara som ämnar att ge starkt stöd för tidig matematik. De sammanfattar kriterierna enligt följande:

1. Använda innehåll (och en pedagogisk metod) som är tydligt baserad på forskning om

tidigt lärande av matematik.

2. Ge en uppsättning relevanta representationer i en lämplig ordning. 3. Ge informativ och meningsfull feedback.

4. Utnyttja motivationsaspekter för åldersgruppen. 5. Ge individuellt anpassat stöd och utmaningar.

6. Inkludera en rapporteringsfunktion för lärare. 7. Möjliggöra inkluderande pedagogik

Samtliga designkriterier är implementerade i lärandespelet Magiska Trädgården. Schlatter och Levinsson (2013) har tagit fram - mer generella - principer att förhålla sig till vid utformning av digitala applikationer. Den första principen är: Konsekvens. Att arbeta med design konsekvent innebär att skapa regler och konventioner för bland annat färg, typografi, funktioner, placering och att sedan följa dem. På så vis kan användaren enklare förstå och lita på applikationen. Den andra principen är: Hierarki. Visuell hierarki innebär uppfattning och tolkning av objektets relativa betydelse och skapas genom storlek, position, färg och behandling av element. Viktiga element bör vara mer framträdande. Designen ska underlätta för användaren: "Vad behöver hon göra?". Den tredje principen är: Personligheten. Användarens intryck baseras på applikationens utseende och beteende. Personlighet förmedlas bland annat genom färg, typsnitt, bilder och påverkar inte bara användarens första intryck utan också hur de använder och vad de anser om en applikation. Det finns också en princip för: Gränssnittskontroller (eng. affordances). Dessa bidrar till applikations användningsområde och gör det möjligt för människor att interagera med data via en skärm. Den visuella utformningen av en kontroll kan starkt påverka om människor förstår vad den gör och hur man använder den. Till exempel bör en knapp upplevas som klickbar. Därför måste man bearbeta element så att de bjuder in till handling genom placering, storlek och färg.

2.8 Skattjakten

Det första delspelet som barnet möter i Magiska Trädgården är Skattjakten. I detta delspel träffar barnet karaktären Grålle Gråsugga. Grålle ger barnet instruktioner, hen säger att: "Jag

älskar skattjakt! Jippie! Jag behöver hjälp att åka till rätt grotta i berget, den där skatten finns. Kan du hjälpa mig dra ner rätt antal ballonger? Det behövs en ballong för att komma till första grottan. Två för att komma till andra grottan. Tre för att komma till tredje grottan. Fyra för att komma till fjärde grottan. Kan du dra hit rätt antal ballonger till mig? Tryck på ankaret när du är klar". Samtidigt som Grålle berättar hur många ballonger som behövs så rör sig en pil mellan

ballongerna och grottorna. När barnet dragit ner det antal ballonger de anser vara rätt så åker Grålle upp till motsvarande grotta. Om det är rätt öppnas skattkistan och ut flyger en skatt som hamnar i Grålles skattpåse, se Figur 1. Dessutom smäller ballongerna och Grålle hamnar återigen på marken.

Om barnet däremot placerat för få ballonger på hinken säger Grålle: "Det blev visst inte rätt, vi

provar med fler". Och om barnet placerat för många ballonger på hinken säger Grålle: "Det blev visst inte rätt, inte så många kanske". På detta vis fortsätter barnet att hjälpa till med

ballongerna. Efter en stund dyker barnets lärokompis Panders upp och undrar om barnet kan visa hur man gör. Barnet fortsätter och Panders tittar på. Efter att barnet fortsatt några gånger är det sedan Panders tur. Lärokompisen tänker högt hur många ballonger hen vill välja och frågar barnet om det är rätt. Barnet får då trycka på en knapp med glad gubbe om det är rätt, eller ledsen gubbe om det är fel. När Panders tänker finns det en tankebubbla med det antal ballonger hen vill välja. Om lärokompisen tänkt fel får barnet visa hur många det ska vara genom att själv dra rätt antal ballonger. Såvida barnet också drar fel antal ballonger får Panders försöka igen med ett nytt antal, och när det väl blivit rätt når Grålle skattkistan och får ytterligare en skatt. Barnet och lärokompisen fortsätter tills skattsäcken är full, då tackar gråsuggan för hjälpen och ger barnet och Panders vattendroppar. Tillsammans återvänder de till sin trädgård för att odla fler magiska växter. Skattjakten är dessutom plattformsoberoende, det går att spela både på en skärm (det vill säga en läsplatta) eller dator. Teamet bakom Magiska Trädgården har observerat att förskolan genomgående använt skärm, till exempel Ipad eller androidplatta, för att spela.

Figur 1 - Figuren visar ett scenario där ett barn dragit rätt antal ballonger till hinken så att Grålle når skattkistan. Figuren är från Magiska Trädgården.

3 Metod

I detta avsnitt beskrivs de olika förberedande stegen inför datainsamlingen samt dess genomförande. Dessutom redogörs hur data har analyserats.

3.1 Design

För att besvara forskningsfrågorna följer forskningsdesignen ett fyrastegs tillvägagångssätt som illustreras i Figur 2.

1. I steg 1 definierades studiens syfte och frågeställningar baserat på forskningsuppdraget från Agneta Gulz.

2. I steg 2 sammanställdes studiens teoretiska ramverk, som utgörs av relevant litteratur som har utgångspunkt i utvecklingspsykologi och kognitiv utveckling samt lärande i området matematik för förskolebarn. Syftet med det här steget var att rama in studien för både läsaren och forskaren.

3. I steg 3 genomfördes datainsamlingen genom semi-strukturerade intervjuer med personal på en förskola. Syftet med intervjuerna var att erhålla en kvalificerad åsikt till varför vissa barn upplever större problematik att spela Skattjakten.

4. I steg 4 genomfördes en analys och diskussion av data i syfte att besvara frågeställningarna.

Figur 2 - Definition av forskningsdesign

3.2 Intervjuer

Kvalitativa intervjuer, som är den intervjutyp som använts i studien, kännetecknas av generella frågor där tyngden ligger på intervjupersonens synvinkel och ståndpunkter. De är lämpliga för att erhålla fylliga och detaljerade svar (Bryman, 2018). Mer specifikt användes semi-strukturerade intervjuer, som enligt Howitt (2016) är vanligt förekommande i kvalitativa intervjuer. I en semi-strukturerad intervju uppmuntras personerna att prata grundligt om ett visst ämne samt att prata fritt om dennes intryck, vilket ger rika, detaljerade beskrivningar av

individens erfarenheter (Howitt, 2016). Intervjufrågorna är öppna och löst strukturerade, till skillnad från en strikt struktur eller ingen struktur alls. Inför intervjuerna skapade jag en struktur som sedan användes som en guide under intervjun, dock var det möjligt att ställa ytterligare frågor eller avvika från ordningen. Ämnen vi diskuterade under intervjuerna var bland annat potentiellt svåra moment i spelet och varför vissa barn har svårt att spela spelet. En fullständig intervjuguide återfinns i Bilaga 1. Semi-strukturen i intervjuupplägget tillåter flexibilitet och följer den riktning som deltagarens svar går i. Sålunda styrdes samtalet av intervjuguiden för att skapa en röd tråd, men beroende på hur en given intervjuperson svarade kunde intervjun anpassas efter dennes svar (Bryman, 2018).

3.3 Urval och Rekrytering

Intervjupersonerna rekryterades genom strategiskt urval. Det innebär att forskaren försöker nå individer som har mycket kunskap och erfarenhet om det ämne man ska undersöka. Personerna kan sålunda bidra med informationsrika beskrivningar av fenomenet och ge ett underlag som kan svara på forskningsfrågan (Bryman, 2018). Jag har kontakter på den aktuella förskolan och tog därför kontakt via telefon och frågade om det fanns möjlighet att genomföra intervjuer med personalen samt förklarade syftet med intervjuerna och projektet. De tackade ja och vi behöll kontakt via mail. Totalt intervjuades sex personer: tre förskolelärare, en specialpedagog, en utbildad grundskolelärare i årskurs 1–7 och en förskolechef. Samtliga var kvinnor.

3.4 Procedur

Samtliga intervjuer genomfördes online via programmet Zoom, beslutet togs med hänsyn till restriktioner kring covid-19. Några dagar innan planerad intervju mailade jag personen information om projektet, zoomlänk, samt instruktioner för att starta spelet. Intervjupersonerna fick sålunda testa att spela Skattjakten själva i lugn och ro innan intervjun ägde rum. De ombads att reflektera över spelet och gärna skriva ner anteckningar. I tre av sex fall har intervjupersonen dessutom testat att spela tillsammans med sitt barn. Ljudet från intervjuerna spelades in med hjälp av Quicktime Player, sålunda kunde jag agera som moderator genom att lyssna och ställa frågor, dessutom var ljudinspelning en nödvändig åtgärd eftersom intervjuerna sedan skulle transkriberas.

3.5 Etik

Studien är konstruerad i enlighet med Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav för att bedriva etisk forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Således redogjorde jag inledningsvis i varje intervju det övergripande syftet med projektet, att intervjun spelas in, att deltagande är frivilligt, att data behandlas anonymt och att data endast kommer användas för forskningsändamål. Intervjun påbörjades inte förrän deltagaren gav muntligt informerat samtycke (Kjellberg & Sörqvist, 2016).

3.6 Uteslutningskriterier

När intervjupersonerna spelade Skattjakten hade de även gjort introduktionsmomenten. Det vill säga välja en lärokompis samt ta del av instruktioner om hur de tar hand om sin trädgård och hur de ska vattna. I intervjuerna samtalar vi om dessa moment, men jag har valt att utesluta dessa bitar från analysen eftersom studiens fokus är delspelet Skattjakten.

3.7 Analys av data

För att analysera data tillämpades metoden tematisk analys. Metoden kan ses som lämplig eftersom den är ett verktyg avsett att identifiera, analysera och rapportera teman i en viss datamängd, samt för att organisera och beskriva datamängden i rik detalj. Sammantaget innebär en tematisk analys att forskaren identifierar ett begränsat antal teman i datamängden och utifrån dessa sammanfattar resultatet. Utförandet kräver att forskaren har en mycket nära anknytning och kunskap om sin data, vilket uppnås genom att forskaren själv samlar in data, transkriberar och läser data flera gånger (Braun & Clarke, 2006).

3.7.1 Transkriptionsprocessen

Tematisk analys kräver att verbala data omvandlas till skriven form (Braun & Clarke, 2006), följaktligen har jag transkriberat samtliga sex intervjuer baserat på upprepad lyssning av ljudinspelningarna. Transkriptionerna återger det semantiska innehållet men saknar detaljer om dess förmedling, en så kallad grov transkription, vilket snarare innebär en utförlig dokumentation av samtalet (Linell, 1994). En sådan transkriptionsprocess bedömdes vara tillräcklig eftersom jag valt att göra en tematisk analys som, till skillnad från konversationsanalys, inte accentuerar detaljnivån i transkriptet (Braun & Clarke, 2006). Istället fokuserar analysen på det semantiska innehållet i data och jag ansåg det därför inte meningsfullt

att till exempel transkribera funktioner som inandning eller knarrig röst. I transkriptionen har även fiktiva namnbeteckningar gjorts på etiska grunder, för att bevara deltagarnas anonymitet.

3.7.2 Tematisk Analys

För att tillämpa en tematisk analys har jag förhållit mig till riktlinjer, i form av sex olika faser, skrivna av Braun och Clarke (2006). För att identifiera teman inom data tillämpas antigen en empiristyrd eller teoristyrd analys. I denna studie praktiserades det förstnämnda vilket innebär att data har kodats induktivt, vilket medför att identifierade teman kommer att vara starkt förbundna till data. Induktiv analys innebär att data kodas utan att forskaren försöker forcera in data i en redan existerande kodningsram eller egna analytiska förutsägelser, denna form av tematisk analys är datadriven. Teman identifieras genom att studera det empiriska materialet som sedan kategoriseras och analyseras. Enligt Braun och Clarke (2006) innebär ett tema något som fångar det viktiga i data i förhållande till den övergripande forskningsfrågan. Teman kan ses som ett mönster i data och representerar någon form av förklaring eller betydelse. Viktigt att poängtera är att analysen inte innebar en linjär process - att utan vidare flytta från en fas till en annan. Istället var det en mer rekursiv process, där rörelse gick fram och tillbaka genom samtliga faser, utefter behov.

Fas 1: Att bekanta sig med sin data.

Arbetet inleddes, som tidigare antytt, med transkriberingsprocessen som är en utmärkt teknik för att bekanta sig med sin data (Braun & Clarke, 2006). Sedan, för att komma djupare i data tillämpade jag upprepad läsning av data samt noterade potentiella mönster och idéer i ett anteckningsblock.

Fas 2: Att generera initiala koder .

I fas två kodade jag intressanta egenskaper i data av både semantiskt och latent innehåll, som utgör en grund för upprepade mönster (teman) i datamängden. Arbetet fortgick systematiskt genom hela datamängden där jag tilldelade full uppmärksamhet åt varje datapost. Initialt arbetade jag med papperskopior av transkriptionerna och markerade potentiella mönster med färgpennor. Sedan ordnade jag datautdragen och koderna i en tabell på datorn. En kolumn motsvarade datautdrag och en kolumn motsvarade kod, med en tillhörande kort beskrivning. Data organiseras på så vis i meningsfulla grupper. Nedan visas ett exempel på ett datautdrag med en kort beskrivning.

Och sen började dom väl prata om

att du ska ha antalet ballonger där skatten är men när dom säger det i instruktionen så finns det ingen skatt. Så då frågade min son “men men vilken skatt” och jag bara “ja öh jag vet inte men vi får väl se vad som händer” och den kom ju sen men den skulle kanske funnits när man fick instruktionen.

Skatt saknas initialt

Bristande instruktioner

Fas 3. Att söka efter teman.

I fas tre sorterade jag de olika koderna i potentiella teman och samlade kodade datautdrag som var relevanta för respektive tema. Arbetet innebar att överväga och analysera förhållanden mellan koder, hur olika koder kan kombineras för att bilda ett övergripande tema samt att skapa temanivåer i form av övergripande teman och underteman. Braun och Clarke (2006) rekommenderar att använda visuella representationer, följaktligen arbetade jag med hjälp av en mind-map, se Figur 3.

Figur 3 - Mind-map över potentiella teman. Ljusrosa ellipser är tema, rektanglar är undertema och rundade rektanglar är ytterligare nivå av undertema.

Fas 4: Att granska teman.

I fas tre hade jag skapat en uppsättning av möjliga teman och arbetet fokuserades nu till att granska och förfina dessa. Jag undersökte om teman hade tillräckligt med data som stöd, samt om olika teman kunde sammanfogas. Det var viktigt att datautdrag inom respektive tema sammanlänkades meningsfullt, samtidigt som det var tydliga och identifierbara skillnader mellan varje tema.

Fas fyra involverar två nivåer för att granska och förfina teman. Nivå ett innebar att granska de kodade datautdragen. Följaktligen läste jag samtliga datautdrag för respektive tema och övervägde huruvida de bildar ett sammanhängande mönster. Om temat utgjorde ett mönster påbörjades nästa nivå, och om de däremot inte gjorde det övervägde jag om temat i sig är problematiskt, eller om några av datautdragen helt enkelt inte passar där. Således krävde processen att teman omarbetades för att skapa ett nytt tema och hitta en plats för de datautdrag som inte fungerade i ett redan existerande tema, eller att stryka utdragen från analysen. När kandidattemana återspeglade koderna påbörjades nivå två som innebar en liknande process, men i förhållande till hela datamängden. På denna nivå övervägde jag meningsfullheten hos

enskilda teman i förhållande till datamängden samt om de återspeglar det innehåll som är uppenbart i datamängden som helhet. I denna fas läste jag hela min datamängd för två ändamål. Den första var, som diskuterat, att fastställa om teman “fungerar” i förhållande till datamängden. Den andra var att koda ytterligare data som har försummats i tidigare kodningssteg.

I detta skede bestämde jag mig för att dels utesluta de datautdrag som berörde introduktionsmoment av att välja lärokompis och hur man vattnar i trädgården eftersom de inte är relevanta för studiens frågeställning som enbart berör delspelet Skattjakten. Dessutom beslutade jag att utesluta de datautdrag som berörde positiva aspekter i spelet då studien fokuserar på att undersöka varför vissa barn har svårt att spela spelet. Efter mycket om-arbete resulterade denna fas i tre huvudsakliga teman samt tillhörande underteman.

Fas 5: Att definiera och namnge teman .

Under fas fem granskades varje tema ytterligare för att hitta kärnan och fastställa vilken aspekt av data varje tema fångar. Processen innebar att bestämma en beskrivning om temat och hur det platsar i den övergripande berättelsen om data samt i förhållande till forskningsfrågan. Under denna fas bestämde jag en tydlig definition av de olika teman samt namngav dem.

Fas 6: Att producera rapporten.

I den sista fasen var samtliga teman klara och processen innebar nu att skapa en beskrivning om all data - inom och emellan teman - som är logisk, koncis, icke-repetitiv och informativ. Braun & Clarke (2006) skriver att det är viktigt att belägga förekomsten av varje tema genom att presentera datautdrag samt att relatera analysen av teman till forskningsfrågorna och litteratur, vilket jag hoppas att resultat och diskussion kommer tillgodose.

4 Resultat

Utifrån analysen identifierades totalt fyra teman och tillhörande underteman, dessa presenteras i Tabell 1, Tabell 2, Tabell 3, Tabell 4. För att klassas som ett tema bestämde jag att ämnet måste förekomma i minst tre unika interjuver (hälften) och för att klassas som undertema ska ämnet förekomma i minst två unika intervjuer eller vara mycket centralt under en intervju. I tabellens vänstra kolumn framgår temat i fet stil och underteman i vanlig stil. I tabellens högra kolumn tydliggörs i procentandel hur ofta varje tema och undertema förekom. Uträkningen är: förekomsten av tema/undertema i unik intervju delat på det totala antalet intervjuer, det vill säga 6, och sedan är decimalerna avrundade. Underteman presenteras i den ordning de uppstod i analysen.

Tabell 1 - Identifierat tema kopplat till bristande instruktioner

Bristande instruktioner 100%

Skatt saknas initialt 33%

Barnen måste hålla instruktionerna i huvudet 17%

Ordval och symboler 33%

Hur drar man ballongerna? 33%

Tabell 2 - Identifierat tema kopplat till Nödvändiga färdigheter

Nödvändiga färdigheter 100%

Att koppla ballong till grotta 100%

Dator/skärmvana 50%

Tabell 3 - Identifierat tema kopplat till Barnen behöver börja lära sig

Barnen behöver börja lära sig 66%

Abstrakt tänkande 33%

Ordningsföljden 66%

Tabell 4 - Identifierat tema kopplat till att Spelet är långdraget

Spelet är långdraget 50%

För mycket upprepning 17%

Nedan presenteras varje tema med en kort beskrivning, de illustreras med några exempel i form av utdrag från transkriptionerna och följs av en kort sammanfattning. Vid varje utdrag står TR (som står för transkription) samt en siffra (som anger vilken transkription utdraget är från). Under rubriken 4.5 framgår några datautdrag som inte var tillräckliga för att skapa ett enhetligt tema, men som ändock upplevs relevanta för diskussionen och frågeställningen.

4.1 Bristande Instruktioner

Initialt i spelet får barnet instruktioner för hur de ska gå tillväga med ballongerna. Grålle gråsugga berättar hur många ballonger som behövs för att åka till respektive grotta i berget samtidigt som en pil rör sig på skärmen och illustrerar hur barnet ska dra ballongerna. Under intervjuerna ombads personerna att reflektera över om det fanns några moment de tyckte var särskilt svåra i spelet. Samtliga personer antyder att instruktionerna eventuellt är otillräckliga, vilket negativt kan påverka barnets förmåga att spela Skattjakten.

4.1.1 Skatt saknas initialt

När spelet startar ger Grålle instruktioner och säger: "Jag behöver hjälp att åka till rätt grotta

i berget, den där skatten finns". Två intervjupersoner har påpekat att skatten saknas när Grålle

säger detta, se Figur 4.

TR1: Jag lät min son göra det här, som är 6 år, när jag hade gjort. Och han gjorde fel första gången. Så han såg, även om dom sa att du ska ha en ballong till första boet, och två ballonger för att komma till andra, äh men han trodde att: Aa men de är en två tre fyra bon, då ska jag ha fyra ballonger. Därför att det var fyra antal bon, eller så. Men sen förstod han ju då. Och dom säger ju också att, ja vad säger dom, jag ska upp dit skatten finns, eller så. Men då finns det ingen skatt där från början, utan den kommer fram, den symbolen, kommer fram efter instruktionen. Så när dom säger, äh jag kommer inte ihåg vad dom säger, men dit skatten är, då finns det ingenting att se. Då ser dom ingenting.

TR5: Och sen började dom väl prata om att du ska ha antalet ballonger där skatten är men när dom säger det i instruktionen så finns det ingen skatt. Så då frågade min son “men men vilken skatt” och jag bara “ja öh jag vet inte men vi får väl se vad som händer” och den kom ju sen men den skulle kanske funnits när man fick instruktionen.

Sammanfattning:

Det är viktigt att det tydligt framgår att skattkistan bestämmer vilken grotta Grålle ska till. Svaren tyder på att det kan vara problematiskt att skatten inte visas omedelbart när Grålle nämner den. Om barnen inte förstår vad Grålle syftar till kan de misslyckas med att dra rätt antal ballonger.

4.1.2 Barnen måste hålla instruktionerna i huvudet

Instruktionerna ges endast när spelet startar. Se 2.8 Skattjakten för fullständig redovisning av instruktionerna. Under ett intervjutillfälle påpekade en person att det kan vara svårt för barnen att hålla instruktionerna i huvudet.

TR2: Det här just att hålla saker i huvudet och komma tillbaka kanske är lite svårt för några, andra är ju jätteduktiga på det och ... det beror lite på hur mycket datavana man har också.

TR2: Det kan nog vara att de behöver hjälp med de olika stegen till exempel att nu ska du trycka på ankaret så att de inte fastnar

för de var inte riktigt, de dök inte upp någon gubbe eller han lilla tomten och påminde.

TR2: Alltså det kanske måste finnas någon sån här liten någon filur som påminner ”oj är du färdig” eller ”har du tänkt klart” eller liksom som kanske för en dialog med barnet annars måste en pedagog vara där liksom.

Sammanfattning:

Personen pekar på att det kan vara besvärligt för vissa barn att komma ihåg instruktionerna, det vill säga, att hålla instruktionerna i huvudet. Ett barn kan fastna vid olika moment om han/hon inte kommer ihåg vad som behöver göras härnäst. Det vore fördelaktigt om det fanns "en filur" i spelet som påminner barnet eller för en dialog om vad han/hon behöver göra, föreslår intervjupersonen.

4.1.3 Ordval och symboler

Det var två intervjupersoner som påpekade att vissa ordval och symboler kan vara svåra att förstå för barnen. En person nämner att ett barn inte förstod vad ett ankare är. Grålle avlutar instruktionerna med att säga: "Tryck på ankaret när du är klar".

TR3: Jag skulle börja prova med ett barn idag innan för att testa litegrann då och han visste inte vad ett ankare är för någonting.

TR4: Lite med de här orden som används då just liksom för att kunna spela ett spel måste man veta vad “dra den dit” innebär och liksom hur man tänker med dom begreppen i själva spelet

TR4: Jag tänkte på språket på ordvalet i instruktionerna, så finns det en del ord som en del 4 till 6åringar inte förstår. Äh vad var det jag tänkte på ... vida världen till exempel.

Sammanfattning:

Svaren tyder på att komplicerade ordval och symboler kan påverka att vissa barn har svårt att spela spelet. Konkreta exempel var: symbolen med ett ankare samt formuleringarna "dra den