• No results found

Matematik genom estetiska läroprocesser - med musik som främsta redskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Matematik genom estetiska läroprocesser - med musik som främsta redskap"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Matematik genom Estetiska läroprocesser -

med musik som främsta redskap.

(2)

Sammanfattning

Detta arbete behandlar frågeställningen hur jag som matematiklärare kan

utveckla min undervisning i riktning mot det som kallas estetiska

läroprocesser. Intresset har jag fått genom Ringsbergskolans profil och det nära samarbete jag har med Bitten Löfgren (musik/rytmik pedagog). Genom att filma lektioner och granska mig/oss genom den lästa litteraturen så skapas en bild av hur undervisningen

kan utvecklas. Dels på ett personligt Bitten Löfgren och Andreas Ebbelind plan men även rent ämnensspecifikt.

Att som lärare ta ansvar gentemot alla elever är det viktigaste vi kan göra för att skapa intresse och meningsfullhet i vår undervisning. Ett sätt att göra detta på är genom transparant mediering av olika undervisningsnivåer där alla elever möts och utvecklas oavsett förförståelse. Det kräver både eftertanke, planering och ett

förhållningssätt till de uppgifter som eleverna jobbar med som gör att nivån är anpassningsbar.

En annan viktig del i detta arbete är

diskussionen om hur man på ett så Ringsbergskolan – en skola med estetisk profil naturligt sätt som möjligt får med olika kroppsspråk, sinnen och

medieringsformer. Detta för att skapa mening i undervisningen så att eleverna kan ordna och förstå det som lektionen syftar till.

Andreas Ebbelind Furutåvägen 33 a 352 54 Växjö Ringsbergskolan

(3)

INNEHÅLL

1 INLEDNING 3 1.1 Bakgrund 4 2 SYFTE 5 3 LITTERATUR 6 3.1 Socialkonstruktivism 7 3.2 Sociokulturell teori 8 3.3 Estetiska läroprocesser 9

3.3.1 Estetiska läroprocesser och matematik 12 3.4 Vidgat textbergepp/Horisontell mediering 13 3.5 Att skapa mening, kreativitet och lust 14

3.6 Bildning, dialog och demokrati 16

4 METOD 19

4.1 Genomförande 19

5 RESULTAT/ANALYS 22

5.1 Lektion 1 – Hel, halv och fjärdedel 22 5.2 Lektion 2 del 1 – Hel, halv och fjärdedel

23 5.3 Lektion 2 del 2 – Hel, halv och fjärdedel 24 5.4 Lektion 3 – Hel, halv och fjärdedel

25 5.5 Lektion 4 – Hel, halv och fjärdedel

26

5.6 Lektion 5 – Talmönster del 1 27

5.7 Lektion 6 – Talmönster del 2 28

5.8 Lektion 7 – Talmönster del 3 30

5.9 Sammanfattande resultat/analys 31

6 DISKUSSION 32

6.1 Slutdiskussion 33

7 LEKTIONSSAMMANFATTNING 36

(4)

1, Inledning

Detta arbete behandlar estetiska arbetsprocesser/läroprocesser och dess relation till den specifika matematikdidaktiken dvs hur kan jag koppla läroprocessen till min undervisning i matematik. Estetiska läroprocesser är intressanta eftersom de är överskridande i sitt medierande (förmedlande). Undervisningen blir mer varierande och flexibel. Jag har i min ambition att skapa lust och glädje för eleverna hela tiden försökt närma mig de estetiska läroprocesserna och anser/menar att elevernas intresse har ökat med åren. Vi har roligare nu helt enkelt. Verksamheten ska sträva efter att vara intressant, verklighetsförankrad, lustfylld och utvecklande för varje enskild elev. Undervisningens intention är att nå alla. Skolans ledning har en ambition av att vara i framkant, men detta ska ske genom en teoretisk grund. Inom kollegiet på Ringsbergskolan har vi genomdrivit många olika sorters utvecklingsprojekt lokalt. Det som vi arbetat med delvis under hösten 2006, och som vi fortsätter med under våren 2007 är just att arbeta med begreppet ”estetiska läroprocesser”. Vi har främst fördjupat oss i begreppet ett ”horisontellt medieringsbegrepp”. I ett horisontellt

medieringsbegrepp har olika sorters medierande lika stort värde, olika uttryck och framställningssätt värderas lika. Med detta menar jag t ex att bildens språk har lika stor betydelse som det talade språket. Detta arbete/projekt är en del av detta utvecklingsarbete för att knyta ett teoretiskt ämnesperspektiv inom

matematikdidaktiken till de estetiska läroprocesserna.

Sedan min utbildnings slut 2001 har jag sökt elevaktivitet hos mina elever, det vill säga ett arbetssätt och förhållningssätt som strävar mot en engagerande undervisning. Jag har länge sett detta som ett problemområde, av den

anledningen att jag hade för lite av elevaktivitet. För några år sedan insåg jag att detta inte var ett problem, utan mycket enkelt. Istället för att föra in övningar och aktiviteter i ett redan fullt schema kom jag på den iden att byta ut delar för att skapa tid. Det som jag nu kallar en strävan mot estetiska läroprocesser blev inte längre den undervisning som låg bredvid. Det blev undervisningen.

Jag har aldrig jobbat med en lärobok och använder väldigt lite läromedel.

Däremot har jag en drivkraft att hitta material som inspirerar eleverna till arbete och jag har funnit att det bästa är kroppen och situationen vi befinner oss i. Detta arbete inriktar sig på frågan om hemmediets betydelse, det vill säga den

tradition/kultur som är gällande och om det som utmanar densamma. Genom att i arbetets första del göra en teoretisk framskrivning hoppas jag få en djupare kunskap om estetiska läroprocesser. Mot denna kunskap ämnar jag sedan analysera min egen redan tidigare inspelad undervisning. Målsättningen är att genom denna undersökning skaffa en god teoretisk grund för att sedan kunna vidareutveckla min undervisning. Jag anser att många lärare skulle vinna på att få upp ögonen för estetiska läroprocesser och min ambition är att på ett klart och

(5)

tydligt sätt försöka presentera dess innehåll så att dess tillgänglighet blir större. Att få påvisa att dessa aktiviteter/processer inte bara är lustfyllda utan att de också är meningsfyllda i ett sammanhang känns viktigt då detta ska/har en ambition att vara undervisningen. Det känns relevant i detta sammanhang att säga att jag inte kan spela något instrument och att min sångröst är tämligen begränsad. Men det är fantastiskt hur mycket man klarar av att genomföra ändå. Jag har samverkat till viss del med Bitten Löfgren som är skolans musikpedagog Hon undervisar även på pedagogiska institutionen vid Växjö Universitet i

musikdidaktik. Samarbetet mellan oss har varit en stor inspirationskälla till detta projekt. Hon undervisar tillsammans med mig på ca en tredjedel av det inspelade materialet. Det som speglar vårt samarbete är att vi båda får ut viktiga moment i våra respektive ämnen så att ingen av oss känner oss utnyttjad av den andre. Det är viktigt att undervisningen sker på lika villkor.

1:1 Bakgrund

Genom skolans utvecklingsarbete är jag väl insatt i den terminologi som Marner (2005) använder i sin bok ”Möten och mediering”. Jag anser att lärandet

fungerar bäst när eleverna tillsammans med mig skapar mening i ett

sammanhang det vill säga att undervisningen sker i samverkan med andra. Jag vill få en bred teoretisk förståelse för det sociokulturella fältet och knyta detta till specifika ämneskunskaper. Detta är viktigt för mig då jag tror att en större trygghet i det specifika hemmediet ger en ökad flexibilitet i tänkandet av en varierad undervisning. Mitt problem blir då hur jag kan koppla

matematikdidaktiken till de estetiska läroprocesserna och omsätta detta i praktiken. Jag hoppas genom detta arbete få givande svar som kan förenkla processen för andra.

(6)

2. Syfte

Syftet med arbetet är att kartlägga den estetiska processens innehåll i förhållande till matematikdidaktiken, samt att granska/undersöka min egen undervisning genom estetiska läroprocesser.

Frågeställningar jag vill ha svar på är:

• Hur kopplas estetiska läroprocesser till min undervisning?

• Vilka delar av de estetiska läroprocesserna uppfyller min undervisning och vilka kan få mer inflytande?

• Hur kan ett fortsatt utvecklingsarbete bedrivas?

För att få svar på dessa frågor behöver jag sätta mig in dels ett allmändidaktiskt perspektiv och dels ett ämnesdidaktiskt. Detta för att få fram det filter vilket jag ska granska min undervisning genom. Detta filter ska jag sedan använda för att granska/undersöka inspelade lektioner.

(7)

3. Litteratur

Matematikens påvisade djupa förankring inom konst, musik, arkitektur och filosofi (Skolutveckling 2003) visar på matematikens kulturella bärkraft och det estetiska värdet. Det estetiska värdet skapar meningserbjudande om matematiska mönster, former och samband som främjar förmågan att lösa problem till

skillnad från enbart mekaniskt räknande. Denna bärkraft medför att ämnet kan undervisas i ett historiskt perspektiv och ett framtidsperspektiv. Kunskap ska prövas, argumenteras och kommuniceras. I Skolverket (1994) står:

I det kunskapande arbetet skall också kreativa, estetiska och etiska dimensioner beaktas. Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna anges i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension.” ( s, 42)

Malmer (2002) menar att det är lärarens ansvar att planera för att skapa bästa möjliga miljö för lärande. Miljön bör präglas av ömsesidig respekt där ett öppet klimat ska råda och eleven får ta eget ansvar. Alla tycker inte om ämnet så

undervisningen bör utgå från sin kulturella förankring för att närma sig eleverna. Enligt Frisov (NCM 2006) behöver vi inte maximera intresset utan det handlar om att väcka och utveckla intresset. Han ställer sig frågan: ”Vad kan vi erbjuda de elever som helt saknar intresse för matematik?” (s, 157). Jag tror att den estetiska läroprocessen kan vara det erbjudande om mening som eleverna behöver.

Jag vill i detta kapitel belysa frågor utifrån olika perspektiv. Efter en övergripande genomgång om de estetiska läroprocesserna belyses centrala begrepp för detta arbete mer djupgående. Enligt Marner (2005) tar den estetiska läroprocessen sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin och därför belyses som följer skillnaderna gentemot ett socialkonstruktivistiskt synsätt.

3.1 Socialkonstruktivism

Hensvold (2006) skriver att konstruktivismen i stort utgår från Jean Piagets idéer om att man genom sitt eget handlande skapar sin kunskap. När kunskap avses växa fram mellan en lärare och en elev kallas det för konstruktivistisk teori. Det innebär enligt Illeris (1999) ”att människan genom lärande och kunskap själv konstruerar sin förståelse av omvärlden”(s, 26). Lärande enligt Piaget är ingen påfyllnadsprocess där en person förmedlar redan färdig kunskap utan istället en processförståelse. Kunskap utvecklas och omformuleras i samspel med

omgivningen. Om detta sammanhang utspelas i en social miljö kallas detta för socialkonstruktivistisk teori. Man menar att den som undervisar kan skapa

(8)

förutsättningar för lärande. När man diskuterar elevaktivitet utifrån detta perspektiv menas:

”Att det är eleven själv som skapar sin kunskap genom sitt eget handlande och utforskande. Arbetet kan också ske i grupp, men gruppen betraktas som ett stöd vid den individuella konstruktionen av kunskap. Lärarens uppgift är att anordna en stimulerande lärandemiljö för eleverna.” (Hensvold 2006, s, 40)

Hon menar att arbetet är aktivt men ansvaret är den enskilde elevens.

Uppgifterna ska relateras till ämnet och elevernas skilda erfarenheter. Genom att ansvaret är elevernas så kan misslyckandet bli personligt och lärarens ansvar mindre. Malmer (2002) påpekar att det är lärarens ansvar att se till att

undervisningen medför elevens lärande. Genom egna erfarenheter har jag märkt att lärare i allmänhet har svårt att se sina egna brister. Om undervisningen

fungerar är det ofta lärarens förtjänst. När densamma misslyckas får ofta

eleverna skulden. Det finns en tendens att frånsäga sig det egna ansvaret. Enligt min mening så bär jag ett stort ansvar om lektionen misslyckas och det beror väldigt sällan på eleven/eleverna. Istället för att presentera färdig kunskap ska läraren handleda i kunskapandet. Skolverket (1994) skriver om att individen inte lär sig av att ta in kunskap utan att det är genom samspel med sin omgivning som erfarenheter möts och kunskap bildas. Ett socialkonstruktivistiskt synsätt tar bara hänsyn till barnens tidigare erfarenheter som styrning av lärandet.

(Skolverket 2007)

3.2 Sociokulturell teori

Det ”sociokulturella perspektivet bygger på en konstruktivistisk syn på lärande men lägger största vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer.” (Dyste 2003 s, 41) Här skiljer sig synsätten åt. Från att tillänga sig kunskap med hjälp av gruppen till att gruppen är det primära i kunskapandet. Det sociala samspelet är inte bara ramen runt lärandet utan det är själva utgångspunkten. Enligt Dyste (2003) kan ordet social påvisa en förankring i en gemenskap men å andra sidan betyder det att ha relationer och att samspela med andra. Genom förankring och samspelet lär sig barn om sin kultur.

”I denna mening är kulturen överorganisk samtidigt som den formar den enskilda individens medvetande. Kulturens individuella uttryck ligger i meningsbildningen: att tilldela saker och ting vissa meningar i olika kontexter eller situationer.

Genom meningsbildningen situerar vi eller sätter in våra möten med världen i deras rätta kulturella sammanhang så att vi vet vad det handlar om.[…] Utifrån det här perspektivet är kunskap och kommunikation i grunden beroende av varandra – ja, egentligen oskiljaktiga. (Brunner 2002 s, 19)

Dyste (2003) menar att kunskap alltid är invävd i den kultur och kontext som den befinner sig i, den historiska dimensionen blir därför viktig. Hensvold

(9)

(2006) och Dyste (2003) skriver om att allt lärande sker genom deltagande i olika samspel där språk och kommunikation är grundläggande. Samspelet måste alltså påverka eleven på något sätt, lämna något avtryck. Det handlar om att eleverna skapar kunskap tillsammans med andra genom kommunikation. ”Den pedagogiska utmaningen blir då att skapa meningsfulla och stödjande

lärandesituationer, som samtidigt bidrar till att innehållet blir meningsfullt och tydligt.” (Hensvold 2006, s, 43) Detta kan ske genom aktiviteter och samarbete som förhoppningsvis kan skapa ny mening. Enligt NCM (2000) kan det sociala samspelet öka variationen av undervisningssituationer vilket ger fler elever tillgång till det matematiska innehållet genom att man erfar matematiken på olika sätt.

Om kunskap konstrueras i samspel med andra i en aktiv verksamhet, så borde läroprocessen bli viktig. Processen borde bli föremål för bedömning av den anledning att de kompetenser man sätter samman med samspelsprocesserna är viktiga för ett fortsatt lärande. Dyste (2003) menar att om man utgår ifrån en sociokulturell teori förskjuts bedömningen från produkt, normer och kvantiteter till process, kriterium och kvalitet. Elevens deltagande blir viktig för lärandet och bedömningen en del av lärandet. Här efterfrågas en alternativ bedömning som sker under läroprocessens gång. För att klara detta behövs en flexibel lärandemiljö vilket betyder att också bedömningsinstrumenten måste vara flexibla. Om man utgår från det vidgade textbegreppet så måste bedömningen även innehålla olika sätt att presentera det kunnande man har. Detta betyder inte att vi släpper alla tyglar fria. Sernhede (2006) menar att den traditionella skolan måste ersättas med något annat. ”Den nödvändiga upplösningen av de

traditionella, auktoritära formerna kan bara ske tillsammans med framväxten av nya, i demokratiska processer skapade regler, ritualer och symboliska former.” (s, 13)

3.3 Estetiska läroprocesser

Thavenius & Gråhamn (2003) skriver att kultur och estetik kan utveckla formen för undervisningen. Kultur och estetik är inte längre något som ligger bredvid samhället utan det rör samhället i den mening att de handlar om bildning och demokrati. Skolans tradition bygger på en modest estetik som inte drar nytta av konstens utmaningar. Den modesta estetikens förespråkare klagar alltid på att skolan skiljer handens arbete från hjärnan och att det sinnliga borde få mer utrymme tillsammans med det skapande arbetet. Visst kan många lektioner göras mer lustfyllda men utmaningen ligger i att förena ”handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets”. (s, 59) Även Alexandersson (2000) pratar om den egendomliga distinktionen mellan skapande verksamhet och

kunskapande verksamhet. Thavenius är kritiskt till den modesta estetiken och menar att den inte är nyskapande, kreativ och reflekterande. Författarna föreslår en mer radikal estetik som använder sig av möjligheterna att skapa mening.

(10)

”Vi säger att det estetiska är mer än konst, men det är också konst. Konsten som scenisk, rumslig och medial gestaltning, som skönlitteratur, bildkonst och ljudkonst har möjligheter att utmana traditionella ”skolkunskaper” och

föreställningar genom att den erövrat ett socialt och historiskt friutrymme, med rätt att vara kritisk och ifrågasättande.” (Thavenius & Gråhamn 2003 s 15)

Man pratar om en transparant mediering där den estetiska gestaltningen är multimodal. Det är tydligt att ett vidgat textbegrepp ska genomsyra

verksamheten. Vi ska mediera olika typer av medier så att eleverna kan samspela med dessa. Dvs att innehållet ska presenteras på ett mångfasetterat transparant sätt för att skapa mening hos så många som möjligt. Utgår man ifrån Kullbergs (2004) definition så ska undervisningen tangera så många av kroppens 4 språk (kroppsspråk, talspråk, bildspråk och skriftspråk), sinnena (Syn, känsel, hörsel, smak och lukt) och kommunikationssystem (musik, drama, idrott, mm). Den mer radikala estetiken kan gestalta svåra situationer och provocera oss, tvinga oss till att ta ställning.

”Konstens metod, när den fungerar som bäst, är bland annat att gestalta världen från ett djupt mänskligt perspektiv. Det är något helt annat än skolböckernas ideal av opersonlig kunskap. Den radikala estetiken förvaltar de många

sanningarna, öppenheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet som är grundläggande mänsklig. Till den radikala estetikens tradition hör både kritiska och självkritiska värden.” (Persson & Thavenius 2003 s, 74-75)

Persson & Thavenius (2003) utgår ifrån att konsten konstitueras utifrån normer och värderingar. Dessa är bestämda i ett historiskt och socialt perspektiv.

Genom att sätta in konsten i olika perspektiv konfronteras eleven och måste då lära sig att kritiskt granska och värdera dess innehåll. Sernhede (2006) påpekar att det är dags att öppna upp skolan för en form av lärande som på ett annat sätt än det traditionella sätter fokus på den historiska kontexten, den samtida

kulturen och det demokratiska samtalet. Marner & Örtengren (2003) diskuterar precis som Persson & Thavenius (2003) om de estetiska ämnenas begränsade användning. De menar att estetiska metoder skulle kunna vara ett verkningsfullt verktyg för lärande i alla ämnen. Ett nytt sätt att betrakta sin omvärld, att

främmandegöra istället för att reproducera innehållet.

Alexandersson (2000) och Selander (2004) skriver om skapande som fenomen. De pratar om en drivkraft, en strävan av att tolka och förstå för att omformulera sig och skapa ny drivkraft. Frågan jag ställer mig i undervisningen är central, den ska jag söka svar på. När jag fått svaret kan jag titta på den process jag upplevt och utifrån den kan jag ställa nya frågor. Drivkraften i den estetiska läroprocessen ligger i den radikala estetikens skapande och tolkande. Detta görs möjligt (Selander 2004) av att vi kan se en förändring av konstbegreppet från objekt till social handling. Med detta menas att jag som betraktare av

konstverket tolkar och interagerar med det. Intresset förflyttas från objektet till betraktaren, betraktaren tvingas in i verket/situationen och blir delaktig. I och

(11)

med detta samspel så blir verket klart. Tolkandet av det resonemang vi för i undervisningen blir viktigt då det är i tolkandet tillsammans med andra som vi färdigställer vårt eget kunnande. Då Illeris (1999) diskuterar samspelet

diskuterar han en helhet där både eleven och den sociala världen är inblandade. Denna förmedling kan ske både genom direkta sociala samspel och indirekt genom olika medier – allt från skriftliga och musikaliska uttryck till hela registret av elektronisk utrustning.

Sernhede (2006) påpekar att om elevens sociala värld är inblandad så måste det finnas respekt för de ungas kultur. Detta betyder inte att vi ska låta denna kultur styra utvecklingen av och verksamheten i skolan men tillika så har vi en fördel om vi tar vår utgångspunkt i det subjektiva intresset. Detta intresse är något som vi kan lära oss att utnyttja och som kan skapa mening för eleven på olika sätt. Dels kan den provocera eleven till att vilja sätta sig in i ett ämne, dels kan den vara den ingång av mening som eleven behöver. Man talar också om objektiva intressen, det intresse som främjar elevens bästa t ex styrdokument och

bedömningskriterier.

” Elevinflytande enligt den gängse uppfattningen är framför allt förbundet med elevens subjektiva intresse, det vill säga ett intresse som svarar mot de

uppfattningar som en elev ger uttryck för att den har. Vi tar reda på hur elever vill ha det genom att fråga dem och i den mån de får som de vill så kan man säga att de har inflytande.” (Forsberg 2005 s, 32)

Forsberg (2005) menar att intressen inte är fasta utan att de utvecklas under tiden som arbeten pågår. Genom denna formulering så kommer elevens intressen att formas av det deliberativa samtalet och ta sig nya uttryck. Hon menar att: ”Till skillnad från det subjektiva och det objektiva intresset är det inte innehållet utan formandet av intresse som här står i fokus. Det formativa

intresset skapas i en process.” (s, 34) Genom detta synsätt så blir den yttre formen för undervisningen viktig. Det krävs en struktur för samverkan, eleven måste känna sig trygg i hur samspelet ska fungera.

Sernhede (2006) menar att vi inte ska sudda ut gränserna mellan skolan och ungdomskulturen. Han menar vidare att eleverna vill bli tagna på allvar. Skolan ska leva upp till deras behov och bli en plats där man kan ställa frågor om sin livsvärld för att skapa perspektiv till sin egen livsvärld. Estetiska läroprocesser blir angelägna för alla, elever, lärare men också för ämnena.

”Estetiska läroprocesser är en angelägenhet för alla ämnen, inte endast de i sig estetiska ämnena. I estetiska läroprocesser är eleven medskapande snarare än endast en behållare för obearbetad information. Läraren är en iscensättare av kunskapssituationer och handledare snarare än en förmedlare av redan färdig kunskap. Kunskap finns i och genom olika medier och genrer snarare än endast inom skriftspråket och skolboken. Kunskap växer ur dialoger elev- elev och

(12)

lärare- elev snarare än ur lärarens monolog och är engagerande och förvånande snarare än förväntad och från början given.” (Marner 2005 s, 81 – 82)

Marner & Örtengren (2003 s, 82) gjorde följande uppdelning av de estetiska läroprocesserna:

Instrumentella läroprocesser Estetiska läroprocesser Eleven som en behållare för kunskap

Läraren som förmedlare av redan färdig kunskap

Enstämmig skolmiljö Fakta

Atomisering Fast textbegrepp Svar utan frågor

Automatiserad kunskap Reproduktion Snävt kunskapsbegrepp Ytkunskap Förväntad kunskap Fasta begrepp Entydig kunskap

Eleven som medskapare i en kunskapsprocess

Läraren som iscensättare av kunskapssituationer

Flerstämmig skolmiljö Upptäckt

Transfer, överskridning

Vidgat textbegrepp, multimodalitet Kunskap ur dialog Främmandegörande kunskap Kreativitet Vidgat kunskapsbegrepp Djupkunskap Förvånande kunskap Skapande begrepp Mångtydig kunskap

Denna uppdelning är tydlig av den anledning att den är diskuterbar. Det svåra blir att mötas i sina olika övertygelser kring en uppställning som på ett tydligt sätt separerar skillnader. Det finns inte många som har definierat den estetiska läroprocessen. Sandh (2006) skriver:

”Begreppet estetiska lärprocesser tolkar jag som det område där konstarterna är verktyg för att göra inlärningen både mer lustfylld och mer effektiv. Jag tycker att begreppet får mest konkret innebörd när vi ser det som ett sätt att lära som bygger på konstnärliga tekniker och arbetsmetoder används för att gestalta olika ämnen, allt från matematik till demokrati.[…] Det bygger snarare på att använda kroppen, hörseln, smaken, känslan, lukten etc för att komplettera det lästa ordet än att skapa konstnärliga produkter.” (Sandh 2006, s, 77)

Vad betyder denna tolkning av de estetiska läroprocesserna? En läroprocess är enligt Illeris (1999) en samspelsprocess mellan individen och dess omgivning. Detta framgår inte av Sands tolkning. Han skriver också att konstarterna är verktyg för att göra inlärningen mer lustfylld och effektiv. Är det verktyg för att hjälpa mer ”viktiga” ämnen han menar eller är det konstens metod för att skapa mening? Om lärandet skapar mening blir den för mig mer effektiv, men är effektiviteten viktigare än att uppleva meningsfullhet. För mig är den effektiva

(13)

undervisningen snarare ett argument gentemot tjänstemän än mot skolans

meningsskapande. Jag anser att den estetiska läroprocessen inte ska komplettera undervisningen, den ska vara ett lika naturligt inslag som vilken text som helst. Den estetiska läroprocessen genom dess konstnärliga metod kan beskrivas med ord som öppen, frågande och kritisk. Den kan också ifrågasätta det redan givna och öppna för dialog och utmana det traditionella.

3.3.1 Estetiska läroprocesser och matematik

I Skolverket (2000) står det att man på senare tid försökt att skriva fram samspelets betydelse i kursplanen, men också att matematik inte lärs linjärt hierarkiskt utan att kunnande utvecklas i nätverk. Selander (2004) förtydligande att de estetiska läroprocesserna givetvis har ett konstnärligt uttryckssätt men att inom ämnen som ”matematik kompletteras numera ordet med bilden, och då måste man även där lära sig att uttrycka sig på flera sätt.”(s, 28)

I formerna för problemlösning i grupp kan vi hitta många delar som gör att vi hjälper barnen i sitt kunskapande genom estetiska läroprocesser.

”En grundtanke med undervisning genom problemlösning är att individer som ställs inför problem tvingas in i ett mentalt tillstånd där de behöver förstå hur man kan koppla ihop olika slag av kunnande. Följaktligen, lärande genom problemlösning utvecklar förståelsen. Elevers mentala nätverk av idéer och begrepp utvecklas och växer i komplexitet och styrka när de löser problem som tvingar dem att tänka djupare samt att relatera, utvidga och förfina sina tidigare kunskaper.” (NCM 2006 s, 98) (Lester & Lambdin s, 95 – 108)

Problemlösning ska inte vara något som kommer efter det att man lärt sig. Det ska vara själva kunskapandet. Detta belyser Lester & Lambdin (NCM 2006) genom att påpeka att problemlösning bör betraktas som ett hjälpmedel för att utveckla nya kunskaper i matematik. Eleverna blir då medskapare i

kunskapsprocessen och läraren blir en iscensättare av kunskapssituationer. Genom kreativitet och upptäckande konstruerar eleverna i dialog/samspel med sin omvärld den kunskap de behöver för att skapa mening i den specifika

situationen. Detta belyser även Kullberg (2004) då hon beskriver hur kunskapen sprider sig inom gruppen. Detta betyder att ”som lärare måste man tillrättalägga situationer och välja eller utveckla intressanta problem, som skapar relevanta elevaktiviteter.” (NCM 2000 s, 16) Lester & Lambdin (NCM 2006) menar att nyckeln till elevernas engagemang är att uppgifterna upplevs meningsfulla. Alla vet att olika människor lär sig på skilda sätt vilket medför att det ställs stora krav på strukturen runt arbetet. ”En effektiv lärandemiljö utmärks av att det är god balans mellan olika arbetssätt, mellan elevens eget utforskande och

kunskapssökande och en god och systematisk undervisning och handledning” (Skolutveckling 2003 s, 60) Inom problemet ska olika lösningsstrategier tillåtas. Vi ska i arbetet tala med eleverna, inte till dem. Om vi talar till dem så styr vi deras resonemang. Vi ska främmandegöra begrepp, förvåna och utmana deras

(14)

tänkande. De får även genom ett arbetssätt som bygger på problemlösning och dialog ett vidare kunskapsområde som gör att de kan lösa olika typer av

problem. Ett arbetssätt som bygger på problemlösning syftar också till något större än bara matematikundervisningen. Den syftar till ett mervärde gällande demokratisk kompetens, människors lika värde och ansvarstagande.

3.4 Vidgat textbegrepp/ Horisontellt medieringsbergepp

En modern sociokulturell teori borde enligt Marner och Örtengren (2003) bygga på ett horisontellt medieringsbergepp snarare än ett vertikalt/hierarkiskt. Detta medför att:

”Varje ämne kan läras ut till vilket barn som helst vid vilken ålder som helst bara det görs på ett ärligt sätt. Ett annat sätt att uttrycka samma sak är att säga – Förmågan att lära är inte bara ett anlag utan även något som kan anläggas. Detta generella påstående vilar på en betydligt djupare sanning, nämligen att varje kunskapsfällt kan konstrueras på olika nivåer av abstraktion eller komplexitet” (Brunner 2002 s, 145)

Detta betyder att genom ett horisontellt perspektiv så kan vi undervisa samma innehåll fast på olika nivåer, samtidigt transparent lager på lager. Här finns en stor tillgång, nämligen olikheterna hos eleverna. ”Olikheter i gruppen kan användas som ett redskap för att utvecklas elevers tänkande. Här bjuds just den åldersblandade gruppen stora möjligheter! Man gör olikheten till ett innehåll i undervisningen.”(NCM 2000 s, 36) Detta medför att det inte är något negativt att vara annorlunda. Det blir en tillgång, inte något problem som ska organiseras bort. Genom reflektion görs elevers skilda sätt att lösa problem till ett innehåll i undervisningen. Genom en multimodal undervisning kan olika

representationsformer av ett innehåll ske samtidigt och inte separat. Kullberg (2004 s, 48) menar att man i undervisningssituationen ska använda övningar av olika slag för att aktivera kroppens fyra språk (talspråk, skriftspråk, bildspråk och kroppsspråk) och sinnena (syn, hörsel, känsel, smak och lukt). Detta ska göras genom olika sorters kommunikationssystem. Exempel på sådana system är drama, musik, idrott, bild osv. På så sätt sätts innehåll samma i olika sorters kontext och blir då mer förstålig för fler. Skolverket (2003) menar att variation och flexibilitet i undervisningen är viktiga för att öka lusten till att lära.

Malmer (2002) diskuterar olika nivåer för undervisning. Dessa olika nivåer bör enligt Malmer alltid finnas med för att det ska bli en undervisning för alla. Om man tänker dessa nivåer utifrån ett horisontellt medieringsperspektiv blir alla nivåer lika viktiga. Jag ser dessa olika nivåer som redskap för mediering. Jag ser också en transparant mediering där man undervisar samma innehåll samtidigt på många olika nivåer. Detta medför att undervisningen blir multimedial. I först nivån, Tänka – Tala, ska undervisningen ta sin utgångspunkt i elevernas subjektiva intressen och varierande förutsättningar. Deras erfarenheter är viktiga. Situationer görs spännande och intressanta för att främja lusten.I nivå

(15)

två talar hon om det praktiska görandet och det kreativa handlandet som utgångspunkt för arbetet. Malmer menar att så många sinnen/kroppsspråk och medier som möjligt ska med i undervisningen. Laborativt arbete ska hjälpa det ikoniska minnet för att stödja det logiska. I nästa nivå handlar det om att

synliggöra det man har lärt genom att själv få välja hur man ska redovisa detta. Deras eget tänkande ska styra. Genom att få delge sina representationsformer så märker man hur hållbara tankegångar man har. Med hänvisning av tidsbrist menar Malmer att lärare ofta börjar sin undervisning på nivå fyra som handlar om att förstå och formulera. Det är viktigt att förstå att ett barn inte lär sig bättre för att vi tar om samma förklaring flera gånger. När man förstår och kan

formulera sin kunskap så kan man tillämpa den. På den sista nivån som Malmer tar upp delger hon oss sina tankar om kommunikation. Hon menar att ämnet måste interagera med andra ämnen i till exempel övergripande teman. Om vi som Höines (2000) ser dessa nivåer som olika sorters byggnadsställningar för att ta oss högre upp i matematisk medvetenhet så hjälper denna bild till att

analysera lärarrollen. Vill vi i vårt iscensättande utmana alla elever eller nöjer vi oss med ett fåtal. Malmers olika nivåer blir i ett horisontellt perspektiv lika viktiga oavsett den abstraktionsnivå eleven befinner sig på. Kullberg (2004) beskriver att en elev tänker genom att utföra handlingar innan de vet hur de ska göra. När eleven upplever att den förstår kan de börja tänka handlingen abstrakt utan att göra den. Detta föreställande av handlingen är dock inte ett bevis på att eleven klarar sig utan konkretiserande då hon påpekar att även vuxna senare i livet kan behöva konkretisera sitt lärande.

”Den relevanta frågan att ställa om en mediering är: vad kan man göra, tänka, uppleva med den här medieringen? Kroppen, språket, bilden, musiken, föremålet, datorn eller den matematiska formeln är eller medger olika typer av medieringar för att skapa olika typer av betydelser. I de olika betydelsesystemen kan olika typer av kunskap medieras. Det ena mediet upphäver inte det andra, alla behövs i en multi- eller intermodalitet. Språk kan t.ex. skapa begrepp och underlätta reflektion. Bild kan åskådliggöra rumsliga situationer. Film kan åskådliggöra händelseförlopp. Kroppen är nödvändig i hantverk och dans och är utöver det både en nödvändig förutsättning för och en del av medvetandet. ” (Marner & Örtengren 2003, s, 23)

3.5 Att skapa mening, kreativitet och lust

I ”Bildning och kunskap” (1994) tar man upp kunskapandets roll i utbildningen. Ämnen ska inte bara ses som kunskap utan kunskapandet behöver en större roll. Skolan ska ”erbjuda meningsfulla sammanhang för elevens kunskapande” (s, 34) Eleverna ska känna igen innehållet och utgångspunkten ska ligga i det eleven redan kan och överskrida det som eleven inte kan. Skolan ska också främja kreativitet. ”Kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande. Allt kunskapande är meningsskapande, och omfattar såväl återskapande som

(16)

Alexandersson (2000) anser att de estetiska arbetsprocesserna kan hjälpa till att skapa kreativa utgångspunkter för meningsskapande. Men det är inte bara att skapa mening, viktigare är kanske att erbjuda så mycket mening som möjligt. Qvarsell (2004) menar att eleven avgör om den kan identifiera mening. Hon menar vidare att vi måste fokusera mer på verksamheten som mötesplats. Vi är för barncentrerade och måste sluta åtgärda eleverna. När vi gör detta kan vi få ett meningsskapande och demokratiskt förhållningssätt som inkludera alla.

”En meningsskapande skola förutsätter de medverkandes kreativitet. Vilka förutsättningar finns för skolan att bli en sådan kulturinstitution? […] En nyckelfråga i skolan gäller den pedagogik som kultur, som medger

meningsskapande i estetiska processer, sådan som ju måste få omfatta det oväntade och överraskande och som inte kan inordnas i målhierarkier och åtgärdsprogram. (Qvarsell 2004 s, 43)

Då Alexandersson (2000) drar slutsatser hur skolan ska skapa mening och beröra elevens inre liv (lust och glädje) berör han meningsfullhet,

ungdomskultur, hjälpa att få uttrycka sina upplevelser, att stödja elevernas upplevelser och tolkningsförmåga genom dialog och reflektion, att lära sig att berätta om sina upplevelser, att ge eleven flera språk för att utveckla elevens förmåga till att kritiskt granska visuella intryck och till sist att utveckla elevens problemlösningsförmåga och kreativitet. Om vi tar till vara på elevernas egna initiativ i problemlösningen skapas motivation och kreativitet. Som påpekats tidigare så kan inte en kreativ miljö detaljplaneras. Kreativitet uppstår ofta i det som Marner (2000) menar är en brytning mot de normer som finns i

klassrummet. Att inte vara lika blir en styrka för att utveckla kreativitet. Om det är en fördel att vara olika så kommer fler känna sig inbegripna i gemenskapen. I rapporten ”Lusten att lära” (Skolverket 2003) beskriver barn och vuxna lust som något som engagerar kropp och själ. Genom den viktiga upplevelsen så kan lust involverar hela kroppen. Denna upplevelse kan vara individuell eller

kollektiv som ger positiva erfarenheter, föder mer utmaningar som stimulerar till fortsatt lärande. Det granskningen kom fram till var att det behövdes utrymme för både känsla och tanke, upptäckarglädje, engagemang och aktivitet hos både elever och lärare. Det behövs stor variation av arbetsformer som gemensamt reflekterande om undervisning och lösningsförslag. Man nämner också processinriktat arbete, laborativt arbete och ett undersökande arbetssätt.

3.6 Bildning, dialog och demokrati

När man tar utgångspunkt i aktuella kursplaner finner man enligt Skolutveckling (2003) olika basala syften i matematik. Ett av dessa är att undervisningen ska förbereda för ett bildningsprojekt. Man lyfter fram en verksamhet som är rik på estetiska kvalitéer och upplevelser. Detta projekt beskrivs som en pendling mellan det bekanta och det obekanta, det näraliggande och det avlägsna” (Gustavsson s, 5) Thavenius (2004) menar att människan bildar sig för att

(17)

orientera sig i en komplex värld. Det viktiga är att lära sig att delta i samtal och att våga yttra sig. Detta rör sig också om konstnärliga och kreativa

uttrycksformer.

Persson & Thavenius (2003) menar att skolan har potential att vara en

mötesplats för unga och vuxna. All den information som unga får idag behöver sorteras och analyseras. Genom dialog skapar eleverna tillsammans en

kunskapsbank som för samtalet vidare. Forskning tyder enligt Dyste (2003) på att omfånget frågor på en lektion är avgörande för kommunikationen. Fler frågor från läraren gör att samtalen minskar mellan eleverna. Öppna frågor till skillnad från precisa ger ökad kommunikation. För att skapa dialog så måste vi lära eleverna att lyssna. Om det sker ett aktivt lyssnande i dialogen så blir man mottaglig för nya tolkningar. Gustavsson benämner ”det lyhörda lyssnandet” som väldigt centralt för att lära sig nytt. Detta kan knytas till tidigare

diskussioner om elevernas olikheter och öppnar för nya demokratiska förhållningssätt. Det blir viktigt att lyssna.

I Skolverket (2003) skriver man att dialog och samtal om sina tankar i matematiken är väldigt positivt. Eleverna känner vid dessa tillfällen

meningsfullhet av den anledning att deras uttryck är intressanta. Detta medför att ett väl utvecklat språk är nödvändig för lärande i matematik. Detta förutsätter att man som Brunner utgår från att barnen kan tänka själv:

”Pedagogens uppgift är att hjälpa barnen att nå fram till en djupare och mindre ensidig förståelse. En sådan förståelse växer fram genom diskussioner och samarbete där barnet uppmuntras till att bättre uttrycka sina åsikter för att på ett sätt nå fram till ett slags möte med andras medvetande och deras synpunkter. (Brunner 2002 s, 77)

Ett arbete på detta sätt kräver en del av vårt val av arbetsuppgifter till gruppen. Enligt Hensvold (2006) kan uppgifterna till grupparbete vara ”disjunktiva” vilket betyder att det bara behövs en person per grupp som klarar av innehållet. Dom kan även vara ”komplementära” vilket säger sig själv. Eleverna gör egna delar som komplimenterar varandra. Uppgifterna ska med fördel vara

”konjunktiva” vilket innebär att allas bidrag behövs för att kunna slutföra uppgiften. Samtligas bidrag måste behövas. Detta sätt att arbeta på måste eleverna förberedas för. Det framgår att alla elever tjänade på ett elevaktivt arbetssätt i jämförelse med helklasstyrd lärobok. Det var de elever från svag akademisk bakgrund som tjänade mest. Vår uppgift blir att börja prata med barnen. Först när man talar med dem kan man egentligen förstå hur de tänker om olika situationer. Språket måste vara så lätt att eleven kan ta det till sig. Genom att de kan ta till sig språket så kan de själva verbalisera det för att själva skapa sig kunskap. ”Vi talar om lyckad kommunikation när grunden för budskap och tolkning ligger nära varandra. Det ger underlag för en dialog, och parterna byter roller genom att växelvis vara aktiva och passiva. De förstår varandra.”

(18)

(Höines 2000 s, 70) Detta betyder att planeringarna måste växa fram

tillsammans med undervisningen. Vi måste veta målet men hur vi når målet, vilka aktiviteter, vilken färdighetsträning, vilken mediering måste kunna ändras med tiden.

”Vidgar vi tanken om dialog till kommunikation i mer allmän bemärkelse, är det numera en av många omfattad syn på demokrati och demokratisk utveckling. Det som kallas deliberativ demokrati innebär att demokratins sfär vidgas när

kommunikationen ökar inom och mellan grupper. Att öppna för gemensamma överväganden om rätta sättet att leva och handla har blivit centralt för demokratisk utveckling.”(Gustavsson s, 4)

Sernhede (2006) skriver att skolan inte längre förmedlar vetenskapliga,

moraliska och estetiska sanningar. Detta är vår ingång till att bli den mötesplats vi vill att skolan ska vara. Skolan måste relatera sin verksamhet till dessa

förutsättningar. Två basala syften som beskrivs (Skolutveckling 2003) inom matematik är att föreberedas för ett medborgarskap i en demokrati och

förbereda för meningsfull delaktighet i det matematisk samhälle. Utan kunskap i matematik har man svårt att sköta alla de funktioner som samhället kräver att man ska klara av. Men att bara undervisa innehåll som ger demokratiska

kunskaper räcker inte, undervisningen skall också bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för deltagande i samhället. Skolutveckling (2003) framhäver också uttrycket deliberativa samtal som meningsbärande i undervisningsmiljöer. Detta samtal drivs av vilja till kommunikation, ömsesidig respekt både för andras argument och ståndpunkter samt viljan till kollektiva överenskommelser. Man talar också om att detta medför ett livslångt lärande. För undervisningen betyder detta att samtal om matematik förs, argument vägs mot varandra, alla får komma till tals och läraren tillsammans med sina elever diskuterar ämnets innehåll.

Nu har jag konstaterat att det deliberativa samtalet är viktigt för skolans demokratiuppdrag. Jag kan också konstatera att dialogen och det deliberativa samtalet är en naturlig del i den estetiska läroprocessen. Men vad betyder den på ett djupare plan. Deliberation betyder ”ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ” (Englund 2000 s, 5) Englund (2000) beskriver tre centrala inslag i det deliberativa samtalet där skilda synsätt ställs mot varandra och olika argument prövas och ges utrymme, tolerans och respekt för det konkreta andra och till sist så ska det finnas en vilja av konsensus. Det blir viktigt att respektera elevers olikheter och att kunna komma överens även om man inte är det.

”De erfarenheter som var och en av de deltagande i ett deliberativt samtal får genom ett meningsskapande av denna art innebär att vars och ens reflexiva förmåga utvecklas. De kvalifikationer som därmed tar form successivt är att ”självet” nyanseras genom att ta den andres perspektiv och att det egna omdömet nyanseras. I det optimala deliberativa samtalet sker också en

(19)

gemenskapsformering genom kritisk belysning av gemensamma och motstridiga intressen.” (Englund 2000 s, 7)

Ian McIntoch (NCM 2006 , 10) tar upp olika förutsättningar för att hitta nya vägar i räkneundervisnignen. Han beskriver att man bör värdesätta olika strategier och att uppmana eleverna till att förklara sitt eget tänkande. Det är också viktigt för lärarna att värdesätta elevernas lösningar och metoder för att påvisa att det finns flera förhållningssätt till en uppgift. Dessa lösningar bör kritiskt granskas och det bör ges tillfällen för att upprepa och bedöma andras strategier. Man ska enligt McIntoch placera elevens tänkande i inlärningens centrum. Detta är ett klart exempel på att det deliberativa samtalet kan var bärande.

(20)

4. Metod

”I sociokulturella studier av lärande betyder det att föremålet för analysen inte är den enskilde eleven som lärande person eller läraren eller läromiljön utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande individer, situationer, aktiviteter, ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexter som bidrar till att ge mening åt det som sker”. (Dyste 2003 s, 52)

Detta betyder att jag kommer att undersöka verksamheten i stort genom studier av de mönster som undervisningen ger uttryck för. Dessa uttryck, aktiviteter, mönster, nivåer på undervisningen och kommunikationssystem ligger till grund för resultat och analys. Det naturliga valet för mig av metod blev att studera min egen undervisning med hjälp av inspelat material. Genom att dela upp de frågor som skulle analyseras var för sig blev det lättare att distansera analysen från egna tankar och värderingar. Frågorna fick jag genom litteraturläsning som påbörjades efter det att materialet spelats in. Litteraturstudien gav mig sedan ett filter som låg till grund för de frågeställningar jag senare kommer att presentera. Både jag och barnen påverkades i början av videokameran (metodvalet) men efter en stund hade man glömt bort den.

Av den anledning att jag valt att studera min egen undervisning och det sätt jag bygger upp densamma kändes det viktigt att ha en extern observator som

granskade materialet och skrev oberoende kommentarer om dess innehåll. Detta på grund av att jag vill ha en objektiv syn på dess innehåll. Det är också bra att kunna jämföra mina resultat med den oberoendes resultat för att på ett djupare sätt förstå undervisningens innehåll.

4.1 Genomförande

Först valde jag ut vilka klasser som skulle vara med på det filmade materialet. Efter detta skickades ett brev till samtliga berörda familjer där projektet

förklarades och varför jag valt att filma olika undervisningssituationer. Föräldrarna frågades också lov om tillstånd att använda filmerna i

undervisningssyfte vid studiebesök och presentationer av innehållet i detta arbete. Fanns osäkerhet kunde man ta kontakt med mig för mer information. Jag presenterade också projektet på olika föräldramöten för att skapa en förståelse för genomförandet. Det fanns några som tyckte att jag fick filma lektionerna för eget syfte men som inte ville att jag vid senare tillfällen skulle dela med mig av mina erfarenheter genom att visa film där deras barn medverkade. Detta ställde en del krav på de grupper jag använde mig av vid själva inspelandet. En del övningar var i halvklass vilket krävde att jag spelade in halva klassen där alla fick vara med i andra syften än själva analysen. Efter inspelningen av de hela lektionerna lade jag in dem på datorn för att vid senare tillfälle analysera dem.

(21)

Jag valde att göra en stor litteraturläsning i det syftet att jag ville fördjupa mig, inte bara i den estetiska läroprocessen utan även i de olika delar som var typiska för läroprocessens innehåll. De frågor som jag genom litteraturen ställde var:

• Hur ser tidfördelningen ut?

Hur stor del av lektionen går till individuellt arbete, samspelsprocesser och reflektion? Vilka moment innehåller lektionerna? Det finns ingen litteratur som kopplas till denna fråga förutom att det anses (Malmer 2002) vara viktigt att alla elever får gott om tid för genomförande.

• Vilka av Malmers 6 undervisningsnivåer finns med på varje enskild lektion?

Malmers (2002) nivåer för undervisning är som tidigare nämnts i kapitel 3.4 tänka – tala, göra – pröva, synliggöra, förstå – formulera, tillämpning och kommunikation.

• Vilka av Kullbergs (2004) definierade kroppsspråk, sinnen och kommunikationssystem finns representerade på lektionstillfällena. Kullberg skriver om kroppens 4 språk (kroppsspråk, talspråk, bildspråk och skriftspråk) och sinnena (Syn, känsel, hörsel, smak och lukt) som finns i alla former av kommunikationssystem (s, 48).

• Finns Kullbergs (2004) lektionsdelar med i det dagliga arbetet?

Introduktion - redskap, presentation - intryck, eget arbete - uttryck och värdering - avtryck.

• Hur ser samspelet ut mellan eleven och dess omvärld?

Pratar jag till eleverna eller med eleverna? Vilken kommunikation finns mellan eleverna? Är eleven medskapare och jag en iscensättare av kunskapssituationen.

• Är eleverna medskapande?

Väljer eleverna att vara aktiva under lektionerna? Vilka är inte aktiva och vad gör de istället? I vilken del av undervisningen väljer de att inte vara aktiva? Det var två personer som tittade på det inspelade materialet utifrån ovan nämnda frågor. Förutom mitt eget resultat så fick jag hjälp av Ewa Bladh. Ewa är bild och specialpedagog på Ringsbergskolan med ett stort kunnande om estetiska

(22)

läroprocesser. Hennes resultat jämfördes med mitt egen för att se om vi tolkat undervisningen på likvärdigt sätt. Likheterna bekräftar varandra och olikheterna i resultatet ger grund för en djupare analys av den specifika situationen. Detta medför att resultatet blir mer tillförlitligt och mindre godtyckligt. Resultatet och analysen redovisas i en gemensam del som heter resultat och analys. Jag

kommer att utgå från Ewa Bladhs resultat och utifrån den kommer olikheter till min egen att kommenteras. Jag kommer som tidigare nämnts i inledningen inte att diskutera de saker som är bra utan enbart hålla mig till de saker som jag kan utveckla och bli bättre på.

Efter sammanfattningen kommer jag att kortfattat beskriva de lektioner som jag valt att analysera samt att visa genom bilder på olika händelser. Detta för att de som känner ett vidare intresse av detta projekt även kan skapa sig en djupare förståelse för det innehåll som jag analyserat. Det kommer att vara omöjligt att få med alla delar men jag förbihåller mig rätten att visa på de mest centrala delarna.

(23)

5. Resultat/Analys

I kapitel 5 kommer jag att resultatskriva och analysera varje lektion för sig. Det har under arbetets gång framkommit att jag mer och mer måste fokusera på de enskilda delarna. Lektionen har ett syfte men också en varierande

medieringsform som skiljer sig från den föregående lektionen. Även om

medieringsformen skiljer sig så ska de flesta nivåer vara representerade på varje lektionspass. Som min tidigare planering såg ut skulle varje nivå vara med under en baskursvecka. Frågeställningarna jag enligt syftet vill ha svar på är:

• Hur kopplas estetiska läroprocesser till min undervisning, det vill säga varje enskild lektion?

• Vilka delar av de estetiska läroprocesserna uppfyller min undervisning och vilka kan få mer inflytande?

• Hur kan ett fortsatt utvecklingsarbete bedrivas?

5.1 Lektion 1 – Hel, halv och fjärdedel.

Den mediering som ligger till grund för lektionen är musik/rytmik med inslag av matematik och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: I flera av momenten gör eleverna erfarenheter och är med om

upplevelser. De lyssnar och känner igen. Deras erfarenhet blir viktiga och diskuteras i helklass.

GÖRA-PRÖVA: Fokus under lektionen ligger på det konkreta handlandet med

kroppen som redskap. Den givna pulsen reproduceras genom kroppen, rytm och känsla.

SYNLIGGÖRA: Till viss del synliggörs kunskapandet genom att de gör egna

takter av pappersbitar. Pappersbitarna representerar ½ o.s.v. Genom ringarna och pappersremsorna synliggörs begreppen. Musikens abstrakta symbolspråk används, uttryck som är direkt överförbara till matematiken.

FÖRSTÅ-FORMULERA: Helnot, halvnot och fjärderdelsnot genom abstrakt

symbolspråk. Bilderna som ritats är musikens representationsform. Dessa varvas med matematiska uttryck. Det musikaliska symbolspråket används och eleverna tillämpar sina kunskaper för att skapa något nytt.

TILLÄMPNING: Tillämpning när de klappar sina takter samt ändrar på tavlan

och klappar. När musikens symbolspråk används tillämpar eleverna sina

kunskaper för att skapa något nytt. Tillämpningen blir en sorts problemlösning där läraren handleder strukturerat.

KOMMUNIKATION: Kommunicerar sina kunskaper för de andra grupperna.

(24)

Skriftspråket finns i skrivandet av noter.

Kroppsspråket har ett tydligt fokus under lektionen. Talspråket förekommer i gruppsamtalen.

Bildspråket förekommer till vis del i läggandet av takter.

Sinnen:

De sinnen som finns med under lektionen är syn, känsel och hörsel. En stor tonvikt ligger på hörseln. Eleverna hör rytmen och känner den i kroppen då de spelar.

Introduktion-redskap: sinnena är redskap som används, samt konkret material. Presentation-intryck: en iscensatt musikupplevelse.

Eget arbete-uttryck: bearbetning av upplevelsen genom eget arbete med att klappa, lägga takter, lyssna och klappa sina takter, samt ändra takter.

Värdering-avtryck: Vad undervisningen gjort för avtryck kommer till uttryck i tillämpningen. Men tillämpning av förmågan i nya sammanhang saknas och även en reflektion, värdering av kunskapandet. Läraren ser tydligt kunskapandet hos eleven, men är eleven medveten om sitt lärande?

Analys:

Nivå två utgör tyngdpunkten för denna lektion, det vill säga att görandet och prövandet ligger i fokus. Läraren iscensätter situationer och handleder eleverna genom lektionspasset. För att göra eleverna medskapande så tror jag att

grupperna vid arbetet behöver vara mindre. Till slut kan jag konstatera att det är svårt att veta vad undervisningen gjort för avtryck och att tillämpningen av förmågan i nya sammanhang saknades. Lärarna är väl medvetna om elevernas kunnande men detta behöver också komma dem tillhanda genom tid för

kontinuerlig reflektion.

5.2 Lektion 2 del 1 – Hel, halv och fjärdedel.

Den mediering som ligger till grund för lektionen är svenska genom samtal matematik och eventuellt drama i problemlösningen och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Eleverna känner igen ord från föregående lektion.

GÖRA-PRÖVA: Tydligt fokus på att laborera med konkret material. I det här

fallet rep och klädnypor som används vid problemlösning.

SYNLIGGÖRA: Synliggörande genom labborationen/problemlösning.

FÖRSTÅ-FORMULERA: De matematiska uttrycken ¼, 1/3, ½ och en hel

förekommer muntligt.

TILLÄMPNING: 1/3 introduceras utan tidigare upplevelse, som problemlösning

och utmaning.

(25)

Språk:

Talspråket representeras genom elevernas görande då de samtalar om

matematikens innehåll.

Skriftspråket noterades inte förekomma.

Bildspråket användes delvis genom att repet synliggör delarna. Detta medförde

att synen användes som sinne för lärandet.

Kroppsspråk noterades inte förekomma.

Sinnen:

De sinnen som förekom på lektionen var syn, hörsel och känsel. Fokus under lektionen låg på synintrycken.

Introduktion-redskap: sinnena är de redskap som används förutom konkret material.

Presentation-intryck:

Eget arbete-uttryck: Tydligt fokus på eget arbete och tillämpning av upplevelsen från förra tillfället.

Värdering-avtryck: Tillämpning av förmågan i nya sammanhang och med en reflektion, värdering av kunskapandet saknas. Läraren ser kunskapandet hos eleven, men är eleven medveten om sitt lärande?

Analys:

Denna lektion/övning är väldigt komplex då den innehåller flera olika nivåer. Enligt mig fanns nivå 1 – 2 – 4 – 5 med och enligt Ewa Bladh så fanns alla nivåer med förutom nivå 5. Skillnaden i våra tolkningar avser främst bildens och synens medverkan i undervisningen. Om man tar utgångspunkt i det ikoniska minnet så blir förekomsten av bilder i undervisningen fler än om man tittar på bilden som ett vidgat textbegrepp och ett medium för undervisningen. Jag hade fokus på det ikoniska minnet men håller med om att det i denna undersökning passar sig bättre att se till det vidgade textbegreppet. Eleven är medskapare i en kunskapsprocess men den behöver bli mer elevorienterad istället för lärarstyrd som idag.

5.3 Lektion 2 del 2 – Hel, halv och fjärdedel.

Den mediering som ligger till grund för lektionen är IKT och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Eleverna möter och känner igen ord och har varit med om att dela upp pappersremsa tidigare.

GÖRA-PRÖVA: Arbetar inte med konkret material.

SYNLIGGÖRA: I dator finns den hela taktremsan representerad som figur.

FÖRSTÅ-FORMULERA: Eleverna möter för första gången det abstrakta språket med bråktal i skriftlig form.

(26)

TILLÄMPNING: Eleverna tillämpar sina kunskaper från tidigare tillfällen.

KOMMUNIKATION: Ingen undervisning på denna nivå.

Språk:

Talspråket deltar eleverna i genom varandras lösande av uppgiften. Skriftspråket möter eleven genom matematikens symbolspråk.

Bildspråket möts delvis genom att remsan finns representerad, men inget eget

bildspråk förekommer.

Kroppsspråket saknas i undervisningen

Sinnen:

I undervisningen fanns bara syn och hörsel representerat. Introduktion-redskap: dator

Presentation-intryck: datorn introduceras, men knappast att betrakta som upplevelse eller iscensättning.

Eget arbete-uttryck: Tydligt fokus på eget arbete och tillämpning av upplevelsen från förra tillfället.

Värdering-avtryck: Tillämpning av förmågan i nya sammanhang och med en reflektion, värdering av kunskapandet saknas.

Analys:

Jag ansåg att eleverna använde nivå 2 till 4, medan Ewa Bladh ansåg att även nivå 1 och 5 fanns med i undervisningen. Intentionen med att använda datorn som medel för denna övning var god men momentet tog för mycket tid i fråga. Det var för många svårt att föra in det konkreta matematiska språket, detta var inte tänkt att ske då undervisningen planerades men eftersom datorprogrammet innehöll uttrycken valde jag att påtala dem. Denna del kan framför allt vara en fördjupningsuppgift för enskilda elever som behöver mer utmaningar eller som helt enkelt är redo för dess innehåll.

5.4 Lektion 3 – Hel, halv och fjärdedel.

Den mediering som ligger till grund för lektionen är det matematiska språket och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Känner igen talrullen.

GÖRA-PRÖVA: Arbetar inte med konkret material.

SYNLIGGÖRA: Talremsan kan till viss del synliggöra arbetet. FÖRSTÅ-FORMULERA: Fokus ligger på symbolspråket.

TILLÄMPNING: Genom uppdelning av talraden i fyra delar så tillämpar man

tidigare kunskap i nytt sammanhang.

(27)

Språk:

Talspråket används mest av pedagogen i inledningen, samt delvis av elever som

svarar på frågor men också genom samtal vid borden.

Skriftspråket förekommer genom elevernas egna arbete som bestod av det

matematiska symbolspråket.

Bildspråket förekom ej. Kroppsspråket förekom ej.

Sinnen:

Det var få sinnen representerade under lektionen. Syn och hörsel fanns med. Introduktion-redskap: introduktion av pedagog och redskapen var papper och penna.

Presentation-intryck: presentation av läraren, återknytning till tidigare arbete med tusenrullen.

Eget arbete-uttryck: skriftligt enskilt arbete.

Värdering-avtryck: Värdering och avtryck saknas. Förstår eleverna sambandet mellan talraden och bråk utan reflektion?

Analys:

Om man ramsräknar med en elevgrupp så kan man undra vilka nivåer som är inblandade. För vissa elever kanske det handlar om att känna igen och få erfarenheter medan för andra kan det handla om att formulera det man redan kan. Beroende på var eleven befinner sig i sin utveckling så kan det handla om både nivå ett och nivå fyra. På nivå fem så tillämpas kunskapen av eleverna men tyvärr så återfinns inget resonemang om hur eleven ska använda tillämpningen.

5.5 Lektion 4 – Hel, halv och fjärdedel.

Den mediering som ligger till grund för lektionen är det matematiska språket genom samtal och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Det de gjort tidigare i storgrupp återkommer nu i mindre grupp.

Återkoppling till tidigare uppgifter/labbrationer, med repet. Också avslutning med räkning av decimaltal.

GÖRA-PRÖVA: Tydlig laboration med konkret material. SYNLIGGÖRA: Inga iakttagelser på denna nivå.

FÖRSTÅ-FORMULERA: Återkoppling till musikbegrepp, fjärdedels not.

Skriftlig instruktion med siffror.

TILLÄMPNING: Tillämpningen gav kunskaper men inte i nya sammanhang. KOMMUNIKATION: Tydlig kommunikation i smågrupperna. Förklaringar av

det konkreta handlandet av elever i storgrupp. Det förekom ingen reflektion om varför.

(28)

Språk:

Talspråket förekom då eleverna samtalar mycket i grupperna under sitt

problemlösande.

Skriftspråket förekom genom instruktion på tavlan.

Kroppsspråket fanns med genom att eleverna använde kroppen för att lösa

uppgifterna.

Bildspråket förekom inte.

Sinnen:

Detta var en uppgift som innehöll många sinnen som synen, hörseln och känseln.

Introduktion-redskap: klädnypor, rep och kroppen. Presentation-intryck: gemensam problemlösning.

Eget arbete-uttryck: arbete i grupp, där eleverna gör erfarenheter, laborerar med konkret material, tillämpar kunskaper och argumenterar inför varandra.

Värdering-avtryck: I storgrupp om vad som var svårast. Ingen reflektion om varför vi gjorde laborationen.

Analys:

Denna uppgift visade sig att vara komplex av den anledning att den innehöll väldigt många nivåer. Det som skiljde oss åt i vår analys var nivå tre.

Tolkningen handlade om hopprepet kunde vara en form av synliggörande utan att vara nertecknat. Det är många matematiska uttryck som används då eleverna kommunicerar i de olika grupperna. Eleverna reflekterade i storgrupp om

svårigheter men inte om användandet.

5.6 Lektion 5 – Talmönster del 1

Den mediering som ligger till grund för lektionen är musik och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Ingen undervisning på denna nivå.

GÖRA-PRÖVA: Konkret handlande genom sång men utan material. Konkret

handlande genom övning med stark och låg sång, samt genom sång av talramsor baklänges.

SYNLIGGÖRA: Ingen undervisning på denna nivå.

FÖRSTÅ-FORMULERA: Abstrakt musik och matematika termer.

TILLÄMPNING: När och hur kan kunskapen användas? Saknar reflektion kring

talramsans användning.

KOMMUNIKATION: Lektionen börjar med en reflektion av hur man lär sig

(29)

Språk:

Talspråket förekommer i lektionens början samt om begrepp för öka och

minska.

Skriftspråket används av pedagog på tavlan.

Kroppsspråket används genom att eleverna får klappa. Bildspråket förekommer inte.

Sinnen:

Följande sinnen förekommer på lektionen. Syn, hörsel och känsel med ett starkt fokus på hörsel.

Introduktion-redskap: kropp, musik är de redskaps som används.

Presentation-intryck: musik och samtal är introduktion till lektionen, samt innehållet presenteras genom musik.

Eget arbete-uttryck: elevernas aktivitet och eget arbete består av att klappa och sjunga i grupp.

Värdering-avtryck: ingen reflektion om hur öka och minska hör ihop med talramsorna. Lektionens syfte är otydlig och det finns ett otydligt sammanhang mellan musikens stark och svag.

Analys:

Våra analyser av denna lektion skiljer sig stort. Ewa Bladh menar att följande nivåer finns närvarande. Nivå 2 (men utan material) nivå 4, nivå 5 (men saknar reflektion om talramsornas användning) och till slut nivå 6 där dess innehållet snarare handlar om hur man lär än om det matematiska innehållet. Jag tolkar att inledningen av lektionen ger utrymme för att tidigare erfarenheter överlappas men samtidigt ligger kanske nivån på de begrepp som används på en högre nivå än vad som är brukligt. På nivå 6 får eleverna beskriva vad som händer då saker ökar och minskar. Denna diskussion borde vara i grupperna så att alla får tillfälle att testa sina kunskaper.

5.7 Lektion 6 – Talmönster del 2

Lektion 6 är indelad i två lika stora delar. Första delen är inne hos

musikpedagogen och den andra inne hos mig. Jag kommer redovisa var del för sig. Den mediering som ligger till grund för del ett är musik och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Känner igen sånger och ramsor sen förra lektionen. Har varit

med om sångerna utan talkort.

GÖRA-PRÖVA: Konkret handlande genom att räcka upp talkort och sjunga. SYNLIGGÖRA: Talkort är en form av represtentation av den helt abstrakta

(30)

FÖRSTÅ-FORMULERA: Talraden med siffror. En tydlig samverkan och

pendling mellan konkret och abstrakt nivå. Genom att sjunga, lägga och gå talrad och samtidigt se talraden framför sig.

TILLÄMPNING: Tillämpning av sångerna i nytt sammanhang kopplat till

talkort.

KOMMUNIKATION: Saknar diskussion och reflektion.

Språk:

Talspråket representeras mest av vuxna. Skriftspråket genom siffror på kort.

Kroppsspråket representeras av fokus på sång och rörelse. Bildspråket förekommer inte.

Sinnen:

Sinnena syn, hörsel och känsel finns med under lektionen genom att eleven får känna, se och höra talraden.

Introduktion-redskap: lappar, kropp och musik

Presentation-intryck: musik som introduktion och presentation.

Eget arbete-uttryck: hålla upp, lägga, gå och sjunga ingår i elevens arbete i grupp.

Värdering-avtryck: saknas reflektion över vad de lärt sig.

Följande nivåer är närvarande på del två och medieringen är talspråk.

TÄNKA-TALA: Inga iakttagelser GÖRA-PRÖVA: Inga iakttagelser

SYNLIGGÖRA: Talkort med färdiga talmönster FÖRSTÅ-FORMULERA: Abstrakt talmönster

TILLÄMPNING: Problemlösning utifrån tillämpning av sångerna

KOMMUNIKATION: De elever som får redovisa sina tankegångar gör en

reflektion synlig. Språk:

Talspråket används då lektionen bygger på samtal i grupp.

Skriftspråket används ej som redskap men färdigskrivna talkort finns.

Kroppsspråket används till viss del genom att stå i rad, gå fram och fylla raden.

Detta är dock inte viktigt för inlärningen.

Bildspråket finns inte representerat.

Sinnen:

Endast syn och hörsel används. Introduktion-redskap: samtal

(31)

Presentation-intryck

Eget arbete-uttryck: problem lösning i grupp.

Värdering-avtryck: De elever som redovisar visar på avtryck. Analys:

Alla eleverna känner igen och kan sedan tidigare sjunga dessa låtar. Det är nog så att denna lektion ska föregå den tidigare och inte tvärt om. Genom att

eleverna har tidigare erfarenheter av talraden och sångerna så blir detta en bra utgångspunkt för lektionen som sedan kan knytas till de begrepp som är viktiga att ha med sig för lösandet av talmönster.

5.8 Lektion 7 – Talmönster del 3

Den mediering som ligger till grund för lektionen är tal och skrift och innehåller följande undervisningsnivåer.

TÄNKA-TALA: Inga iakttagelser GÖRA-PRÖVA: Inga iakttagelser

SYNLIGGÖRA: Talkort mer representativt än enbart tal FÖRSTÅ-FORMULERA: Abstrakt talmönster

TILLÄMPNING: Problemlösning utifrån tillämpning av sångerna

KOMMUNIKATION: De elever som får redovisa sina tankegångar gör en

reflektion synlig. Diskussion kring talmönster, hur det är uppbyggt med ökning och minskning.

Språk:

Talspråket förekommer då lektionen bygger på samtal i grupp. Skriftspråket förekommer ej som redskap men skrivna talkort finns. Kroppsspråket används till viss del.

Bildspråket finns inte representerat.

Sinnen:

Följande sinnen finns med på lektionen. Syn och hörsel. Introduktion-redskap: musik, papper och penna

Presentation-intryck

Eget arbete-uttryck: problemlösning i storgrupp, problemlösning i mindre grupp och sedan enskilt arbete i häfte.

Värdering-avtryck: förberedelse inför morgondagen då utvärdering ska ske. Analys:

Det är läraren som leder arbetet och förklarar reglerna. Detta samtidigt som han försöker få till stånd en inre dialog i grupperna. Detta moment ska kunna göras på annat sätt för att maximera intresset. När sedan det är dags för gruppen att lösa uppgiften så går det väldigt snabbt då jag redan har gett dem en metod för

References

Related documents

Att erfara olika uttrycksformer är viktigt enligt Aulin-Gråhamn (2003) som menar att det estetiska bör ha ett tydligt syfte som leder barnen till ett personligt uttryck där de

ökade medel för att utöka satsningarna på pilot och systemdemonstrationer för energiomställningen. Många lösningar som krävs för ett hållbart energisystem finns i dag

Vatten är en förutsättning för ett hållbart jordbruk inom mål 2 Ingen hunger, för en hållbar energiproduktion inom mål 7 Hållbar energi för alla, och för att uppnå

Avslutningsvis presenterar vi i avsnitt 6 förslag på satsningar som Forte bedömer vara särskilt angelägna för att svensk forskning effektivt ska kunna bidra till omställningen till

Processer för att formulera sådana mål är av stor betydelse för att engagera och mobilisera olika aktörer mot gemensamma mål, vilket har stor potential att stärka

Forskning och innovation är avgörande för att uppmärksamma och förstå stora förändringar, liksom för att hitta lösningar för att kunna ställa om till en hållbar utveckling

Jag skall skriva ett examensarbete (c- uppsats) om matematik och estetiska uttrycksformer i förskolan och vill därför intervjua pedagoger i förskolan om deras synsätt på

Syftet med den här undersökningen har varit att undersöka hur sexåringar uttrycker tankar och föreställningar om skolstart och skola samt var de säger att de har lärt sig detta. Min