• No results found

Språkanvändning och språkideologier bland elever på språkintroduktion : En kvalitativ småskalig studie

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkanvändning och språkideologier bland elever på språkintroduktion : En kvalitativ småskalig studie"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Språkanvändning och

språkideologier bland elever på

språkintroduktion

En kvalitativ småskalig studie

Adis Fazlji

Institutionen för språkdidaktik

Självständigt arbete 15 hp, avancerad nivå USSX4B Svenska som andraspråk

Höstterminen 2020

Handledare: Dorota Lubińska Examinator: Anders Philipsson

English title: Language usage and language ideologies among students at a language introduction program

(2)

Språkanvändning och

språkideologier bland elever på

språkintroduktion

En kvalitativ småskalig studie

Adis Fazlji

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att undersöka språkanvändning och språkideologier i och utanför skolan bland flerspråkiga elever som läser på språkintroduktion. Frågeställningen var 1) Hur porträtterar flerspråkiga elever sin språkanvändning i en skolkontext och vilka språkideologier kan identifieras? 2) Hur porträtterar flerspråkiga elever sin språkanvändning utanför en skolkontext och vilka språkideologier kan identifieras? 3) Vilka skillnader och likheter finns i elevers språkanvändning och språkideologier beroende på kontext? Metoden bestod av att eleverna först färglade två språkporträtt för respektive kontext och sedan genomfördes en semistrukturerad intervju med dem. Materialet bestod av fem språkporträtt och tre transkriberade intervjuer. Resultatet visar att språkanvändning och språkideologier mellan de två kontexterna skilde sig; skolkontexten domineras av svenska i större utsträckning än utanför skolkontexten och skulle kunna härledas till språkhierarkier, en stat – ett språk-ideologin eller standardspråkspråk-ideologin. Språkanvändning utanför skolkontexter präglas av andra språk än svenska. Ofta lyser svenskan med sin frånvaro. Detta skulle eventuellt kunna härledas till modersmålsideologi. Studiens huvudsakliga slutsats är att en inkludering av elevers flerspråkighet i skolan skulle vara önskvärd.

Nyckelord

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1. Inledning ... 1

1.2. Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund ... 2

2.1. Viktiga begrepp för studien ... 2

2.1.1. Introduktionsprogram och språkintroduktion på gymnasiet ... 2

2.1.2. Flerspråkiga elever ... 3

2.1.3. Vad är en ideologi? ... 3

2.2. Skolans styrdokument ... 3

2.3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 4

2.3.1. Sociokulturell teori ... 4 2.3.2. Bakhtins dialogism ... 4 2.3.3. Språkideologier ... 5 2.3.4. Språkporträtt ... 6 2.3.5. Tidigare forskning ... 7 3. Metod ... 9 3.1. Urval ... 9

3.2. Material och genomförande ... 10

3.2.1. Material ... 10

3.2.2. Genomförande ... 10

3.3. Bearbetning och analys av materialet ... 12

3.4. Forskningsetiska aspekter ... 14

3.5. Metodologisk reflektion ... 14

4. Resultat ... 16

4.1. Sabinas språkporträtt och intervju ... 16

4.2. Armins språkporträtt och intervju ... 19

4.3. Samirs språkporträtt och intervju ... 21

5. Diskussion och didaktiska implikationer ... 23

5.1. Flerspråkiga elevers språkanvändning och språkideologier i en skolkontext .... 23

5.2. Flerspråkiga elevers språkanvändning och språkideologier utanför en skolkontext ... 25

5.3. Skillnader och likheter på språkanvändning och språkideologier beroende på kontext ... 26

5.4. Studiens didaktiska implikationer ... 27

6. Slutsatser ... 28

(4)

Bilaga 1: Informationsbrev och samtyckesblankett Bilaga 2: Intervjufrågor

(5)

1. Inledning

1.1. Inledning

En fråga inom andraspråksundervisning är varför vissa elever lättare tillägnar sig ett andraspråk, medan andra elever behöver kämpa hårdare för att uppnå liknande resultat (Dewaele, 2012, s.159). Enligt Dewaele (2012, s.159) är det i dagsläget mer accepterat än tidigare att individuella förutsättningar bestående av olika variabler har en påverkan på inlärning av ett andraspråk. Flera forskare har börjat acceptera att ett dynamiskt perspektiv på inlärning är nödvändigt för att förstå sig på hur dessa komplexa variabler har en inverkan på andraspråksinlärning (Dewaele, 2012, s.159). Enligt Dörnyei och Skehan (2003, s.613) kan en av dessa variabler, baserat på en socialpsykologisk ansats, ha med attityder att göra. Enligt detta tankesätt kan attityder kopplade till en särskild andraspråksgrupp påverka synen på hur inlärning av ett andraspråk går till. Om man till exempel anser att ett andraspråk kan gynna en för att klara sig bättre i samhället, exempelvis lättare kan kommunicera med ens omgivning eller ökar ens möjlighet till att få tillgång till arbete eller löneökningar, skulle detta eventuellt kunna generera en positiv påverkan för andraspråksinlärningen (Dörnyei och Skehan, 2003, s.613). Med andra ord kan attityder till språk eventuellt påverka ens syn på språk och språkinlärning i olika samhälleliga kontexter- inom arbetslivet och inom det offentliga rummet. Attityder till språk och språkanvändning kan också yttra sig i form av språkideologier. Språkideologier är attityder, tankar och åsikter kopplade till språk och identitet. Med dessa utgångspunkter i åtanke, att inlärning kan betraktas som en dynamisk process, kommer denna studie att undersöka hur, eller om, språkideologier kan yttra sig inom och utanför en skolkontext samt om detta kan ha en påverkan på språkanvändning.

För denna studie har elever som läser på språkintroduktion valts ut som deltagare. Enligt en rapport från Skolverket (2016) gick höstterminen 2015 cirka 18 700 elever på gymnasiets språkintroduktion. Att studera denna elevgrupp kan vara intressant då de kommer från skilda delar av världen och bär med sig olika språkliga och kulturella resurser. Dessa elever har troligen olika uppfattningar angående språk, språkanvändning och språkideologier som kan vara intressanta att undersöka för att få en djupare förståelse för hur dessa elever positionerar sig i förhållande till språk och språkanvändning. Denna elevgrupp har även ökat i mängden de senaste åren, vilket innebär att många lärare inom svenska som andraspråk troligen kommer att arbeta med liknande elevgrupper.

Den nuvarande studien är också en fortsättning på min tidigare studie (Fazlji, 2020) som undersökte och jämförde språkideologier hos avancerade vuxna andraspråkstalare av engelska via semistrukturerade intervjuer och språkporträtt. Föreliggande studie undersöker också språkideologier med samma metoder, men denna gång ligger fokus på flerspråkiga elever som läser på gymnasiets språkintroduktionsprogram.

(6)

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien har varit att få en bättre förståelse för flerspråkiga elevers språkanvändning och språkideologier i och utanför en skolkontext.

Syftet undersöks utifrån följande frågeställningar:

1. Hur porträtterar flerspråkiga elever sin språkanvändning i en skolkontext och vilka språkideologier kan identifieras?

2. Hur porträtterar flerspråkiga elever sin språkanvändning utanför en skolkontext och vilka språkideologier kan identifieras?

3. Vilka skillnader och likheter finns i elevers språkanvändning och språkideologier beroende på kontext?

2. Bakgrund

2.1. Viktiga begrepp för studien

Här presenteras några begrepp som är återkommande i studien, vilka är bra att definiera.

2.1.1. Introduktionsprogram och språkintroduktion på gymnasiet

Eftersom deltagarna i den här studien går på ett språkintroduktionsprogram så kan det vara bra att ge information om programmet samt hur det skiljer sig från andra gymnasieprogram.

Enligt Skolverket (2020) ska introduktionsprogram syfta till att ge obehöriga elever möjlighet att komma in på ett nationellt program eller få större möjligheter till att få ett arbete. Detta är alltså ett program för obehöriga elever där en huvudregel är att behöriga elever ej tillåts delta på introduktionsprogram (Skolverket, 2020). I motsats till andra gymnasieprogram är individuella läroplaner viktiga inom introduktionsprogram (Skolverket, 2020). Då det inte finns någon programstruktur eller examensmål inom ett introduktionsprogram är undervisningens innehåll baserad på underlag från studieplaner (Skolverket, 2020).

Inom introduktionsprogrammen finns det fyra olika inriktningar. Programinriktat val är ett introduktionsprogram där syftet är att utbildningen ska inriktas mot ett visst nationellt program (Skolverket, 2020). Yrkesintroduktion är ett introduktionsprogram där syftet är att elever som saknar godkänt slutbetyg från grundskolan och därmed saknar behörighet till ett program ska få möjlighet att läsa upp det ämne eller ämnena som hen inte har slutfört (Skolverket, 2020). Individuellt alternativ är ett program för elever som inte är behöriga samt har stora kunskaps- eller motivationsbrister (Skolverket, 2020). Språkintroduktionen är det programmet som ungdomar som har kommit till Sverige går i för att få möjlighet att studera det svenska språket och på så vis kunna gå vidare till något gymnasieprogram eller en annan utbildning som kräver motsvarande språkkunskaper (Skolverket, 2020). Inom ramen för denna studie undersöks elever som läser på språkintroduktion.

(7)

2.1.2. Flerspråkiga elever

Eftersom denna studie kommer att undersöka språkideologier hos flerspråkiga elever som läser på språkintroduktion kan det vara bra att ge en definition på vilket sätt denna elevgrupp skiljer sig från andra elevgrupper. En stor andel av de elever som läser på språkintroduktion är elever som härstammar från olika delar av världen och som på av olika anledningar har kommit till Sverige samt saknar kunskaper i det svenska språket. Denna elevgrupp behärskar med stor sannolikhet redan andra språk och kan därför benämnas som flerspråkiga eller multi-kompetenta. Multikompetens är ett begrepp definierat av Cook som är att betrakta som ett helhetssystem av en individs hjärna som känner till och använder sig av fler än ett språk (Scott, 2016, s.446). Snarare än att vara en teori om hur språkinlärning går till är multikompetens att betrakta som ett synsätt för att undersöka hur flerspråkighet kan tillägnas och användas (Scott, 2016, s.446). Vidare skriver Scott (2016, s.447) att multikompetenta individer ofta använder sig av sina språkkunskaper fritt för att fungera i det samhälle, kontext eller plats som de befinner sig i och att denna språkanvändning ofta sker på ett omedvetet sätt när språk skiftas för att fungera i den stunden. För denna studie kommer flerspråkighet att användas synonymt med begreppet multikompetens.

2.1.3. Vad är en ideologi?

Eftersom denna studie har språkideologier som teoretisk bakgrund kan det vara bra att klargöra hur begreppet ideologi kommer att användas. Då begreppet ideologi anses vara mångtydigt innehåller det många olika definitioner (Nationalencyklopedin, 2020). En numera vanlig tolkning är att begreppet används i samband med ideologiska förändringar i ett samhälle, där fokus ligger på tankesätt, värderingar samt hur och varför dessa tankesätt är på ett särskilt sätt (Nationalencyklopedin, 2020). På liknande sätt definierar Blommaert och Verschueren (1998, s.25 i Weber och Horner, 2012) begreppet ideologi som en sammansättning av fundamentala, förnuftiga och ofta normativa idéer och attityder som är anknutna till olika aspekter av social ”verklighet”. För denna undersökning kommer begreppet ideologi att användas enligt dessa två ovannämnda definitioner för att undersöka hur språkideologier kan yttra sig inom den ram där deltagarna befinner sig. En mer detaljerad beskrivning av begreppet språkideologi finns i avsnitt 2.3.3.

2.2. Skolans styrdokument

Denna studie undersöker elever på språkintroduktion på en gymnasieskola. Eleverna läser ämnet svenska som andraspråk (sva). Samtidigt är undervisningen baserad på ämnesplanen för svenska som andraspråk för årskurs 7–9. Därför kommer citat från ämnesplanen för grundskolan årskurs 7–9 svenska som andraspråk att användas för denna studie. I ämnesplanen för grundskolan under syftesbeskrivningen av svenska som andraspråk på årskurs 7–9 återfinns följande formulering:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på̊ kan få konsekvenser för en själv och för

(8)

andra människor. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket i olika sammanhang och medier (Skolverket, 2019, s.1).

Följande citat verkar lägga vikt på att behärska det svenska språket och möjligheten till att anpassa sitt språkbruk utifrån situationer, platser och kontexter samt erbjuda eleverna möjlighet och förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket. Då denna studie syftar till att undersöka hur språkideologier kan förekomma inom olika kontexter i och utanför skolan anses detta vara intressant då attityder och ideologier kopplade till språk kan vara en bidragande faktor till att språkbruk anpassas till olika sammanhang. Det kan därför vara intressant att ur ett språkideologiskt perspektiv undersöka hur flerspråkighetsaspekten behandlas samt om detta kan påverka hur utbildningen går till i ett klassrum som präglas av flerspråkighet.

2.3. Teoretiska utgångspunkter och tidigare

forskning

I detta avsnitt redovisas först studiens teoretiska utgångspunkter i avsnitt 2.3.1 – 2.3.3. Därefter redovisas tidigare relevant forskning i avsnitt 2.3.4.

2.3.1. Sociokulturell teori

Inom ramen för denna studie kommer Vygotskijs sociokulturella teori att användas som bakgrund vid analys av materialet. Enligt Swain, Kinnear och Steinman (2015, s.xi) är Vygotskij att betrakta som den sociokulturella teorins fader. Swain, Kinnear och Steinman (2015, s.xi) beskriver också sociokulturell teori som både en ny och gammal teori; teorin är baserad på människors tänkande och hur de förhåller sig till mediering som verktyg för meningsskapande och är numera en del av många discipliner, såsom andraspråksinlärning. Inom andraspråksinlärning är den proximala utvecklingszonen som en del av lärande ett vanligt förekommande begrepp (Swain, Kinnear och Steinman, 2015, s.xv). En utgångspunkt i Vygotskijs teorier om tänkande och språk är att psykologiska fenomen och processer enbart kan förstås genom att undersökas utifrån sina historiska och sociala sammanhang (Vygotskij, 2001, s.9). Inom ett sociokulturellt perspektiv skiftas fokus på lärande från att enbart kunna tolkas och förstås som en avskärmad och isolerad företeelse i en individs hjärna till att inkludera en individs historiska och kulturella situation som hen befinner sig i (Swain, Kinnear och Steinman, 2015, s.xi). Undersökning av mentala processer, enligt ett sociokulturellt tänkande, kan alltså enbart ske genom att utvecklingen av dessa undersöks över tid (Lantolf och Pavlenko, 1995, s.108).

2.3.2. Bakhtins dialogism

I motsats till andra perspektiv på språk som en isolerad enhet anser exempelvis Bakhtin att språk bör betraktas som en dynamisk kombination av sociokulturella resurser som är sammankopplade med sin historiska och sociala plats (Hall, Vitanova och Marchenkova, 2005, s.2). Med utgångspunkt i denna språksyn utvecklade Bakhtin sin teori kring begreppet dialoger. Enligt Bakhtin är dialoger en universell kommunikationsapparat som också är grundläggande för kultur och mänsklig existens (Marchenkova, 2005, s.163). Med dialog menas då inte enbart

(9)

tal; Bakhtin menade att dialog inte enbart är det sociala utbytet som sker mellan människor, utan att varje ord i sig själv innehåller olika åtskilda och inte sällan motstridiga komponenter (Marchenkova, 2005, s.163). Den dialogiska relationen mellan människor, mellan kulturer och mellan människor och kulturer är ett viktigt filosofiskt tema för Bakhtin (Marchenkova, 2005, s.163). En annan viktig aspekt av ord i Bakhtin teoretisering är att dessa har med tre aspekter av diskurser att göra (Marchenkova, 2005, s.164). Dessa aspekter kallades av Bakhtin ”the concrete life of the word” (ordets konkreta liv). Med det menar Bakhtin att varje ord existerar hos en talare utifrån tre aspekter. Inom den första aspekten är ett ord i sig är neutralt och tillhör inte någon. Inom den andra aspekten kan ett ord existera som någon annans ord, det vill säga det tillhör en annan person och är fylld med innehåll från ett annat yttrande. Inom den tredje aspekten behandlas ordet som ens egna ord. Detta betyder att ordet behandlas personligt av talaren i den specifika situationen med en särskild talarstrategi och genomsyras av ens egna uttryck (Marchenkova, 2005, s.164).

I Bakhtins teori om dialogism är begreppet yttrande också viktigt. Enligt Bakhtin är ett yttrande bland annat att betrakta som inbegripande två funktioner. Den ena funktionen är att man skapar kontexter där yttranden tillhör, samtidigt som man skapar utrymme för ens egna röst, vilket är den andra funktionen (Hall, Vitanova och Marchenkova, 2005, s.2). Enligt Malmbjer (2017, s.74) är yttranden sällan neutrala, utan speglar snarare en särskild position, ett perspektiv eller ett ställningstagande.

Ytterligare ett viktigt begrepp är heteroglossi. Enligt Iddings, Haught och Devlin (2005, s.32) är heteroglossi ett centralt begrepp inom dialogismen som grundar sig på tanken att alla yttranden och dialoger kan förstås som en del av det hela, vilket även är i en konstant interaktion om mening, där alla har potential att påverka varandra. Heteroglossi används för att beskriva de olika villkor som har inflytande på hur ett yttrande används eller mottags i en given kontext gällande kulturella, sociala eller politiska aspekter av kommunikation (Iversen, 2017, s.4) Yttranden sker också alltid i förhållande till en kontext (Iversen, 2017, s.4). Enligt denna konstruktion understryks omfattningen där deltagare av en given diskursgrupp (eller kontext), när som helst, påverkar eller är påverkade av de sociala, kulturella, historiska, och institutionella kontextuella element såväl som av varandra, då de deltar i sociala aktiviteter (Iddings, Haught och Devlin, 2005, s.32).

Sammantaget kan man säga att Bakhtin föreslår att varje gång ett yttrande sker går man i dialog med andra människor samtidigt som man även går i dialog med tidigare och framtida yttranden. På liknande sätt sammanfattar Malmbjer (2017, s.74) att yttranden i form av tal och skrift är en huvuddel av vår kommunikation som också är sammanflätade med historiska och framtida yttranden. En individs röst kan alltså uttryckas som en del av ens egna tankar och åsikter, samtidigt som den även kan innehålla spår av andra (kulturella, historiska, sociala etcetera) åsikter eller uppfattningar.

2.3.3. Språkideologier

I denna undersökning kommer språkideologier att användas för att undersöka flerspråkiga elevers språkbruk i och utanför skolkontexten. Språkideologier har under en lång tid studerats inom lingvistisk antropologi och inom sociolingvistik och kan beskrivas som kulturella system, idéer, tankar, normer och värderingar som präglar sättet människor tänker om språk (Weber

(10)

och Horner, 2012, s.16). På liknande sätt beskriver Ferri och Magne (2020) att språkideologier refererar till en uppsättning socialt delade värderingar, koncept och känslor om språk. Weber och Horner (2012, s.16) poängterar att eftersom ideologier ofta består av förenklade representationer av verkligheten kan sådana tankar ge upphov till stereotypiska representationer av verkligheten. Enligt Kroskrity (2006, i Weber och Horner 2012, s.16) är språkideologier karakteriserade av fyra sammanflätade meningsdimensioner; de representerar uppfattningen av språk och diskurs som är konstruerad av en särskild social grupp, de är flera till antal snarare än enbart en bestämd enhet, människor uppvisar ofta någon form av medvetenhet om språkideologier och språkideologier kan variera bland människor beroende på vilka sociala strukturer man befinner sig i. Olika språkideologier kan även förekomma samtidigt, där de ofta sammanflätas eller liknar varandra, ibland mer, ibland mindre. För denna undersökning kommer de språkideologier som anses vara viktigast för studien att presenteras nedan.

Språkhierarkier är en ideologi som är baserad på tanken om att lingvistiska praktiker kan

kännetecknas och delas in i olika kategorier såsom språk, dialekter eller patoiser med mera. Dessa blir inordnade i olika hierarkier där man exempelvis anser att språk är överordnat andra former såsom dialekter, samt att vissa språk har högre status eftersom de anses vara ”nationella” eller ”officiella” språk i den givna staten, samhället eller platsen (Weber och Horner, 2012, s.16).

Standardspråkideologin är en språkideologi som är ihopkopplad med axiom, i synnerhet

övertygelsen om att språk är invärtes homogena, avgränsade enheter (Milroy och Milroy, 1999, i Weber och Horner, 2012, s.17). Språk som har blivit namngivna och separerade från andra språk genomgår ofta en process där ena varianten blir standardiserad. Vilken variant som blir standardiserad är ofta förknippat med socio-kulturella och sociopolitiska utvecklingar, det vill säga det finns ingen i sig naturlig överlägsenhet hos ett språk över ett annat (Weber och Horner, 2012, s.17). Med det menar Ricento (2006, i Weber och Horner 2012, s.17) att utvecklingen av standardiserade språk är något som ofta är förknippat med politik och samhällsbygge.

Ideologin om en stat – ett språk är en språkideologi som bygger på idéen om att språk kan

likställas med territorium och att länken mellan national identitet och språk är väsentlig (Weber och Horner, 2012, s.18). Denna ideologi verkar genomsyras av 1800-talets diskurser då den bygger på idén om att ett lands karaktär uttrycks via språket (Weber och Horner, 2012, s.18).

Slutligen är modersmålsideologin en språkideologi som är närsläktad med en stat – ett språk-ideologin och bygger på tanken att människor enbart har ett modersmål, vilket kan ge upphov för generaliseringar och andra fördomar som till exempel att ”modersmålet i Luxemburg är luxemburgiska” (Weber och Horner, 2012, s.18). Föregående exempel påpekar att alla inom ett visst land bör förhålla sig till och enbart använda det landets officiella språk för att anses vara en fullbordad medlem i den gruppen, medan man bortser från andra språk och språkliga förhållningssätt som kan förekomma inom det landet (Weber och Horner, 2012, s.18)

2.3.4. Språkporträtt

Inom ramen för denna undersökning har också så kallade språkporträtt valts ut som teoretisk och metodisk ansats i kombination med intervjuer. Språkporträtt är grafiska visualiseringar av en persons lingvistiska repertoar där deltagaren färglägger en silhuett (se figur 1); silhuetten representerar personens språk och språkanvändning, hens lingvistiska repertoar, och har

(11)

använts som metod på olika sätt i bland annat skolor och andra pedagogiska institutioner i mer än 25 år (Busch, 2018, s.2). Språkporträtten kan till exempel användas som ett verktyg för att initiera samtal om bland annat flerspråkighet och andra känsliga ämnen (Busch, 2018, s.2).

Historiskt kan man se att porträtt av olika slag, där man målar eller färglägger en figur, har använts under en lång tid inom olika discipliner för att stimulera reflektioner (Busch, 2018, s.3). I början använde man fullskaliga silhuetter eller kroppsskisser som ofta framtogs i olika workshops (Busch, 2018, s.3). Sedan 1980-talet har man identifierat kroppsskisser som en metod vid undersökning av olika teman såsom hälsa, trauma, social orättvisa, migration, samhällsutveckling och utbildning (Busch, 2018, s.3). Dessa undersökningar genomfördes främst i Kanada, i sydamerikanska länder och i Australien. Flertalet undersökningar utfördes även i flera europeiska länder (Busch, 2018, s.3). Busch (2018, s.3) skriver att denna ökning av språkskisser som metod grundar sig i ett ökat intresse för kreativa redskap som forskningsmetoder, inte minst inom feministiska och postkoloniala studier.

Under 1990-talet kunde man i en tysk akademisk tidskrift under titeln ”I speak many languages” hitta två silhuetter av en pojke och en flicka. Artikelförfattaren förklarade att silhuetterna förslagsvis kan användas för att färglägga språkanvändning och vilka känslor personerna associerar med språken (Busch, 2018, s.3). I skolan blev Krumms arbete (2001, i Busch 2018) ett exempel på hur språkporträtt kan användas. På senare tid har denna metod blivit mer etablerad som ett forskningsredskap och är numera en vanligt förekommande metod i olika forskningsprojekt såsom Research Group Spracherleben vid Wien Universitet. Där har metoden visat sig vara särskilt betydelsefull vid användning av frågor som berör olika perspektiv av upplevda erfarenheter av språk samt olika koncept såsom subjektpositionering (Busch, 2018, s.2). Inom forskning av flerspråkighet kan språkporträtt i synnerhet användas för undersökningar som ger empiriska perspektiv och subjektpositionering (Busch, 2018, s.4). I figur 1 visas den silhuett som användes i föreliggande studie.

Figur 1: Silhuetten som deltagarna i föreliggande studie färglägger1

2.3.5. Tidigare forskning

Tidigare studier inom sociokulturell teori, språkideologier, dialogism, heteroglossi och språkporträtt finns det många av. Nedan presenteras några undersökningar som är av relevans för föreliggande studie.

(12)

Tidigare forskning inom sociokulturell teori och Vygotskijs tankar om lärande har bland annat gjorts av Swain, Kinnear och Steinman (2015). En utgångspunkt i Swain, Kinnear och Steinman (2015) är hur narrativa berättelser och sociokulturell teori kan användas tillsammans för att undersöka Vygotskijs olika begreppsapparater. Ett exempel på detta går att finna i berättelsen om madame Trembley som utspelar sig under en fransklektion (Swain, Kinnear och Steinman, 2015, s.16–19). Sammanfattningsvis illustrerade den narrativa berättelsen hur den proximala utvecklingszonen kan utnyttjas i ett franskt klassrum där elevernas användande av andra språk stöttade upp varandra till en högre nivå. Ett annat exempel på hur samarbetsdialog kan fungera inom ramen för sociokulturell teori går att finna i historien om Rachel och Sophie (Swain, Kinnear, och Steinman, 2015, s.38–40). Där använder eleverna sig av samarbetsdialog, som bygger på konceptet att man i samtal med andra kan diskutera och komma fram till lösningar som man annars inte hade klarat av på egen hand. Eleverna i den narrativa berättelsen använde sig av samarbetsdialoger för att diskutera och komma fram till olika lösningar på grammatiska problem och ordförståelser (Swain, Kinnear och Steinman, 2015, s.39).

Studier med Bakhtins teorier som utgångspunkt har bland annat genomförts av Iddings, Haught och Devlin (2004). Deras studie utgick från Bakhtins teorier om dialogism och heteroglossi (Iddings, Haught och Devlin, 2005, s.30–32). Studien undersökte hur två barn i årskurs tre som nyligen hade anlänt till USA använde sig av multimodala representationer av sig själva och hur detta bidrog till att bilda ett meningsskapande för dem och för deras utveckling i engelska som andraspråk (Iddings, Haught och Devlin, 2005, s.29–31). Resultatet av studien visade bland annat att ett sätt för dem att utveckla sina kommunikativa resurser, som även bidrog till att vara meningsskapande, skedde via interaktionen mellan dem, som i sin tur även var en bidragande faktor för deras inlärning av engelska som ett andraspråk (Iddings, Haught och Devlin, 2005, s.46).

Eftersom forskning om språkideologier är ett brett område har forskning som är av relevans inom ramen för denna studie lyfts fram. Detta gäller forskning på språkideologier och hur språkanvändning och attityder till språk kan påverka individen samt hur språkideologier kan förekomma inom skolmiljöer. Tidigare forskning om språkideologier går att finna i bland annat Karrebæks (2013) studie, som undersökte hur språk, lingvistisk hegemoni och språkideologier kan förekomma i ett danskt klassrum. Stroud (2004) undersökte Rinkebysvenska, halvspråkighet och språkideologier utifrån ett bourdieuperspektiv. Curdt-Christiansen (2016) undersökte hur motstridiga språkideologier kan förekomma och påverka språkanvändande, attityder och karriärmöjligheter i ett land som Singapore där flera officiella språk förekommer samtidigt. En annan studie som också berör språkideologier och heteroglossi går att finna av Iversen (2019, s.3) som förklarar att tidigare studier om språkideologier har visat att lärares klassrumspraktiker ofta är reproduktioner av deras språkideologier.

I olika studier har det också uppmärksammats att data från språkporträtten i kombinationen med intervjuer kan ge en uppfattning om hur deltagarna upplever sin flerspråkighet samt illustrera förekomsten av motstridiga språkideologier Till exempel undersökte Obojska (2019) språkideologier med hjälp av språkporträtt och semistrukturerade intervjuer. En slutsats av denna studie var att språkporträtten och den visuella data dem medförde synliggjorde att deltagarna uppfattade och upplevde sin flerspråkighet på olika sätt, och att detta bottnade i olika underliggande ideologiska orienteringar (Obojska, 2019, s.273). En annan studie där språkporträtt användes som metod går bland annat att finna av Busch (2012) som använde sig av språkporträtt för att undersöka lingvistiska och heteroglossiska

(13)

repertoarer. Denna studie menar att språkporträtten är baserade på lingvistiska repertoarer. Dessa lingvistiska repertoarer grundar sig i Gumperz idé och hans sociolingvistiska koncept om ”verbala repertoarer” (Busch, 2012, s.2). Enligt Gumperz (1964, s.137 i Busch, 2012, s.2) är verbala repertoarer kopplade till olika språkgrupper och innehåller den etablerade normen för att uttrycka sig inom den gruppen.

3. Metod

3.1. Urval

I studien deltog tre elever– Sabina, Armin och Samir (fingerade namn för att efterfölja de forskningsetiska principerna) – i åldrarna 17–19 som går på språkintroduktionsprogrammet. De elever som deltog går alla i samma klass och i samma gymnasieskola. Skolan är lokaliserad strax utanför Stockholms innerstad. Urvalet kan beskrivas som dels ett bekvämlighetsurval dels ett subjektivt urval.

Bekvämlighetsurval är när urvalet är baserat på bekvämligheten för forskaren, det vill säga hur lätt det är att till exempel komma i kontakt med deltagarna. Forskare har ofta begränsade tillgångar till olika resurser (till exempel tid eller pengar) och det kan därför vara bra att se över vilka alternativ som i första hand finns tillgängliga samt kan vara värdefulla för studien (Denscombe, 2018, s.71–72). Ett exempel på en sån tillgänglighet kan ha med platsen man undersöker att göra (Denscombe, 2018, s.71). Det är denna tillgänglighet till platsen och deltagarna som denna studies urval har alltså delvis baserats på. Under min lärarutbildning kom jag i kontakt med skolan och inför den här studien kontaktade jag skolan igen för att se om det fanns elever som var villiga att ställa upp på en intervju med mig.

Att göra urval av deltagare enbart ur ett bekvämlighetsperspektiv strider dock delvis mot de hårda vetenskapliga kraven på god forskning (Denscombe, 2018, s.72). Detta kan också uppfattas som lättjefull forskning. Valet bör istället präglas av speciella skäl som gör att just den deltagargruppen är intressant för ämnet man vill undersöka (Denscombe, 2018, s.72). Därför har urvalet av deltagare också gjorts utifrån ett subjektivt perspektiv. Ett subjektivt urval bygger på tanken om att man bäst får information om man fokuserar på ett litet antal människor som har blivit handplockade. Dessa deltagare handplockas för att de har en särskild kännedom om just det fenomenet eller den platsen man vill undersöka (Denscombe, 2018, s.67). Utgångspunkterna för urvalet är således (i) relevansen, det vill säga hur relevanta är deltagarna för den studien? och (ii) kunskapen de besitter, det vill säga har dessa deltagare någon särskild kunskap om just det fältet man ska undersöka? (Denscombe, 2018, s.67). Vidare menar Denscombe (2018, s.68) att subjektiva urval är lämpliga om forskaren redan har någon form av kännedom om deltagarna eller företeelsen som man ska undersöka samt anser att det kan ge bra data för just den undersökningen.

Syftet med den nuvarande studien har varit att undersöka språkideologier hos elever på språkintroduktion i och utanför skolan. För det syftet har det alltså krävts att man undersöker just den elevgruppen. Denna elevgrupp är på så sätt handplockad då de uppfyller två viktiga

(14)

krav (i) de är flerspråkiga elever som läser på språkintroduktion och (ii) de kan antas besitta sådana erfarenheter som studien avser att uppmärksamma.

3.2. Material och genomförande

3.2.1. Material

Studiens material utgörs av tre transkriberade intervjuer (se avsnitt 3.3 för transkriberingsprinciper) som totalt resulterade i 4589 ord och fem språkporträtt (då en av eleverna, Sabina, valde att presentera samma porträtt för språkbruk i och utanför skolkontexten) som eleverna färglade. I tabell 1 finns en redovisning av det material som ligger till grund för studien samt information om eleverna som deltog i studien.

Eleverna Ålder Elevernas språkkunskaper

Intervjulängd i minuter

Transkriberade ord

Sabina 17 år Arabiska, svenska och engelska

13:09 minuter 1169 ord Armin 19 år Persiska2, pashto, svenska

och engelska

16:39 minuter 1369 ord Samir 18 år Ryska, uzbekiska, svenska

och engelska

22:04 minuter 2051 ord

Tabell 1. Översiktsinformation om eleverna och materialet

3.2.2. Genomförande

I likhet med min tidigare studie (Fazlji, 2020) använde jag mig även i denna studie av språkporträtt, både som teoretisk och metodiskt verktyg i kombination med intervjuer. Till skillnad från tidigare studier (se Obojska 2019, Busch 2012, Botsis och Bardury, 2018) använde jag mig av två porträtt, istället för enbart ett. Syftet med två språkporträtt var att lättare åskådliggöra potentiella skillnader i språkanvändning och språkideologier mellan de två undersökta kontexterna; skolan respektive utanför skolan. Att synliggöra skillnader mellan språkanvändning inom två kontexter med hjälp av språkporträtt visade sig fungera väl i min tidigare studie (Fazlji, 2020) och kommer därför att användas igen i den nuvarande studien.

Jag träffade varje elev en och en på deras skola. Först bad jag eleven att fundera över hens språk och språkanvändning i och utanför skolan. Sedan delades silhuetterna ut och eleven ombads att färglägga och färgkoda sitt språk och språkanvändning i och utanför skolan. Detta innebär att eleven ombads att använda en färg för att representera ett språk och sedan använda den färgen och valfritt färglägga var på silhuetten hen anser att den färgen passar. Eleven

2 Under intervjun med Armin framgick det aldrig om persiska syftade på dari, farsi eller tadzjikiska. Inget antagande kommer heller att göras, varför persiska står utskrivet i den formen.

(15)

ombads att endast använda en färg per språk, anledningen till detta var för att lättare urskilja de olika färgerna och språken. Därefter skedde en intervju mellan mig och eleven utifrån de två språkporträtten. I det följande förklarar jag först hur språkporträtt som metod fungerar och vilken relevans de har för denna undersökning. Detta åtföljs av en beskrivning av de semistrukturerade intervjuerna.

Språkporträtt

Språkporträtt som metod går ut på att deltagare visualiserar sina lingvistiska repertoarer och använder sig av olika färger för att representera sin användning av språk (Busch, 2018, s.2). Till exempel kan en flerspråkig person som talar både svenska och franska välja att en gul färg representerar personens svenska och att en röd färg representerar personens franska. Om personen då anser att hens armar representerar franska kommer hen att färglägga denna del med röd färg, och så vidare. Enligt Busch (2018, s.6) kan språkporträtt användas som en funktion och referenspunkt för att öppna upp för konversationer, där man utvinner berättelser från deltagarna. I den nuvarande studiens fall handlar det om elevernas språkanvändning och språkideologier. Att visualisera sin språkliga repertoar kan hjälpa personen att skapa en representation av sig själv. Denna representation av en själv kan i sin tur vara användbar när man sedan ska undersöka hur språkattityder– det vill säga kroppsliga och emotionella aspekter av levda erfarenheter kopplade till språk och språkanvändning– kan förekomma hos olika deltagare (Busch, 2018, s.6). För denna studie, där fokus ligger på språkideologier och hur språkanvändning kan skilja sig mellan olika kontexter, anser jag därför språkporträtt vara ett bra val av undersökningsmetod.

Eleverna i den nuvarande studien färglade två språkporträtt vardera; ett som representerar deras språkanvändning i en skolkontext och ett som representerar deras språkanvändning utanför skolkontexten. De blev tilldelade tuschpennor i olika färger som de sedan använde för att färglägga sin språkanvändning på silhuetten. De fick också ta del av några exempelbilder för att underlätta färgläggningen (se bilaga 3) tagna från andra studier som också utgick från språkporträtt som metod (se Busch 2012, Kuster och De Meulder, 2019). Dessa exempelbilder förklarades inte djupare utan presenterades enbart för eleverna att undersöka på egen hand. Om eleverna ansåg att deras språkporträtt var detsamma på de olika porträtten fick eleverna även möjlighet att lämna in endast ett porträtt som då representerar språkbruket för dem båda kontexterna. Porträtten användes sedan vid intervjuerna.

Intervjuer

Studien baseras på semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna skedde med tre elever och varierade i längd där den kortaste intervjun var 13:09 minuter och den längsta var 22:04 minuter. Intervjuerna skedde enskilt mellan mig och respektive elev.

Enligt Mackey och Gass (2016, s.225) kan intervjuer vara bra när man vill undersöka fenomen som inte är direkt observerbara, såsom attityder, uppfattningar med mera. Denscombe (2018, s.269) skriver också att intervjuer är en bra datainsamlingsmetod för att undersöka åsikter, uppfattningar och känslor om syftet är att redovisa detta på djupet. Intervjuer kan också användas för att få svar på komplexa frågor eller söka privilegierad information, det vill säga när man vill komma åt personer som har särskilda insikter, kunskaper eller erfarenheter inom ett särskilt fält (Denscombe, 2018, s.269). Vidare kan intervjuer vara bra för att få fram data

(16)

som är specifik om man via andra metoder, exempelvis när man gör enkätundersökningar eller använder sig av språkporträtt, inte får ett tillräckligt bra svar på sin fråga eller märker att det som undersöktes inte gav ett tillräckligt tillfredsställande svar (Mackey och Gass, 2016, s.225). Eftersom denna studie handlar om språkideologier blev valet att göra intervjuer en självklarhet, då det som studien syftar till att undersöka är något som inte är direkt observerbart. Språkideologier och åsikter eller tankar som kräver språkreflektioner kan vara svåra att greppa, i synnerhet nu när deltagarna inte får mycket möjlighet att träffa intervjuaren innan intervjun sker (Codò, 2008, s.162). Ett sätt att komma över detta är att tillåta deltagarna att fritt välja vilket språk de vill genomföra intervjun på. Detta måste då vara ett språk som intervjuaren behärskar. Ett annat sätt vore att använda sig av ett hjälpmedel, exempelvis en tolk, för att förmedla sina tankar (Codó, 2004, s.166). Under den nuvarande studiens intervjuer fick eleverna välja om de villa tala ett annat språk eller inte. Om de hade svårigheter att uttrycka sig ordentligt på svenska erbjöds möjligheten för dem att tala engelska eller något annat språk som jag som intervjuare behärskar. Eleverna i intervjun använde sig för det mesta av svenska bortsett från en av eleverna som under en kortare period under samtalet valde att uttrycka sina tankar på engelska.

Valet föll på att göra semistrukturerade intervjuer. I motsats till standardiserade, strukturerade intervjuer, ger semistrukturerade intervjuer mer utrymme för respondenterna att besvara frågorna (Patel och Davidson, 2019, s.98). Semistrukturerade intervjuer utgår från en intervjuguide med fasta frågor men ger intervjuaren frihet att avvika och ställa andra frågor som kan dyka upp under intervjutillfället (Mackey och Gass, 2016, s.225). En annan fördel med semistrukturerade intervjuer är att man får tillgång till öppna svar, då man lämnar plats åt respondenten att utveckla sina tankar och idéer mer obehindrat (Denscombe, 2018, s.269). Det kan hända att något intressant som intervjuaren inte specifikt frågar om dyker upp under samtalet och då kan man under semistrukturerade intervjuer lägga till passande frågor i stunden. Frågorna till intervjuerna var inspirerade av min tidigare studies frågor (Fazlji, 2020) då dessa berör liknande ämnen. Dock omarbetades frågorna för att bättre passa denna studie, i synnerhet beträffande språkanvändning i och utanför skolkontexter (se bilaga 2). Intervjufrågorna ordnades med stöd i Patel och Davidsons (2019, s.99) exempel, där man börjar med enklare frågor som i detta fall varit kopplade till språkporträtten. De viktigaste frågorna är vanligtvis placerade någonstans mellan inledningen och avslutningen (Patel och Davidson, 2019, s.99). I föreliggande studie är de mest betydande frågorna de som handlar om språkanvändning i och utanför skolkontexten, där syftet är att undersöka om deras användning av språk inom olika kontexter kan härledas till språkideologier. Intervjuerna avslutades med att eleverna fick ställa frågor till mig eller be om förtydliganden av något de inte förstod.

3.3. Bearbetning och analys av materialet

Eftersom denna studie fokuserar på att analysera ideologier, har transkriberingen av intervjuerna anpassats efter detta syfte. Enligt Mackey och Gass (2016, s.113) kan transkriberingen av intervjuer variera i textmängd beroende på i vilket syfte man transkriberar en text. I vissa fall kan transkriptioner vara väldigt detaljerade och innehålla pauser, specifika uttalsdrag och till och med ändringar i tonart (Mackey och Gass, 2016, s.113), till exempel när man analyserar språkbruk och vill med precision beskriva skillnader mellan olika dialekter eller accenter. I andra fall kan transkriptionerna vara mindre detaljerade, till exempel när de ska

(17)

användas för att undersöka underförstådda innebörder och underliggande strukturer (Denscombe, 2018, s.395). Vid sådana analyser är innebörden och innehållet i det som återges mer intressant, snarare än språkbruket på detaljnivå. Mackey och Gass (2016, s.114) skriver även att det inte finns någon generell transkriptionskonvention, men att det däremot finns några underförstådda konventioner som de flesta forskare är överens om. Detta är exempelvis att en punkt motsvarar en paus eller att ett komma motsvarar en tyst stund (Mackey och Gass, 2016, s.114). I föreliggande studie användes därför en bredare och enklare transkriptionskonvention med mindre fokus på detaljer. Fet stil används på de frågor jag som intervjuare ställer och normalstil användes för elevens svar. Punkter betyder att en mening är avslutad och kommatecken betyder att en kort tystnad uppstod. Stor bokstav används vid början av en mening och om något inte är hörbart eller förståeligt används följande skrivelse: [ohörbart]. Interjektioner såsom uhm, hm, ehm etcetera har uteslutits då dessa inte anses vara viktiga för transkriptionen och studiens syfte. Vid tillfällen där dessa interjektioner har uppstått i en pågående mening har ett tankstreck (–) använts istället. I tabell 2 presenteras en sammanfattning av transkriberingskonventionerna som användes i denna studie med exempelutdrag från intervjuerna.

Tabell 2. Transkriberingskonventioner

När data ska bearbetas för analys finns det, enligt Patel och Davidson (2019, s.152), ingen universell metod bland forskare för hur en kvalitativ bearbetningen ska gå till. Då transkriptioner kan generera en stor mängd text kan man exempelvis välja ut de delar som mest anses besvara forskningsfrågorna för att lyfta de till analys (Groom och Littlemore, 2012, s.63). För denna studie skrevs de transkriberade talen ut och undersöktes sedan med hjälp av markeringar i texterna som representerade olika kategorier. En första kategori bestående av värderingar undersöktes och markerades. Denna bestod av ord såsom bra, dåligt, nyttigt och så

Tecken Förklaring Exempel

. (punkt) Motsvarar att en mening är avslutad.

Man ska kämpa och lära sig svenska.

,

(kommatecken)

Motsvarar en kort paus i en mening.

När jag förklarar, när han förklara till mig någonting, när jag behöver förklara till honom någonting så vi kör arabiska, om det behövs. – (tankstreck) Motsvarar att en mening eller en

tankegång upphör i form av en interjektion, som efterföljs av nästkommande ord eller mening.

För att jag– när jag är hemma, mina lillebröder och sånt dem pratar svenska.

- (bindestreck) Används för att binda ihop två ord. Jag gillar hip-pop. [ohörbart] Motsvarar att det som återgavs inte

går att tyda.

När jag pratar med min [ohörbart]-kompis i klassen.

(18)

vidare. En andra kategori var baserad på elevernas språkporträtt och vilka färger som de olika språken representerar samt hur de olika färgerna och placeringarna på porträtten påverkar användning av de olika språken. En tredje kategori hade med elevernas utsagor om språkbruk i skolkontexten att göra. Gemensamt för elevernas svar var exempelvis att många liknande utsagor förekom, fast i olika former, där eleverna återgav snarlika svar fast med andra ord. En fjärde kategori undersökte språkbruk utanför skolkontexten. Utifrån dessa kategorier användes sedan de teoretiska bakgrunderna för att undersöka elevernas utsagor.

3.4. Forskningsetiska aspekter

Inom ramen för denna studie har ett antal forskningsetiska aspekter beaktats (jfr Vetenskapsrådet 2002; Patel och Davidson 2019). Enligt Patel och Davidson (2019, s.83) måste forskare gå en balansgång mellan den allmänna nyttan som forskningen bidrar med och att skydda individer från skada (psykisk eller fysisk), samt skydda individer mot otillbörlig insyn i deras livsstil, situationer och levnadssätt. Detta gäller all forskning, inte minst examensarbeten, såsom den nuvarande studien (Patel och Davidson, 2019, s.83). Detta kan göras genom att man exempelvis uppfyller de fyra huvudkraven för etisk forskning: informationskravet; det vill säga att deltagarna ska få ta del av all nödvändig information angående forskningsprojektet, samtyckeskravet; det vill säga att alla deltagare i en studie har rätt att frivilligt välja om de vill delta eller inte, konfidentialitetskravet; vilket innebär att alla deltagares uppgifter såsom personuppgifter ska behandlas och förvaras på ett sätt så obehöriga inte får tillgång till dem, samt nyttjandekravet; vilket innebär att alla uppgifter som samlas in enbart ska användas för studiens ändamål (Patel och Davidson, 2019, s.84).

För denna studie hanterades informationskravet på så vis att deltagarna fick ta del av skriftlig information om studien, dess syfte och metoder (se bilaga 1). Samtyckeskravet hanterades på så sätt att deltagarna, efter att ha läst informationsbladet, signerade en samtyckesblankett där de kryssade för två rutor som intygade att de tagit del av informationen om studien samt att de samtyckt till hur deras information används i studien. Av den skriftliga informationen framkom även att deltagarna hade rätt att avbryta sitt deltagande när de ville under studiens gång utan att motivera detta. Konfidentialitetskravet hanterades på så vis att deltagarnas namn fingerats vid redovisning av data. Deras namn, namnet på skolan de går på och annan information som eventuellt skulle kunna kopplas till dem är borttagna eller avidentifierade. Nyttjandekravet behandlades på så vis att allt forskningsmaterial efter att uppsatsen är examinerad raderas i enlighet med de riktlinjer som finns vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet och därmed inte kan nyttjas i andra syften än för denna studie.

3.5. Metodologisk reflektion

Under denna del kommer metodologiska reflektioner, begränsningar och andra aspekter som kan ha en påverkan på studien att diskuteras. En eventuell begränsning har med antalet deltagare att göra, det vill säga studiens storlek. Enligt Denscombe (2018, s.422) kan kvalitativa studier som är baserade på få deltagare ge upphov till frågor om hur representativ den data som erhålls för dessa studier är i förhållande till andra fall. Eftersom denna studie endast innehåller tre deltagare är den inte representativ för samtliga elever som läser på ett

(19)

språkintroduktionsprogram. Det skulle alltså krävas många fler deltagare för att kunna hävda att resultatet från en undersökning som denna är generaliserbar. Däremot menar Denscombe (2018, s.422) att forskning som utgår ifrån få deltagare även kan diskuteras utifrån ett annat begrepp: överförbarhet. Detta innebär att data som utvinns istället bör bedömas utifrån hur deras information går att tillämpa och återfinna i andra fall eller studieobjekt (Denscombe, 2018, s.422). Här talar man då snarare om hur man till exempel kan överföra data från den nuvarande studien och upptäcka eller utforska liknande företeelser i andra miljöer. Med det i åtanke skulle en fördel med den nuvarande studien kunna vara att de språkideologier som reflekteras i studien eventuellt går att återfinna på andra platser, miljöer eller i andra grupper, eller åtminstone bland elever som läser på ett språkintroduktionsprogram.

En annan metodologisk reflektion har med deltagarna i studien att göra och att den informationen som eleverna återgav enbart är självrapporterat. Elevernas språkanvändning i och utanför klassrummen är baserat på elevernas egna utsagor om deras språkanvändning, och kan därmed eventuellt inte anses vara helt valid. För att komma runt detta skulle det exempelvis behöva göras deltagande observationer för att undersöka hur språkanvändning i verkligheten föregick i exempelvis klassrummen. En sådan undersökning skulle däremot inte vara genomförbar i dagsläget. Främst på grund av omfattningen som en sådan studie skulle innebära men även på grund av den rådande pandemin där begränsningar av människors umgänge uppmanas. En studie som inkluderar deltagande observationer skulle helt enkelt vara för stor för att genomföra inom ramen för detta examensarbete. Ett förslag för vidare forskning skulle därför kunna vara att inkludera deltagande observationer i samband med studiens nuvarande metoder. Genom detta kan man eventuellt få andra resultat som tydligare visar hur språkanvändningen används inom skolkontexten, istället för att enbart utgå ifrån självrapporterade återgivningar.

En begränsning som denna studie delar med min föregående studie (Fazlji, 2020) är att intervjuerna enbart dokumenterades med ljudupptagningar. Som en del av begränsningen för den föregående studien beskrev jag att man via videoupptagningar även kan få med annan nyttig information. Denna information, såsom ansiktsuttrycket, gester, andra icke-verbala kommunikationer och kontextuella faktorer (Denscombe, 2018, s.285) skulle möjligtvis även kunna generera ytterligare värdefulla data utöver ljudinspelningarna. Varför videoinspelningar inte genomfördes är baserat på två anledningar. Den ena var att informanterna möjligen inte skulle ställa upp om de visste att videoinspelningar förekom under intervjuerna. Enligt Denscombe (2018, s.285) är anledningen till att videokameror inte används i dagsläget numera inte en kostnadsfråga (då videoinspelningstekniker är relativt lättillgängliga), utan är snarare att videokameror kan vara en påträngande och störande faktor under intervjun samt att de flesta forskare anser att ljudinspelningar är tillräckliga för att uppnå syftet med intervjuer. Den andra anledningen var att dessa icke-verbala gester, ansiktsuttryck och kontextuella faktorer inte ansågs vara tillräckligt värdefulla; det var viktigare att deltagarna kände sig så avslappnade som möjligt under intervjun.

En annan begränsning har med tillgängligheten till skolan och den rådande covid-pandemin att göra. De flesta skolor har påverkats av covid-pandemin och man har även uppmanats från regeringens sida att begränsa sitt umgänge så mycket som möjligt. Detta innebär att jag inte kunde presentera studien för deltagarna innan intervjuerna skedde; den initiala kontakten med skedde via deras lärare där eleverna fick ta del av informationsbladet (se Bilaga 1). Jag kunde inte heller begära att träffa deltagarna lika fritt som det i vanliga fall hade varit möjligt.

(20)

Eleverna var tvungna att stanna kvar efter skoltid för att genomföra intervjuerna, samtliga intervjuer genomfördes under samma dag. Överlag verkade detta inte påverka eleverna förutom en, Sabina, som jag fick intrycket av att hon inte ville stanna längre än nödvändigt, vilket även kan vara anledningen till att hon enbart lämnade in ett porträtt som representerade hennes språkanvändning inom de olika kontexterna, samt att hon var den som jag hade kortast intervju med. Som en alternativ lösning förbereddes även möjligheten att genomföra intervjuerna digitalt på distans. Dock var detta inte det optimala tillvägagångssättet av flera skäl. Samtyckesblanketten skulle bli svår att få signerad före intervjun och färgläggning av porträtten skulle eventuellt bli svårare att genomföra på dator. Andra tekniska svårigheter såsom dålig uppkoppling och tillgång till utrustning både för mig och för eleverna skulle även kunna begränsa insamlingen av data, varför jag hellre genomförde intervjuerna på plats.

4. Resultat

I detta kapitel redovisas studiens resultat. Resultaten presenteras i tre avsnitt – ett för varje elev; Sabina, Armin och Samir.

4.1. Sabinas språkporträtt och intervju

Figur 2. Sabinas språkporträtt i och utanför skolan.

I figur 2 presenteras Sabinas språkporträtt och lingvistiska repertoarer i och utanför skolkontexter. Enligt Sabina är hennes språkporträtt och därmed lingvistiska repertoarer detsamma både i och utanför skolkontexter, därför färglade hon bara ett språkporträtt som skulle återspegla båda kontexterna. Sabina är 17 år gammal och har studerat svenska i cirka sex år sedan hon kom till Sverige. Numera studerar hon svenska på språkintroduktion, hon har alltså inte studerat på språkintroduktion i sex år utan uppger det som den totala längden som hon har studerat svenska. Hon har använt tre färger för att representera hennes tre olika språk. Dessa är arabiska, svenska och engelska. Vid första anblick kan man konstatera att hennes lingvistiska

(21)

repertoar präglas av det arabiska språket då det upptar den största delen av hennes porträtt, följt av svenskan, som upptar en avsevärt mindre del av porträttet, och till sist engelskan, som knappt är märkbar.

Den röda färgen representerar hennes arabiska, och är den färg som tar upp mest av hennes porträtt. Sabina säger att hon valde att rita det språket på det sättet ”för att det är mitt hemspråk, mitt modersmål. Jag använder mest arabiska med mina kompisar, det mesta.”. Därefter är det svenska språket representerat av en blå färg och är främst lokaliserat i huvudet på porträttet. Vid frågan om varför hon valde att rita svenskan på det sättet svarade hon ”Eftersom jag kan svenska. Jag pratar båda- för det mesta pratar jag svenska hemma men ibland pratar jag arabiska med min syster bara. Men annars med min familj pratar jag svenska mest. Ibland arabiska men annars mesta svenska.”. Det finns även en liten bit på huvudet som är orange och representerar Sabinas engelska. Angående valet av färgerna förklarar Sabina att det inte finns någon särskild anledning utöver att färgerna är baserade på vilka färger som förekommer i respektive lands flagga, förutom orange, som hon inte har någon särskild förklaring för.

När frågan ställdes om hur bra hon anser sig vara på de olika språken svarade hon att hon är bäst på arabiska, vilket är hennes modersmål, följt av svenska, som hon nämnde att hon är likvärdig i och till sist engelska där hon svarade följande: ”På engelskan är jag sådär. Jag kan klara mig, när jag till exempel träffar någon eller när jag vill ha nånting jag kan klara mig.”. Enligt Sabina är hon alltså bäst på arabiska, vilket även framgår av språkporträttet, följt av svenskan och sedan engelskan.

Angående hennes språkanvändning i skolkontexter förklarade Sabina att hon oftast använder svenska i skolan men att andra språk ibland förekommer också.

[1] Svenska, bara. Därför vi är två araber i klassen. Resten kommer från olika länder så vi kör bara svenska så vi ska utveckla våra språk mer så vi ska inte glömma det.

Detta svarade hon på frågan om vilka språk hon använder i skolan. När jag frågade om hon använde andra språk i skolan svarade Sabina med följande:

[2] Svenska. Sällan arabiska, sällan. När jag pratar med min [ohörbart]-kompis i klassen. Han är också arab, så vi är två araber. När jag förklarar, när han förklara till mig någonting, när jag behöver förklara till honom någonting så vi kör arabiska, om det behövs.

Det förekommer alltså att hon använder arabiska i skolan under lektionstid med sin kompis för att förklara något som han inte förstår på svenska, eller få något som hon inte förstår förklarat för sig på arabiska. Detta uttalande verkar vara motsägande då hon tidigare nämnde att hon enbart använder svenska i skolan. Samtidigt förekom det under intervjun att hon enbart talar svenska med sina lärare, men att läraren under lektionstid kan kommentera att hon bara bör hålla sig till svenska. ”Hon säger ’bara svenska’. Eftersom hon fattar inte så vi kör svenska bara. ”, här menar Sabina att hennes lärare är den som uppmanar henne att hålla sig till svenska under lektionstid.

Vid ett annat tillfälle i skolkontexten verkar arabiska förekomma oftare i hennes språkanvändning. Detta skedde under modersmålsundervisning när hon fick frågan om vilket språk hon tänker på. Sabina säger:

[3] Bara jag har modersmålslektioner då tänker jag arabiska. När jag har massor med lektioner på svenska svensklektioner, när jag håller på med svenska då tänker jag på svenska.

(22)

Högt värde läggs på arabiskan, som intervjuutdrag [4] vittnar om. Detta sades när vi pratade om arabiska i förhållande till hennes syster i en hemkontext och vikten av arabiska som modersmål:

[4] Jag pratar med min syster ibland arabiska eftersom min syster hon kan bara prata arabiska. Hon kan inte skriva, hon kan inte läsa jättemycket arabiska. Då jag pratar med henne arabiska då det ska bli lättare för henne. Sen det kan bli lättare för mig så jag ska inte glömma någonting från språket. Modersmålet.

Samtidigt verkar svenska språket anses ha ett stort värde, vilket framgår av nästa citat när frågan om Sabina ansåg att något språk är bättre att kunna än ett annat:

[5] Svenska. Det jobb som jag vill jobba med svenskan som behövs. Barn och fritid. Alltså jag vill jobba som lärare i dagis. Det är mesta barn.

På följdfrågan varför svarade hon detta:

[6] Där jag vill jobba det finns massa– de mesta är svenskar. Det finns massor med barn och såhär massor av lärare och såhär. Kanske det finns inte nån kan fatta arabiska eller nån typ kanske om nån vill inte prata arabiska så svenskan är det mesta som behövs.

Slutligen nämnde hon att koreanska var ett språk som var värdefullt att kunna, när hon fick frågan om något språk är mer värdefullt att kunna. Sabina svarade sedan med följande:

[7] Jag gillar hip-pop. Det finns sångare, en grupp. De heter BTS. De kommer från Korea, inte Nordkorea, Sydkorea. De kommer därifrån. Jag gillar den här språket mer. Det känns mer spännande o mer roligt. Det är jättesvårt. Svårt att man ska skriva också. Jag tycker att det är lätt. Koreanska verkar alltså vara ett språk som Sabina uppskattar mycket av personliga skäl, då hon verkar ha ett intresse för musiken i synnerhet.

Angående hennes språkanvändning utanför skolkontexten verkar hon motsäga sig när hon nämner att hon mest pratar svenska, men ibland lite arabiska hemma med sin syster. Hon verkar för det mesta använda arabiska utanför skolan: ”När jag går hos mina kompisar. När vi går någonstans, jag och mina kompisar. Då använder vi bara arabiska.”. På frågan varför de endast använder arabiska svarade hon med detta:

[8] Eftersom mina kompisar. Vissa av mina kompisar de är nya, de kom till Sverige nya. Typ det finns en kom från två år en från två år. De kan inte riktigt svenska så vi kör arabiska. Men vi pratar ibland svenska. Det de fattar, då pratar vi. Annars det mesta arabiska har vi. Arabiska används alltså mer än svenska för att det är det gemensamma språket för den gruppen, vilket även hennes språkporträtt verkar vittna om. Hemma använder hon svenska mycket mer däremot, bortsett från när hon talar med sin syster.

(23)

4.2. Armins språkporträtt och intervju

Figur 3. Armins språkporträtt i och utanför skolan.

I figur 3 presenteras Armins språkporträtt och lingvistiska repertoarer i och utanför skolkontexter. Armin är 19 år gammal. Armin har använt tre färger för sina tre olika språk. De tre språken är persiska, pashto och svenska. Språkporträtten verkar vittna om olika användningar av språk beroende på var han befinner sig. Porträtten som representerar språkanvändning i skolan verkar vara mer strukturerad och ordnad, i motsats till porträttet hemma där språkanvändningen ser ut att vara mer blandad. Den gröna färgen representerar Armins persiska och tar upp största delen av hans porträtt både i och utanför skolan. Den blåa färgen representerar svenskan, och upptar en stor del av hans lingvistiska repertoar i skolporträttet, men inte lika mycket i porträttet utanför skolan. Den svarta färgen representerar pashto och är på skolporträttet lokaliserat på hans vänstra sida av bröstet. På hemporträttet verkar den svarta färgen, tillsammans med de andra färgerna, genomsyra hela hans kropp. Valet av färgerna verkar vara baserat på vilka färger som förekommer i varje lands flagga. Armin förklarar:

[9] Det är av flaggan. Jag valde en av varje flagga. Sverige har en blå färg också i flaggan. Iran har också en grön flagga. Svart har också Afghanistan så det är tre färger.

På frågan om hur bra han anser sig vara på de olika språken svarade Armin ”På persiska och pashto jag är perfekt. I svenska jag är så här, man säger, mittemellan.”.

I skolan, som porträttet antyder, använder sig Armin mest av svenska under lektionstid. Armin säger att det blåa representerarar hans svenska för att det är det språket han använder när han pratar med andra elever eller skriver uppgifter. När han pratar med lärare under lektionstid är det också svenska som han använder sig av. Enligt honom försöker han alltså använda svenska så mycket som möjligt under skoltid då han anser att det svenska språket har ett stort värde. Detta gav han som svar på frågan om svenska ansågs vara viktigt:

[10] För mig det är viktigt. För att vi bor här i Sverige och vi måste lära oss svenska för att bli bättre på framtiden.

(24)

När följdfrågorna ”varför?” och ”vad menar du med framtiden?” ställdes svarade Armin detta: [11] Då att vi kommer att prata bra när vi är på jobbet. Nu det– vi som bor i Sverige, det är att

svenska är, alla kan. Alla som bor i Sverige kan. Så man ska lära sig svenska, eller man kan lära sig också engelska också.

Det verkar som att svenska, enligt Armin, är särskilt värdefullt när det gäller att arbeta i Sverige. Vid ett annat tillfälle beskriver Armin också känslan av utanförskap när han var ny i Sverige. Denna känsla var kopplad till språket och hans brist av det, där Armin förklarar att han inte kände någon och inte kunde tala svenska, varför han kände detta utanförskap. Han tillade sedan att man bör anstränga sig för att lära sig svenska för att inte känna detta utanförskap.

[12] Man ska kämpa och lära sig svenska. Om vi är i USA vi måste kämpa och lära sig engelska. Varje land sitt språk man ska lära sig.

Andra språk förekommer också i skolkontexten, då Armin förklarar att han talar persiska med sin klasskamrat som förstår persiska på raster eller under lektionstid, som följande citat visar: ”Med- med dem som från mitt land kanske ofta jag pratar persiska. Med dem andra jag pratar svenska bara.”

Utanför skolan använder Armin sig inte av svenska lika mycket som av persiska och pashto, vilket är de språk han talar med sin mamma och sina vänner. På frågan om varför alla färger är blandade på hemmaporträttet svarade Armin detta:

[13] För att jag– när jag är hemma, mina lillebröder och sånt dem pratar svenska. Så jag har färgat lite svenska för att där som jag pratar med dem svenska. Och här i huvudet, som det är blått, när jag gör mina uppgifter och sånt. Jag kollar på något film, svensk film.

Detta citat verkar tyda på att flera språk förekommer samtidigt i hemmet, främst när han umgås med sina yngre bröder eller när han gör skoluppgifter. Utöver detta verkar svenska däremot inte förekomma lika ofta utanför skolkontexten. Precis som språkporträttet vittnar om är svenska språket lokaliserat i huvudet, även på porträttet utanför skoltid just för att det är då svenskan används. Detta är tillfällen när Armin gör läxor eller löser uppgifter som kräver användning av det svenska språket. Armin beskriver också att det numera är svårare för honom att röra sig fritt på grund av den rådande pandemin, vilket även begränsar hans möjligheter att utöva svenska på andra håll utanför skolan. Han förklarar att han för det mesta rör sig mellan skolan och hemmet och undviker att gå till andra platser så mycket han kan. Persiska förekommer också i hemmet, vilket han talar med sin syster som inte förstår pashto. Armin förklarar:

[14] Det gröna det är, en syster som kan inte pashto så vi alla pratar med henne persiska och jag kollar film också på persiska. Eller, när jag spelar jag pratar med mina vänner och sånt.

Vid ett annat tillfälle förklarar han värdet av att kunna sina hemspråk. Armin säger ” Det är också viktig för att det är ditt hemlandsspråk. För att det är vårat hemlandsspråk, det är också viktigt att lära oss dem två språken också.”. Följande citat förklarar djupare hans tankar och åsikter om att kunna sitt hemspråk.

[15] För att hemma det är min mamma. Jag vet hon är äldre och hon kommer inte lära sig så mycket svenska så det är svårt för hon lära sig. Hemma jag vill att det är pashto jag tycker att det är bra. Och i skolan jag tror det är bättre svenska. För att alla pratar svenska om du pratar något annat språk det blir lite konstigt.

Med ”konstigt" förklarade Armin att om man använder andra språk som gruppen inte känner till kan det uppstå förvirring. De som inte förstår vad man säger kan tolka ens uttalanden som att man säger något negativt, eller positivt för den delen. För att undvika att sådana situationer uppstår är det bra att hålla sig till ett gemensamt språk.

(25)

4.3. Samirs språkporträtt och intervju

Figur 4. Samirs språkporträtt i och utanför skolan.

I figur 4 presenteras Samirs språkporträtt i och utanför skolkontexten. Samir är 18 år gammal och har läst svenska i två år. Samirs båda språkporträtt och lingvistiska repertoarer skiljer sig åt markant, där tydliga skillnader kan ses inom de olika porträtten. På porträttet som motsvarar Samirs språkanvändning hemma finns två språk med: ryska och uzbekiska. Ryska är representerat med röd färg och täcker nästan hela silhuetten, förutom händerna och hjärtat. Händerna och hjärtat är kodade med en blå färg och motsvarar Samirs uzbekiska. På porträttet i skolan har Samir målat tre språk: svenska, ryska och engelska. Svenska representeras av färgen gul och går att finna på huvudet, på fötterna och på händerna. Röd representerar ryska även på detta porträtt och går att finna på bröstet och överkroppen av silhuetten. Orange representerar Samirs engelska och går att finna på hans ben och hans armar. Enligt Samir är färgerna baserade på bland annat vilka färger som förekommer på landets flaggor. ”Jag valde röd på ryska för att det är röd på Rysslands flagga, jag tyckte bara ’varför nej’. Uzbekiska jag tyckte inte, jag bara tittade på färgerna och väljade blå.”, säger Samir.

I skolan använder Samir mest engelska, vilket framkom av frågan om vilka språk han använder mest i skolan. Samir sa:

[16] Jag tycker engelska för att jag har också kompisarna de mer än ryska. De pratar på engelska, det är lite enklare att prata engelska med dem, därför jag använder mer engelska än svenska. Jag använder svenska när jag pratar med som lärare eller på lektionen.

Som han nämner pratar han svenska med lärare eller under lektionstid. Detta framgick även när frågan om hur han tänkte när han färglade det gula på huvudet, benen och fötterna. Samir svarade då:

[17] För att i skolan, svenska är det mest viktigast för att det är Sverige och svenska skol och när det är när– jag gör nånting tänker, det ska bli på svenska för att lära mer.

Här förklarar Samir att när han är i skolan präglas hans tankeverkstad av svenskan, då det är det språket han behöver behärska för att klara sina studier. Samir har också använt sig av ryska

Figure

Figur 1: Silhuetten som deltagarna i föreliggande studie färglägger 1
Tabell 1. Översiktsinformation om eleverna och materialet
Tabell 2. Transkriberingskonventioner
Figur 2. Sabinas språkporträtt i och utanför skolan.
+3

References

Related documents

Arbetsförmedlingen ser att en sammanhållen utbildning skulle kunna vara ett alternativ på sikt, men att det finns risker kopplat till förslaget som värsta fall kan få en negativ

Utbildningsanord- nare bör kunna nyttja till annat än enbart språkundervisning, exempelvis ut- ökad praktik, studiehandledning och/eller annat undervisningsämne. Detta för att

Beslut om detta remissvar har fattats av chefsjuristen Åsa Lindahl efter föredragning av verksjuristen Annika Åhlin.. I arbetet med remissvaret har även verksamhetsutvecklaren

I detta ärende har enhetschefen Martin Sparr beslutat.. Utredare Patrick Freedman har

Beslut i ärendet har fattats av generaldirektör Ethel Forsberg efter föredragning av stabschefen Mats Nilsson. Ethel Forsberg

This e-mail message including attachments, if any, is intended for the person to whom or the entity to which it is addressed and may contain information that is

Gårlin (2017) anser att det finns brister i hur pedagoger gör anpassningar i bemötandet med problembeteende, samt i hur miljön ska se ut för dessa elever, vilket leder till att de

De önskar också att läraren själv ska vara intresserad och ha erfarenhet av sitt ämne för att få det mer intressant för eleverna för annars finns det något som de kallar