RUT:s resa : Rektorsutbildningen i Malmö

ra

p

p

o

rte

r o

m

 u

tb

ild

n

in

g

5/2010

RUT:s resa

Rektorsutbildningen i Malmö 

R

2002-2009 där drygt 600 rektorer utbildats. De sista kursgrupperna  var färdiga i slutet av 2009 och en lång epok, där Malmö var centrum  för regionens skolledarutbildning, gick till ända. 

  Denna rapport handlar om den resa de blivande rektorerna gjort i  utbildningshänseende.  Hur  ser  rektorsutbildare  på  den  utbildning  de  bedrivit?  Och  vad  säger  kursdeltagarna  själva  om  sin  utbildning  och  sin roll som rektor – en demokratisk och utmanande ledare? 

Läs rapporten och du får följa med i de olika avsnitten Resekatalogen,  Resebagaget,  Resvägen,  Reseutvärderingen,  Resereflektioner  och  Gamla och nya resmål. 

RUT:s resa

Rektorsutbildningen i Malmö

Frank Lundberg

Justus Aurell

Roger Åkerman

© Copyright Författarna och Malmö högskola Omslagsbild: Anders Lindh

Rapporten ingår i serien Rapporter om utbildning som publiceras vid Lärarutbildningen på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs november 2010

ISSN 1101-7643

Innehållsförteckning

En reseberättelse tar form ______________________ 5

Läsanvisningar __________________________________________8

Resekatalogen ________________________________ 9

Resebagaget ________________________________ 14

Resvägen ___________________________________ 24

Starten ______________________________________________24 Handledning ___________________________________________29 Internaten _____________________________________________29

Kunskap och lärande _________________________ 31

Strategispel ____________________________________________33 Elevinflytande __________________________________________35 Utvecklingsdokumenten __________________________________35 Slutsamtalen ___________________________________________37 Avslutningen ___________________________________________39

Reseutvärderingen ___________________________ 40

Resereflektioner _____________________________ 47

Mellanperiodsarbetets betydelse ____________________________49 Strategispel och lärande organisation ________________________50 Lärköpingsexemplet _____________________________________52 Från projektarbete till utvecklingsdokument ___________________53 Demokrati och deltagarinflytande ___________________________55 Basgruppen ____________________________________________57 Seminariegruppen _______________________________________58 Handledningen _________________________________________59 Att bygga relationer ______________________________________60

Gamla och nya resmål ________________________ 62

Denna skrift har huvudsakligen författats av Frank Lundberg, utbild-ningschef vid Rektorsutbildningen i Malmö, i nära samverkan med Justus Aurell och Roger Åkerman, utbildare på samma enhet.

En reseberättelse tar form

Den här skriften har tillkommit av flera skäl. När det slutligen stod klart att Rektorsutbildningen i Malmö (RUT) med utgången av 2009 avslutade sina sista kursgrupper innebar det också slutet på en lång epok med Malmö som centrum för regionens skolledarutbildning.

”När jag påbörjade rektorsutbildningen kände jag ett behov av att få en fördjupad insikt i skolans styrdokument och hur jag som ledare konkret skulle kunna arbeta med dessa. Jag kände också ett starkt behov av att utveckla min roll som pedagogisk ledare. Mina förväntningar har varit att Rut skall ge mig verktyg och strategier för att kunna arbeta vidare med skolutveckling, med sikte på en god skola både för elever och för medarbetare. Hur ska jag som ledare leda skolan in i 2000-talet så att skolan levererar en modern och tidsenlig utbildning där elevens behov sätts i fokus? Hur ska jag leda medarbetare så att dessa utvecklas till bra pedagoger som utvecklar arbetsmetoder och strategier för en högre måluppfyllelse? Jag har också ambitionen att utveckla mitt ledarskap så att jag blir bättre på att ge medarbetarna stöd och support i med och motgångar. Hur har det då blivit under de två senaste åren? Rektorsutbildningen har gett mig precis det jag strävat efter. Jag har fått redskap och

verktyg som jag behöver för att driva en målmedveten skolutveck-ling i syfte att främja lärande både hos elever och pedagoger. Jag har fått en fördjupad förståelse för skolans uppdrag och därmed en insikt i uppdraget som jag tidigare kände jag saknade. I mötet med basgruppskollegor och i handledningen har jag fått möjligheter att ta upp problem och situationer som i vardagen känts som svåra men som jag senare kunnat möta med nya insikter och ny förståelse. Jag tycker att mitt engagemang för målmedvetet skolutvecklingsarbete har ökat i takt med utbildningens fortskridande. Utbildningen har varit väl genomtänkt och strukturerad och därmed gett mig som ledare ett mer professionellt förhållningssätt till uppdraget. Här har litteraturen som ingått i utbildningen varit till stor hjälp. Med hjälp av litteraturen har jag i det dagliga arbetet fått stöd för tankar och teorier som ofta diskuteras vid ledningsmöten och lednings-träffar. Den teoretiska kompetensen har också gett större säkerhet och övertygelse i det pedagogiska utvecklingsarbete som jag drivit under utbildningen.”

Det långa citatet ovan från en av deltagarna i de avslutande kursgrup-perna är hämtat från ett utvecklingsdokument som lämnades in i slutet av utbildningen. Det är därmed också en del av historian kring rektors-utbildningen i Malmö.

Vi har valt att bevara en del av denna historia genom denna skrift, nämligen de senaste åtta årens utbildning. Under åren 2002-2009 har drygt 600 rektorer utbildats i vår region. Det är också under de här åren som utbildningen har verkat under måldokumentet ”Rektor – demo-kratisk, utmanande ledare” med nio nationella mål som ledstjärna. I måldokumentet formuleras det övergripande mål som ständigt lyfts fram under de här åren:

Efter utbildningen förväntas rektorerna kunna tillämpa ett ledarskap som karaktäriseras av ett demokratiskt, lärande och kommunikativt förhållningssätt.

Vi har sett det som angeläget att skildra denna period med våra utbil-darögon, men också via rektorernas utsagor i dokument av olika slag. De erfarenheter vi samlat på oss och de kunskaper kring ledarskapsut-bildning som vi byggt upp under den här perioden vill vi därför belysa i vår skrift. Målgrupp för vår skrift är alla som är intresserade av ledar-skaps- och skolutvecklingsfrågor, men det är först och främst alla de som genomgått rektorsutbildningen i Malmö under dessa år som är vår adressat och inspirationskälla.

”När jag för två år sedan fick erbjudandet att gå rektorsutbild-ningen var jag nog mycket att likna vid en charterresenär. Det kändes väl inte så angeläget, men kul med lite omväxling i ny miljö och tillsammans med andra människor. --- Så fel jag hade!! Det här var ingen charter, utan snarare en upptäcktsresa. En resa med klara och tydliga mål men utan förutbestämda vägar för att komma fram till målen.”

I sin bok, Människan är en berättelse, resonerar Clarence Crafoord kring samtalets villkor. Han använder sig där av en metafor, där samtalet beskrivs som en flygresa. Samtalet har en start, en luftfärd och en landning. Varje del av resan har sina villkor och karaktärs-drag. Vi har valt att använda oss av Crafoords metafor, om ock i något förändrad form, och med något andra utgångspunkter. De åtta åren med utbildning för det demokratiska, lärande och kommunikativa

ledarskapet, DLK-ledarskapet, är en sådan resa. Det utgör därmed

Läsanvisningar

I de följande avsnitten låter vi resan följa några olika spår. Närmast följer avsnitt Resekatalogen, som beskriver det uppdrag som styrt vår verksamhet under de här åren. Därefter följer Resebagaget som beskriver de teoretiska överväganden och de centrala begrepp som utgjort ledstjärnor för vårt arbete. Sedan följer ett större avsnitt,

Resvägen, som är en konkret berättelse kring de båda kursgrupper som

avslutades i december 2009. Det femte avsnittet, Reseutvärderingen, är en redovisning av resultaten från den utvärdering som gjordes med de avslutande kursgrupperna. I det sjätte, större avsnittet, som vi kallat

Resereflektioner, för vi ett konkluderande resonemang kring de åtta år

av rektorsutbildning som utgjort underlaget för vår rapport. Allra sist, i Gamla och nya resmål, sätter vi in rektorsutbildningen i ett större nationellt perspektiv, med de åtta åren 2002-2009 som fond.

Det finns också ett antal kursiverade citat insprängda på olika ställen i texten. Dessa är i huvudsak hämtade från deltagande rektorers drygt 100 utvecklingsarbeten och som beskrivs i avsnittet Resvägen.

Resekatalogen

I vårt fall börjar resan, som många andra resor, med att bläddra i rese-katalogen. Vilka resmål finns att välja mellan? Åt vilket håll bär de målen? Hur är resan organiserad? Finns det några tillval?

Rektorsutbildningen i Sverige har under lång tid varit organiserad i ett antal utbildningsregioner. Under 2002-2009 fanns det åtta sådana regioner. Rektorsutbildningen i Malmö utgjorde Södra regionen med Skåne som upptagningsområde. I regionen finns 33 kommuner. Dessutom är några kommuner organiserade i stadsdelar, kommun-delar eller motsvarande med egna utbildningsförvaltningar. Regionen har ca 1,2 miljoner invånare, varav ca 180000 barn och ungdomar i åldern upp till 19 år.

Skolverket, senare Myndigheten för skolutveckling (MSU) och därefter åter Skolverket har varit uppdragsgivare. Styrningen av uppdraget skedde genom det nationella måldokument som vi tidigare nämnt. De nio nationella målen i dokumentet utgjorde därmed våra resmål. Det var dit vi skulle nå med våra rektorer. Så här såg de nio målen ut:

Efter att ha deltagit i rektorsutbildningen ska deltagarna

• utifrån demokratiska principer och med hänsyn till individers integritet och lika värde förmå att leda och utveckla skolan samt kunna hävda barns och elevers rätt till den utbildning staten i sina styrdokument garanterar

• förmå att arbeta med organisationens lärande mot bättre måluppfyllelse och därvid fokusera barns, elevers, medarbe-tares och eget lärande

• förstå skolan som lärande organisation, rollen som chef och ledare i en politiskt styrd verksamhet samt ha insikter i hur

styrning inom den statliga och kommunala sektorn påverkar skolans verksamhet

• förstå skolans roll i samhället samt kunna arbeta i enlighet med skolväsendets uppdrag, kunna förhålla sig professionellt till de nationella och kommunala målen för skolan och ha utvecklat en egen målinriktning och egen strategi för handlandet

• kunna förklara och argumentera för skolans nationella och kommunala mål samt kunna leda medarbetarnas arbete med tolkning av målen och analys av vilka konsekvenser målen får för verksamheten i den egna skolan och kommunen

• förmå att i tal och skrift genom ett dialogiskt förhållningssätt kunna leda och utveckla verksamheten mot bättre målluppfyl-lelse

• kunna analysera och synliggöra hur skolans traditioner och kultur samt omvärld och samhällsförändringar förhåller sig till målen för skolan

• tillsammans med medarbetarna kunna använda olika metoder för uppföljning och utvärdering samt utifrån resultaten kunna dra slutsatser om verksamhetens kvalitet och utvecklings-behov

• på ett pedagogiskt sätt kunna konkretisera verksamheten villkor och hävda dess behov för såväl skolans styrelse som barn, elever, föräldrar, medarbetare och omvärld.

En deltagare som i slutet av sin utbildning reflekterade över helheten uttryckte det så här:

”När jag nagelfar broschyren Rektor – demokratisk, utmanande ledare gällande målen för rektorsutbildningen kan jag glädjande nog nicka instämmande i dessa. Att utbildningen är erfarenhetsba-serad och processinriktad kan jag helt hålla med om och uppskatta – så även att utbildningen betonar rektor som garant för likvär-dighet, rättsäkerhet och kvalitet.”

I utbildningsdepartementets skriftserie publicerades i augusti 2001 rapporten Lärande ledare. I texten på baksidan av rapporten står följande:

Expertgruppen kring skolledarfrågor presenterar i denna skrift ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap för dagens och framtidens skola.

En djup förståelse av uppdraget och förankring i läroplanernas värdegrund är enligt expertgruppen nödvändigt för att leda och utveckla arbetet i skolan.

Rapporten fokuserar på rektor som ledare i en lärande organisation där det kontinuerliga lärandet och förståelsen av uppdraget är i fokus. Reflektion, dialog och erfarenhetslärande är andra centrala dimensioner i den lärande organisationen.

Rapporten Lärande ledare kan ses som en förtydligande resekatalog till våra resmål. I skriften argumenteras mera utvecklat för de begrepp som nämns och de krav som ställs på morgondagens skolledare i citatet ovan.

När det nya måldokumentet skulle börja tillämpas 2002, bestod utbildargruppen i Malmö av ca 12 utbildare. Några av dessa hade arbetat några år på rektorsutbildningen, men flera hade tillkommit som nya medarbetare alldeles i övergången till det nya måldokumentet. Ur denna grupp utkristalliserades efterhand en ”kärntrupp” på 7-8 utbil-dare som kom att forma utbildningen framöver. Några av dessa hade rektorsbakgrund, andra hade beteendevetarbakgrund. Det fanns under

dessa år hela tiden en viss övervikt av manliga utbildare. Om det fanns en övervikt av män bland utbildarna under de här åren, så kunde vi notera att andelen kvinnliga deltagare hela tiden utgjorde en klar majoritet, ibland uppemot 2/3 av deltagarna i en kursgrupp.

En viktig organisatorisk förändring skedde också i detta övergångs-skede mellan ”gammalt och nytt”. Tidigare hade utbildningen skett i kursgrupper om ca 30 rektorer och med två utbildare som kursledare. Dessa utbildarpar hade konstituerats som närmast fasta organisato-riska delar av rektorsutbildningen.

Under 2000 och 2001 startades två nya kursgrupper om vardera 85-100 deltagare. Till dessa kursgrupper knöts utbildarlag med sex utbildare. Den här förändringen innebar ett nödvändigt och brett erfa-renhetsutbyte i utbildargruppen som kom att få stor betydelse för RUT i Malmös fortsatta utveckling. Arbetslagsmodellen fortsatte också i senare kursgrupper men då i något mindre grupperingar, vanligtvis tre, fyra utbildare kring en kursgrupp om 50-60 rektorer. Organisatoriskt innebar det en mer fördelaktig modell än de större grupperna, som visade sig alltför otympliga och som innebar en påtaglig anonymitet i gruppen både mellan deltagarna och mellan deltagare och utbildare. Modellen innebar också att arbetslagen formerades om från kursgrupp till kursgrupp. Det betydde en ständig tillförsel av utbildarerfarenheter från en kursgrupp till en annan, och därmed en gemensam kunskaps-utveckling inom hela utbildargruppen. Det innebar också ett ökat mått av likvärdighet inom utbildningen i Malmö.

När det nya måldokumentet implementerades kom utbildningsregio-nerna i landet överens om att utforma ett utbildningsdokument där man beskrev sin tolkning av målen överförd till lokala utbildnings-handlingar, en motsvarighet till skolans lokala arbetsplaner om man så vill. Hos oss i Malmö pågick det arbetet under nästan hela 2002 och utmynnade i en skrift, ”Utbildningsdokument för rektorsutbildningen

Arbetet med detta lokala utvecklingsdokument innebar en ytter-ligare förstärkning av en gemensam grundsyn i utbildargruppen. I arbetet med att tolka de nationella utbildningsmålen kom utbildar-gruppen att pröva sina teoretiska utgångspunkter, utforma sin syn på arbetsformerna i utbildningen, sin syn på kunskapsområden i utbild-ningen liksom synen på utbildutbild-ningens kvalitetsarbete och utvärdering.

Resebagaget

Under de åtta åren som resan pågått har förändring och utveckling i RUT-Malmö bestämts av såväl yttre impulser och krav, som en ständigt pågående inre utveckling där utbildargruppens erfarenheter har utvecklats i en kontinuerlig dialog.

Det är framförallt tre centrala begrepp för utbildningen som efterhand har mejslats ut, konkretiserats, förfinats och förankrats bland utbil-darna och i de utbildningsprocesser som genomförts i kursgrupperna. De tre begrepp det handlar om är

• Systemtänkande • Erfarenhetslärande • Processutbildning

Systemtänkande

”Jag ser mig i ett större sammanhang än jag gjorde från början.” ”Genom rektorsutbildningen har jag även fått en fördjupad insikt i rektorsuppdragets komplexa sammanflätning av de olika delarna, och känner mig starkare att sortera och prioritera bland alla arbetsuppgifter som hela tiden kommer från olika håll i vardagen.” ”Rektorsutbildningen har genererat kunskaper hos mig som jag endast med svårighet hade kunnat få mig till dels på annat sätt. Och den har genererat förhållningssättet att kunna värdera vad som är viktigast i en verksamhet med så många olika viktigheter i sig. Den röda tråden syns mycket tydligare nu.”

Systemtänkande och systemteori är centrala begrepp i några av de böcker som varit återkommande i kurslitteraturen för

rektorsutbild-ningen. Senge (1995), Ahrenfelt (1998) och Gunnarsson (1998) är exempel på detta. Men det är naturligtvis inte bara genom att låta rektorer läsa en eller annan bok med anknytning till systemteori som ett sådant begrepp förankras i utbildningen. Först när vi som utbildare förmår att tillämpa de grundläggande tankarna, när vi kan skapa en sådan utbildningspraktik att rektorerna får syn på grundelementen i ett systemtänkande och när rektorerna kan vidimera betydelsen av det utbildningen gett dem i det här avseendet, då och först då kan vi säga att systemtänkandet haft betydelse.

Mycket har skrivits om förutsättningar för och kännetecken på fram-gångsrikt skolledarskap. Effective school leadership, utmanande skol-ledarskap, pedagogiskt ledarskap och andra beteckningar har lyfts fram. En mängd olika egenskaper har i sin tur knutits till respektive ledarskapsbeteckning, som väsentliga förutsättningar för ett i vid mening gott ledarskap. Öppenhet, tydlighet, visioner, kommuni-kativ förmåga, demokratiskt förhållningssätt, nyfikenhet, uthållighet, omvärldsperspektiv och en rad andra egenskaper är exempel på karak-tärsdrag hos ett framgångsrikt skolledarskap.

Vad har dessa eller andra egenskaper för anknytning till rektor som systemutövare? Vilka förutsättningar arbetar rektor under? Vilka villkor och ramar bestämmer rektors möjligheter att utöva ett ledar-skap som kännetecknas av god systemförståelse? Hur kan rektor skilja på stort och smått? Vad är viktigt nu och om ett år? Vilka ledarhand-lingar får mest genomslag? Vilka handledarhand-lingar motverkar ett systemiskt ledarskap? Vad är nödvändiga ledarhandlingar men kanske ändå inte önskvärda ur ett systemperspektiv?

Rektorer, liksom lärare, verkar i ett ständigt vardagsbrus av små och stora händelser. Enskilda möten med lärare, elever och föräldrar avlöser gruppmöten med arbetslag, elevvårdsteam, ledarteam etc. E-post, lappar i postfacket, direktiv från förvaltningschefer, förfråg-ningar från SCB och obesvarade telefonsamtal utökar den ständigt växande att-göra-listan. Akututryckningar i korridorer och klassrum förrycker den planerade agendan för dagen. Däremellan kan det tänkas

att en intressant boktitel i den växande floran av pedagogisk litteratur fångar rektors blickar. Men hinner han/hon läsa?

Bilden känns säkert igen och behöver knappast förses med några litteraturreferenser i det här sammanhanget för att bli trovärdig. Men det är i detta myller och tillsynes kaotiska arbetsfält som rektor är tänkt att verka systemiskt. Staten som systemövervakare har skickat ett uppdrag till rektor: I vilken mån uppfyller din skola de nationella målen? Det är den fråga som rektor årligen skall besvara bl.a. i kvali-tetsredovisningen. Dessutom skall rektor då också besvara frågan om hur skolan i framtiden bättre skall kunna fylla de brister som iakttagits i måluppfyllelsen.

Detta kan sägas vara kärnan. Kring denna kärna växer en mängd organisatoriska, strategiska, analytiska och ledarskapspedagogiska överväganden fram som skall utgöra ramverket för den process som skall ge svaret på de båda huvudfrågorna: Vad har vi gjort? Vad kan vi göra bättre? Och allt detta ska ske mitt i det vardagsbrus, eller kaos om man så vill, som beskrevs tidigare. Förmågan till systemtänkande är att kunna hålla ihop det lilla och det stora, det kortsiktiga och det långsiktiga. Det innebär också att hålla isär det som har effekt och det som inte spelar så stor roll, att påverka det som skall påverkas, och helst vid rätt tillfälle och med rätt verktyg. De handlingar och övervä-ganden som rektor gör i det här sammanhanget skall också ta hänsyn till skolans traditioner och kultur, förändringsmotstånd, centrala och lokala direktiv, intressekonflikter etc. Rektor befinner sig med andra ord i ett ständigt spänningsfält av egna och andras krav och förvänt-ningar (Persson m.fl., 2003)

Med de här teoretiska utgångspunkterna har vi under årens lopp försökt tillämpa, förmedla och stödja rektorerna i förmåga till systemtän-kande. Det självklara syftet med en sådan utbildningsfilosofi har varit att ge rektorerna redskap att hantera just den kaotiska, fragmentariska och ofta ad hoc-präglade vardag som de möter i sina verksamheter. Det har naturligtvis tvingat oss att som utbildare i vår egen praktik agera på ett sådant systemiskt och därmed förebildligt sätt. Den resan

har naturligtvis inte alltid varit spikrak och invändningsfri. Men den har efterhand fått oss att finslipa våra planeringar, våra övningar, vår information till deltagarna och våra strategiska val under olika skeden av utbildningen.

”I dessa tuffa situationer känner jag att jag haft stor glädje av rektorsutbildningen, framförallt av litteraturen, handledningen i basgruppen och diskussionerna i de olika skolformsvisa grupperna under internaten. I dessa möten med givande samtal har jag förstått att min situation inte har varit unik på något sätt utan flera rektorer kan känna igen sig i mina erfarenheter.”

Erfarenhetslärande

”Basgruppen har för mig varit navet i utbildningen. Det är här som det egentliga arbetet pågått och det är här som många tankar kring ledarskapet kunnat ventileras. Att kunna lyssna och ta del av andras problem i vardagen och av andras tankar kring rollen som ledare har gett mig styrka och energi att våga se mitt eget ledarskap och våga omvärdera synsätt, ståndpunkter och åsikter.”

”Under mellanperiodsarbetena har det varit en lyx att kunna utveckla och undersöka något område på sin skola och sedan ha en basgrupp till hands som kan analysera och hjälpa till att göra verksamheten ännu bättre.”

I den tidigare refererade rapporten, Lärande ledare, talas om skolan som lärande organisation. Ur inledningen till avsnittet Skolan som lärande organisation citerar vi följande:

”Att lära genom egna erfarenheter är en utgångspunkt för utveck-lingsarbete inom den lärande organisationen. Att reflektera över

lärandet och gjorda erfarenheter leder till nya reflektioner som grund för fortsatt lärande och agerande.” (Lärande ledare, s.26)

Att arbeta med rektorernas egna erfarenheter, bearbeta dem tillsam-mans med rektorerna, utmana de preliminära uppfattningarna om hur erfarenheterna ska tolkas, ta erfarenheter på allvar och använda dem som en viktig källa till förståelse och kunskapsbildning har efterhand blivit ett allt viktigare redskap för den utbildningsresa som vi gjort tillsammans med rektorerna. Självklart innebär detta en dubbel resa, vår resa och rektorernas.

De inledande citaten från två rektorer illustrerar betydelsen av erfaren-hetslärandet och hur man kan förstå kraften i detta synsätt. Till erfa-renhetslärandet hör också begreppet reflektion. Att reflektera innebär att tolka och bedöma de gjorda erfarenheterna. Det innebär också att vidga tänkandet i tid och rum. Att skapa utrymme för reflektion i rektors annars splittrade och handlingsorienterade vardag har varit ett centralt tema för vår utbildning. Formerna för sådan reflektion har varierat och från att ha varit ett momentinslag i utbildningen –” Nu

är det dags att reflektera” – har vi under utbildningens gång alltmer

sett att reflektionen är en central del av hela utbildningsupplägget. Det har också inneburit att reflektionsbegreppet integrerats på olika sätt och i olika sammanhang under utbildningen, såväl individuellt som i grupp. Varje deltagare har tagit med sig sitt unika erfarenhetskapital in i utbildningen. Dessa egna erfarenheter har fått en betydelse i mötet med de olika utbildningsinslagen. I dessa möten har vi gett varje delta-gare möjlighet att reflektera över det egna ledarskapet och de ledarstra-tegier man just nu använder sig av i sin verksamhet. Dokumentation av reflektionerna har uppmuntrats redan från utbildningens start.

”Det viktigaste för mig är nog att ge mig själv utrymme att reflek-tera över det jag gör och varför. Stanna upp, analysera sambandet mellan vad jag gör och vilket resultat som uppnås. Denna insikt har också gjort att jag omvärderat min syn på utbildningens

utform-ning. Jag startade med förväntningar att tiden skulle vara fylld med spännande föreläsningar, ny forskning, juridik, verksamhetshomo-gena gruppdiskussioner men ser nu att upplägget var väl genom-tänkt även om min frustration var stor inledningsvis. Basgrupps- och seminariegruppsdiskussioner, tiden till utbyte av erfarenheter och reflektion i grupp och enskilt har varit mycket värdefull.”

I citatet ovan kan man utläsa att utbildningen i sig skapar värdefulla erfarenheter. De processer som sker i utbildningen t.ex. mellan utbil-dare och deltagare är också erfarenheter som kan förstås teoretiskt och praktiskt. De ger möjlighet för reflektion över liknande fenomen – parallellprocesser - i den egna skolvardagen mellan ledare och medar-betare.

Processutbildning

”Jag uppfattar att litteratur, diskussioner och upplägg till stor del styr oss mot att vara processande förändringsagenter. Så har jag alltid haft en strävan att arbeta, men nu finns stöd i gällande ledar-skapsdiskurs.”

”Tidigare var jag en otålig ledare. När jag har fått en ny tanke ville jag genomföra den direkt och blev otålig om inte alla genast hoppade på tåget. Idag är jag mer strategisk och vet att förändring tar tid. Det är inte lätt att genomföra en förändring av andra ordningen som Bo Ahrenfelt skriver om men förändring av första ordningen är betydelselösa. När jag ser självkritiskt så har jag drivit föränd-ringsarbete, som många gånger inte blev någon verklig förändring. Idag arbetar jag med personalen på ett mer medvetet sätt och låter de på riktigt vara med i processen. Jag vet hur frustrerad jag själv blir när jag får en massa direktiv ”uppifrån” som jag själv inte alls varit med och processat fram.”

”Jag känner och vet att jag har utvecklats och förändrats på flera sätt under de senaste två åren. Det är inte så lätt att pekar på vad och vid vilka specifika situationer som dessa förändringar har skett. Det är en processutveckling och därför är det lättare att göra en övergripande beskrivning av allt det som har gjorts de senaste åren och på så sätt försöka se när och var denna utveckling skett.”

Att hävda rektorsutbildningen som en processutbildning är en ganska självklar tes. Men vad menar vi med det här begreppet? När blir en utbildning en processutbildning och vilken utbildning är inte en processutbildning? För oss hänger begreppet starkt samman med de andra två centralbegreppen. Genom att gynna ett systemiskt tänkande och genom att sätta rektorers erfarenheter i centrum får också begreppet

processutbildning en betydelse. Citaten ovan illustrerar detta.

Reflek-tion, tid till erfarenhetsutbyte, sammanhang, förankring av tankar och begrepp är alltsammans uttryck för detta.

I våra interna samtal, utbildare emellan, blev det efterhand allt tydligare hur viktigt det var att utveckla en utbildning som var präglad av helhet och sammanhang, där det fanns en eller ett par röda trådar som vi höll fast vid, där rektors ledarhandlingar ständigt prövades, och inte bara existerade som fromma förhoppningar om att utbildningen skulle ha effekter på hemmaplan.

”Den teoretiska kunskap som jag fått i rektorsutbildningen bidrar också till större förståelse för min verksamhet som en del av en ännu större helhet. I mitt ledarskap går jag nu från helhet till delarna. Jag blir först varse verksamheten ur ett övergripande perspektiv, därefter de större delarna och till slut det som kräver mest ansträngning av mig, de minsta delarna.”

En viktig del av processen var att deltagarna såg vart resan bar, att man hade insyn och förståelse för vilka resmål som skulle besökas. Redan vid inledningen av utbildningen lades mycket tid på att deltagarna skulle få en så stor förståelse som möjligt av utbildningens helhet. Att

hela tiden utmana deltagarnas förståelse av utbildningen som helhet har varit ett uttryck för hur vi ser på ledarskap.

”Jag har försökt låta medarbetarna få en inblick i rektorsutbild-ningen och jag tror att de i personalen som är vaksamma kan se min utveckling och att det direkt har påverkat det vi gör idag och vad vi planerar att göra imorgon.”

Yttre impulser och krav

Under resans gång påverkades vi också av yttre impulser av olika slag. Såväl förändrade direktiv som diskussioner som fördes också utanför vår utbildargrupp ställde oss efterhand inför överväganden, krav på förändring, anpassning, omprioritering och utveckling.

Akademisering eller befattningsutbildning?

En sådan diskussion som pågick under en tid var den om utbildningens eventuella akademisering, om deltagarna helt enkelt skulle få ut akade-miska poäng från sin utbildning. I olika utbildningsregioner i landet kom den diskussionen att leda till olika tillämpningar. Det visade sig att olika poäng gavs i landet för egentligen samma utbildning. Hos oss i Malmö fanns det under en tid möjlighet att ta ut akademiska poäng, och i ett par kursgrupper skedde detta. Men samtidigt förde vi också en diskussion om vad detta betydde. Vi menade bl.a. att frågan om akademisering kom att stå i konflikt med delar av kursutformningen, med inslag som t.ex. handledning och kanske rentav också i konflikt med vår grundläggande syn på kunskapsbildning på det sätt vi formu-lerade vår utbildning.

Ett utslag av denna akademisering var bl.a. att vi tvingades bedöma rektorer i en betygsskala – godkänd, väl godkänd eller underkänd. Att samtidigt bedriva grupphandledning som byggde på rektorernas vilja att lägga egna personliga ledarskapsdilemman på bordet upplevde vi som en påtaglig sådan konfliktsituation.

Nya direktiv

Några år in i utbildningen förändrades ramarna för utbildningen. I november 2006 kom nya direktiv från MSU.

Förkortad utbildning

En av dessa nya förutsättningar innebar en förkortning av utbild-ningstiden från tre till två år. Redan tidigare hade två kursgruppers utbildningstid förkortats med en termin. Antalet utbildningsdagar var emellertid i stort sett detsamma som tidigare, samtidigt som den årliga medelstilldelningen per deltagare skars ner. Men viktigare var kanske de andra signaler som följde med dessa direktiv.

Målprioritering

Från att ha arbetat med nio likvärdiga mål fick vi från MSU besked om fem prioriterade områden. De fem områdena var:

1. Kvalitet och ledning

2. Kunskaper om bedömning (och betyg) 3. Mångfald och likvärdighet

4. Demokrati, jämställdhet, inflytande 5. Utbildning, arbetsliv, tillväxt

De fyra mål som därmed nedprioriterades handlade om rektors förstå-else av skolan som lärande organisation, förmåga att analysera skolans kultur, samt förmåga att hävda skolans behov och verksamhetsvillkor gentemot skolans styrelse och föräldrar.

Istället lyftes utvärdering, måltolkning och fokus på målupp-fyllelse fram.

Nya inslag

Till dessa förändringar lades också krav på ökade inslag av skolju-ridik, myndighetsutövning, bedömning och betyg samt systematiskt kvalitetsarbete. Dessa tillägg fick naturligtvis konsekvenser för vårt utbildningsupplägg. Kort uttryckt kan man säga att stoffträngseln

ökade i utbildningen. Det fick självklart också betydelse för rekto-rernas upplevelse av utbildningen. Litteraturläsningen blev mer forcerad, möjligheterna till mer långsiktig reflektion och utveckling av det egna ledarskapet försvårades, liksom våra möjligheter att ge utrymme för mer fördjupning inom enskilda kunskapsområden. Samtidigt måste vi säga att kunskapsfält som kvalitetsarbete, måltolk-ning, utvärdering och betyg och bedömning var områden där vi lade ner stort engagemang och där vi underhand också utvecklade viktiga kompetenser. Det var samtidigt en utmaning för oss att integrera de nya kunskapsområdena med det personliga ledarskapet .

Resvägen

I februari 2008 stod vi där igen. Fyra utbildare beredda att möta två nya kursgrupper. Den här gången var vi samma utbildarlag i båda kursgrupperna. Vi startade samtidigt och kom sedan genom utbild-ningen att möta de båda kursgrupperna på internat, med en veckas mellanrum. På samma sätt var det med andra inslag i utbildningen. Det påminde på så vis om skolan, med undervisning i två parallell-klasser och med möjligheter till justering av kursupplägg från en kurs-grupp till en annan och från ena veckan till den andra.

Kursgrupperna var lika stora, 56 deltagare i varje. Av deltagarna var ca 2/3 kvinnor. Det var också ca 2/3 av deltagarna som arbetade som ledare i grundskolan. Förskolan representerade ca 15% och från gymnasiet/vuxenutbildningen kom ca 20% av deltagarna. En majo-ritet av deltagarna hade relativt lång erfarenhet som skolledare, 4-5 år eller mer, när de gick in i utbildningen.

Starten

”Första kurstillfället var mycket speciellt. Vi blev indelade i basgrupper och seminariegrupp och fick möjlighet att lära känna varandra genom olika diskussions- och arbetsuppgifter i vår grupp. Vi uppmanades att kontinuerligt dokumentera våra personliga reflektioner under resans gång och när jag nu läser anteckning-arna minns jag hur vi irriterades över den långsamma takten på de första kursövningarna. Efteråt ser jag att kursledningens kloka tidsramar, bidrog till att vi fick tid att gemensamt bygga upp både tillit och förtroende i vår basgrupp. Allt gemensamt arbete som gjorts under dessa snart två år i rektorsutbildningen, har vilat på just denna grund.”

”Jag var inte så intresserad av att gå rektorsutbildningen, men jag är idag tacksam för att jag fick göra det. Det är inte så att jag kan påstå att jag lärt mig en massa fakta som stärkt min yrkesroll utan mer att jag fått en annan syn på mig själv som skolledare. Utbildningen har gett mig en massa idéer, funderingar, tankar samt förändrad syn av både elever, lärare, föräldrar och mig själv.”

Starten började, som så många andra resor, med förväntningar, våra och deltagarnas. Vi hade gjort resan förr, med andra ressällskap. För deltagarna var det första resan av det här slaget. För oss var det den sista…

Vi hade laddat med planeringsidéer och överväganden av olika slag, både formmässigt och innehållsligt. En sådan idé var att tidigt etablera basgrupperna. Deltagarna kom till den stora lokalen och letade upp sina platser på namnskyltar vi borden. På borden låg också pärmar med deltagarnas och kursgruppens namn angivna på framsidan. Det var viktigt att tidigt ge deltagarna en känsla av tillhörighet. De kom alla från olika håll i regionen, från olika skolor och kommuner, och även om en del kände varandra från tidigare så var de flesta okända för varandra. På det här sättet skingrade vi en del av osäkerheten hos varje deltagare. Nu hörde man genast hemma någonstans, man hade reskamrater.

Basgrupperna var precis som i tidigare kursgrupper heterogent sammansatta. Det var en annan formmässigt viktig utgångspunkt för oss. Rektorer från förskolan mötte rektorer från gymnasiet. Friskolor mötte kommunala skolor. Män mötte kvinnor. Norr mötte syd. Den här blandningen var en viktig förutsättning för det erfarenhetslärande som skulle påbörjas. Form och innehåll hängde därmed samman. Det första internatet var ett tvådagarsinternat. Vi presenterade oss själva som utbildare. Men vi talade också om hur vi fördelade ansvaret för respektive basgrupper inom utbildargruppen. Nu hade deltagarna inte bara ressällskap, man hade också fått en egen reseledare. Vi presenterade utbildningsmålen.

Nu, när alla satt på sina platser, när alla informerats om resans yttre ramar, var det dags att starta resan. Vi inledde med en framtids-övning. Vi hade prövat den som upptakt i utbildningen flera gånger tidigare i andra kursgrupper och justerat och förfinat den efterhand. Den hade flera syften. Ett var att deltagarna snabbt skulle få lära känna varandra. Övningen innebar att deltagarna i några steg fick arbeta med sin syn på framtid, till att börja med individuellt. Första steget innebar ett brett samhällsperspektiv med nyckelorden arbete, utbildning och

fri tid. I ett andra steg snävades frågeställningarna in till frågan om

”Vilka beredskaper behöver barn och ungdomar i framtiden?”. Det tredje steget flyttade fokus till rektorerna själva som i basgruppen fick arbeta med frågan:

”Vad får gruppens analyser för konsekvenser för hur jag tänker kring utvecklingen av min egen verksamhet (förskola, skola)? Gör vi rätt saker på vår förskola/skola?”

Framtidsövningen hade också ett annat syfte, att etablera ett syste-miskt tänkande. Genom sin karaktär av helhet, omvärld och långsik-tighet flyttar den sitt fokus från rektors splittrade vardag till en nivå där många faktorer samverkar, där det inte finns enkla orsakssamman-hang, där quick-fix-agerande inte är receptet. Även om vi under detta första internat inte hade möjlighet att gå på djupet krig framtidsfrågor av olika slag så satte vi ändå systembegreppet på agendan. Vi skulle återkomma och fördjupa systemtänkandet längre fram under utbild-ningen.

Så småningom utmynnade framtidsövningen i deltagarnas utbildnings-behov. Om ni tror att det är så här samhället kommer att se ut framöver, vilken slags utbildning behöver vi då ge ungdomar framöver, och vad betyder det i sin tur för dig som ledare? Vad behöver du mer av för att kunna leda en skola med sådana förtecken?

Det grupperna levererade i övningen deklarerade vi tydligt skulle användas för den fortsatta kursplaneringen. Deltagarnas inflytande

togs på allvar. DLK-ledarskapet gällde alltså också för oss utbildare. Walk the talk, som man ibland säger i ledarsammanhang. Gestaltning eller förebildlighet är andra ord för detta.

Med det första internatet inledde vi också det processinriktade arbets-sätt som vi ville tillämpa. Processtänkandet hänger samman med systemtänkandet. Vi behövde ta ett antal steg tillsammans med rekto-rerna, vi behövde låta resan pågå på ett sådant sätt att deltagarna efterhand kan lägga pusselbitarna intill varandra. Vi behövde stärka de krafter vi sätter igång i basgrupperna, vi behövde bygga relationer och skapa trygghet som kunde användas för att utmana deltagarnas förförståelse och preliminära uppfattningar i olika frågor. Deltagarna behövde sina egna och andras erfarenheter gång på gång under utbild-ningen, och vi utbildare behövde de erfarenheterna som avstamp för att arbeta med ökad förståelse och fördjupad kunskap under utbild-ningens olika skeden.

”Tempot under utbildningstillfällena har varit betydligt långsam-mare än vad jag annars varit van vid. I början upplevde jag viss frustration över detta, men kom efter en tid fram till att det fanns ett syfte med det lägre tempot. Tankar tar tid och det är just tankeverk-samheten som har aktiverats.”

Vi visste att det skulle komma en del reaktioner på upptakten av utbildningen. Vi hade mött det förr, men för oss gällde det nu att stå ut, att hålla fast vid våra koncept. Vi mötte också mycket riktigt en del sådana reaktioner under första kursrådet i slutet av dag 2. Kursråden bestod av en representant från vardera basgrupp, sammanlagt åtta i varje kursgrupp, som i slutet av internatet fick lämna återkoppling till oss utbildare på de genomförda internatdagarna, efter att ha samlat in synpunkter från sina basgruppsmedlemmar.

Rektorer kommer till utbildningen från en hektisk vardag, fylld av beslut med kort varsel, av ständig tillförsel av intryck från alla håll

och av de mest skiftande inslag och med ett ständigt krav på hand-lingskraft. Vi ville ge rektorerna en möjlighet att stanna upp, att tänka något längre än till slutet av veckan, och något bortom skolgårdens yttre gräns. När våra tankar och rektorers vardagserfarenhet möts får vi reaktioner som citatet ovan. Inte från alla, det fanns många som snabbt fann sig tillrätta, som såg ett värde i att få möta andra rektorer, få möjlighet att föra samtal utöver det absolut sekundnära och att få en möjlighet att formulera egna, långsiktiga, både breda och fördjupade tankar och att använda egna och andras erfarenheter för ett framåt-blickande och lärande ledarskapsuppdrag.

Det fanns också en annan typ av förväntningar som vi räknade med, och som kom från något håll i kursrådet, nämligen en önskan om mer föreläsningar. Här handlade det om deltagares bild av att utbild-ning och att gå på kurs innebär ett stort mått av föreläsutbild-ningar. I en erfa-renhetsbaserad utbildning blir det med nödvändighet lite mindre av den varan. Att utmana sådana förväntningar hörde också till upptakten av utbildningen.

Det individuella besöket hos rektorerna på deras skolor

Medan internatupptakten utgjorde den kollektiva starten så fanns det också en mera påtaglig individuell start. I början av utbildningen gjorde vi utbildare individuella besök hos de rektorer vi hade i våra respek-tive basgrupper som vi ansvarade för. Det innebar en period av mycket resande i regionen, och totalt en ganska tidskrävande insats. För oss fyra utbildare innebar det att vi var och en genomförde 28 besök ute på rektorernas skolor. Väl där satt vi ca 1,5 timme med rektor och gjorde ofta också en rundvandring på skolan. Vi gav tillfälle för rektorerna att, under en del av samtalet, ta med sin närmaste chef. Det kunde vara en barn- och ungdomschef, en skolchef eller kanske en områdeschef, beroende på hur den lokala organisationen såg ut.

Handledning

”Handledningen, både den organiserade och den mer spontana i samtal med nyfunna kollegor och vänner, har varit inspirerande och lärorik men också ett stöd och ett ”bollplank” för mina tankar, erfarenheter och funderingar.”

”Under utbildningen har jag fått redskap att bli en bättre ledare bl a genom de tillfällen med handledning som vi har haft i vår basgrupp.”

”Handledning som vi gjort i basgruppen var en ny upplevelse för mig.- Men jag fann snabbt att det var en möjlighet till utbyte av erfarenheter och pröva nya tankar i en trygg grupp. - Handledning har jag ett önskemål om att i någon form få fortsätta med.”

Under den första terminen påbörjades också en viktig delprocess i utbildningen när de första handledningstillfällena genomfördes. Handledningen genomfördes i de basgrupper som initierats under det inledande internatet. De utformades som fristående endagsträffar, två per termin.

Handledning har tillsammans med internaten utgjort centrala inslag i rektorsutbildningens upplägg och historia. Här har rektorerna fått tillfälle att i ett strukturerat sammanhang få bearbeta de ledardi-lemman och utmaningar som skolans ledare ständigt ställs inför.

Internaten

”Internaten har varit som rena bensinstationerna. Påfyllning av bränsle och samtidigt en bekräftelse på om jag är på rätt väg, och tänker rätt i mina beslut.”

”I början av rektorsutbildningen blev jag stressad av att vara på internaten. Tyckte tempot var alldeles för långsamt. Behövde vi

verkligen så många internatdagar för de uppgifter vi hade? Men under resans gång har jag lärt mig uppskatta avbrotten i vardagen, få tillfälle för att gå ner i ett lugnare tempo och ta mig tid att reflek-tera. Jag har kommande termin försökt sätta streck i almanackan för reflektionstid. Kunna ta mig tid för att se -hur långt har vi nått mot våra mål?- Är vi på rätt väg?”

Internaten har alltid utgjort ryggraden i rektorsutbildningen. Där redo-visas och bearbetas mellanperiodsarbete. Nya teman introduceras och problematiseras. Litteraturen knyts till mellanperiodsarbete och nya teman. Teori och praktik knyts samman. Nästa internat flaggas upp genom det mellanperiodsarbete som presenteras inför det kommande internatet. På så vis knyts processer samman, röda trådar bildas och helheter kan etableras och stärkas. Vi har valt att presentera ett urval av olika innehållsteman som vi arbetat med under internaten.

Kunskap och lärande

”Lärdomar från utbildningen har jag haft stor nytta av när projektet mål, bedömning och betygsättning startades upp och även nu när det pågår.”

”Styrdokumenten som ett levande verktyg har blivit ett mantra för mig och jag ser redan att min medvetenhet smittar av sig i verksam-heten. Jag visste mycket väl vad vi hade för styrdokument innan, men använde dem inte så flitigt. Nu finns de med dagligen i mitt arbete.”

Vi har beskrivit utbildningsstarten i samband med det första internatet. Nu fortsatte vår gemensamma resa med rektorerna. Vi ska göra ett par nerslag i den resan, eller mellanlandningar om man så vill. Efter att tillsammans med kursdeltagarna ha fastställt den gemensamma kurs-planeringen under det andra internatet gick vi vidare i ett arbete kring skolkulturer och med inslag av skoljuridik under tredje internatet. Inför det tredje internatet gav vi deltagarna en mellanperiodsuppgift med rubriken ” Förskolans och skolans kunskaps- och

lärandeupp-drag”.

I beskrivningen av det arbete som vi ville att rektorerna skulle genomföra fram till nästa internat skrev vi bl.a.

”Bifogade utdrag ur läroplanerna ger en sammanfattning av förskolans och skolans uppdrag vad avser kunskaper och lärande, som är ett tema under nästa internat. Vi föreställer oss att du som ledare och ansvarig för förskolans/skolans pedagogiska uppdrag behöver ha en god bild av hur såväl dina barn/elever som din personal förstår begreppen kunskap och lärande. Mellanperiods-arbetet syftar till att du ska få kunskap om detta.”

Vi beskrev ett arbete i tre steg på följande sätt:

”Steg 1. Basgruppsträff någonstans

Basgruppen träffas och resonerar om frågeställningar och metoder för att komma åt den förståelse av begreppen kunskap och lärande som finns hos barn, elever och personal på din förskola/skola. Steg 2. Individuellt arbete på hemmaplan

Utrustad med dessa förberedande överenskommelser inom basgruppen går var och en ut i sin vardagsverklighet och utforskar förståelsen av kunskaps- och lärandebegreppen.

Steg 3. Arbete på internatet i november 2008

Basgruppen får tid på internatet att bearbeta/diskutera/analysera materialet och sammanfatta vad ni som ledare lärt av att genom-föra er studie.

Era nyvunna kunskaper från basgruppsarbetet ventileras och problematiseras därefter mot en fond av vad läroplaner och era lokala arbetsplaner har att säga om kunskap och lärande i förskola och skola. ”

Ett arbete med den inriktning som beskrivs i

mellanperiods-uppgiften ovan är naturligtvis exempel på ett centralt tema

för rektorsuppdraget. Kopplingen mellan styrdokumenten och

målbeskrivningarna å ena sidan och elevers och pedagogers

förståelse av detta uppdrag och de begrepp som knyts till målen,

å andra sidan, utgör den självklara kärnan i skolans verksamhet.

Vi hade genomfört en liknande process i tidigare kursgrupper

och hade goda förhoppningar också inför de båda avslutande

kursgruppernas arbete med detta tema.

”Ett av de mera spännande områden som utbildningen berört är vår syn på barnens/elevernas lärande och de mellanperiodsar-beten vi gjorde kring detta. Det fick mig att reflektera och förstå att eleverna har mycket mera att bidra med kring sitt eget lärande än vad vi faktiskt tar till vara i skolan. Därför ser jag det som en viktig utmaning att aktivt arbeta mera med inflytande och demokrati i skolan och försöka göra det mera intressant för alla.”

Frågan om kunskap och lärande är, som citatet ovan antyder, också en fråga om inflytande. Förståelse av vad kunskap är och hur lärande går till måste med nödvändighet bygga på ett samspel mellan pedagoger och elever. Det är därför också självklart att rektor måste ha beredskap och kunskap att gynna ett sådant arbete på den egna skolan/förskolan. De erfarenheter och bilder som rektorerna hade med sig till internatet underströk detta. Det var tydligt att rektorerna hade upplevt både över-raskande och positiva utsagor från både elever och pedagoger. Men det var också tydligt att rektorerna insåg hur viktigt det var att gå på djupet med tolkningar av lärandeuppdraget tillsammans med pedago-gerna, och att det inte alltid var självklart att dessa tolkningar gemen-samt omfattades på samma sätt.

Strategispel

En annan mellanlandning handlar om strategispelet Systems thinking, som vi genomförde under fjärde internatet.

”I strategispelet --- fick jag många lärdomar och aha-upplevelser som jag direkt kunde koppla till min vardagspraktik --- och hur mycket delaktighet, information och tydligt ledarskap det krävs om och om igen--- och hur mycket kommunikation, engagemang och kartläggning det krävs i en förändringsprocess.”

Spelet är amerikanskt och utformat som en simulering kring ett förändringsarbete i ett amerikanskt skoldistrikt. Spelet genomförs som en gruppuppgift där grupperna arbetar sig igenom tre spelrundor om vardera ca 1 tim. Uppgiften är att förflytta spelpjäserna så långt som möjligt längs linje i successivt ökad grad av medvetet system-tänkande och förståelse av hur en lärande organisation arbetar. Efter varje spelrunda genomför gruppen en gemensam reflektion kring de utförda spelinsatserna och kring gruppens sätt arbeta tillsammans. Reflektionen utgår från en observatörsroll som en av gruppdeltagarna har under spelrundan. I varje grupp utses också för varje spelrunda en gruppledare. Grupperna genomför tre spelrundor som motsvarar lika många verksamhetsår. Utbildarna är spelledare och förser delta-garna med spelplaner, material, instruktioner, och olika feedback-kort under spelets gång. Spelet tar en hel dag av ett internat i anspråk. Efter spelet genomförs en uppföljande diskussion där både spelerfarenheter, grupprocesser och teoretiska kopplingar till den lärande organisa-tionen görs.

Vi har genomfört det här spelet tidigare i flera kursgrupper. Delta-garnas reaktioner är intressanta och spännande. Vi såg dem också i de här kursgrupperna. Vi kunde t.ex. se hur grupprocesserna skilde sig åt mellan basgrupperna. I vissa basgrupper kom tävlingsdjävulen fram på ett uppenbart sätt, ofta genom att en eller ett par av gruppmed-lemmarna tog kommandot i gruppen. I andra basgrupper pågick långa beslutsdiskussioner, alltmedan tiden gick. I ytterligare andra grupper såg vi hur frustrationen ökade när deras beslut gång på gång ledde dem in i återvändsgränder, beroende på svaren i de feed-backkort som spelledarna delade ut, och som baserades på gruppens beslut.

Vi såg också en stor entusiasm, en vilja att förstå spelets idé och vi såg i utvärderingarna efter spelet att deltagarna upplevde spelet som lärorikt och lustfyllt på samma gång. Vi kunde också i efterhand utgå från spelet som grund för mer fördjupade resonemang och teoritill-skott om förutsättningar för att bygga lärande organisationer.

Elevinflytande

Under det näst sista internatet ägnade vi en heldag åt elevinflytande. Till vår hjälp hade vi anlitat en av Skolinspektionens medarbetare. Med exemplets makt lotsade hon deltagarna genom en dag kring elevinfly-tande. Ramar för dagen angavs, men rektorerna fick också möjlighet till inflytande över delar av dagens utformning som t.ex. arbetsorga-nisation och former för redovisning. Men den viktigaste lärdomen av dagen var kanske att det borde finnas större möjlighet för eleverna i skolan att få ett direkt och reellt inflytande och delaktighet i den dagliga verksamheten i klassrummet, inte bara inflytande i formella sammanhang som elevråd och liknande. Det var alldeles uppenbart att rektorerna insåg att mycket mer kunde göras på elevinflytandets område än vad som vanligtvis gjordes. Men det var framförallt genom skolinspektörens egna engagerade och demokratiska ledarskap under dagen som det också framstod som trovärdigt och möjligt att förverk-liga ett sådant förhållningssätt i skolans vardag. Skolinspektörens dag hos oss blev därför också mycket väl mottagen.

Utvecklingsdokumenten

”Rektorsutbildningen, litteraturstudier och inte minst i samband med att jag skriver detta utvecklingsdokument har gett mig möjlighet att fokusera kring ledarrollen, kring uppdraget i skolan, kring förändringsprocesser och inte minst möjlighet för mig att spegla mina egna skolledarförmågor i andras. Jag är helt säker på att rektorsutbildningen bidragit och kommer att bidra till att jag utvecklas i min skolledarroll.”

”Precis som diskussionen kring kvalitetsredovisningen, där vi kom fram till att den i första hand görs för att utveckla verksamheten, är detta dokument främst till för att utveckla mig själv.”

Ganska tidigt i utbildningen introducerade vi ramarna för det skrift-liga slutarbete som vi krävde av deltagarna mot slutet av utbildningen. Vi gjorde det av två skäl, processutbildningens karaktär och vår uppfattning att en tidig introduktion kunde minska den skrivångest som annars ofta uppstår inför den sortens uppgifter. Det första skälet handlar om att se skrivarbetet och utvecklingsdokumentet tydligt knutet till det som skedde under utbildningen. Det var bl.a. därför vi uttryckte tankarna om portfolioarbete, att efterhand samla olika typer av dokumentation, både från utbildningen och i vardagen på den egna skolan, som stöd för det slutliga skrivandet. I ett ”brev” till deltagarna formulerade vi oss så här:

Bäste kursdeltagare!

Vi kommer att på olika sätt under utbildningen försöka stödja dig i din ledarskapsutveck-ling. Så här i början på utbildningen vill vi att du gör en nulägesanalys av ditt ledarskap med utgångspunkt från följande frågor:

Vad vet jag om mitt ledarskap till dags dato? Styrkor? Svagheter?

Vilka förmågor/vilken kompetens behöver jag utveckla?

Hur vill jag att mitt ledarskap ske se ut när jag lämnar rektorsutbildningen?

Vad ser jag som ledare, för utvecklings-behov i min verksamhet?

Frågorna är viktiga att hålla levande och arbeta med under hela utbildningen.

Det vi också tydligt tryckte på i det här tidiga skedet var att vi ville att deltagarna skulle skriva om utvecklingen av det egna personliga ledarskapet under de här två åren. I ”brevet” uttryckte vi det med bl.a. de här orden:

”När slutet på utbildningen närmar sig vill vi ta del av ditt resonemang kring ditt ledarskap. Då vill vi att du med hjälp av din utvecklingsdokumentation lyfter fram tankar och resonemang utifrån följande två frågeställningar:

• Tankar och reflektioner kring ditt ledar-skap/ledarutveckling samt strategier för din fortsatta utveckling som ledare.

• Exempel på hur du kan tänka dig att

prak-tisera dina ledarskapsstrategier på ett konkret område inom din verksamhet samt hur du resonerar kring detta.

När du skriver utifrån dessa frågeställ-ningar skapar du ditt utvecklingsdokument. Detta är ett sätt för dig att synliggöra din ledarutveckling inför dig själv och kunna kommunicera den med andra.

Slutsamtalen

Den sista terminen av utbildningen för 08-grupperna innebar en ganska dramatisk förändring av villkoren i utbildningen. Två av fyra utbildare försvann till andra uppdrag. Efter en planerad avslutning mellan dessa två utbildare och deras basgrupper, valde vi två kvarvarande utbildare

att på egen hand föra utbildningen i hamn. Det blev en utmaning för oss, men innebar också konsekvenser för deltagarna. Hälften av delta-garna stod nu utan den utbildare som hade varit knuten till basgruppen, som hade följt basgruppsmedlemmarna under utbildningens gång, lett handledningspassen och seminariegrupperna och på många sätt varit den egne personlige mentorn. Det var inte så att de var obekanta med oss kvarvarande utbildare, men den nära personkontakten hade de båda andra utbildarna stått för. Vi stod nu inför uppgiften att hålla de avslutande individuella samtalen med 112 deltagare istället för de 56 som från början var planerat.

Vi genomförde detta genom att inkvartera oss på en kursgård två dagar i veckan under en sjuveckorsperiod, där vi två utbildare genom-förde vardera åtta slutsamtal per tvådagarstillfälle. Genom att placera oss i en så god omgivning som möjligt blev det möjligt att genomföra denna omfattande uppgift. Samtidigt var detta ett sätt att erbjuda delta-garna så goda omständigheter som möjligt, i den situation som hade uppkommit. Det var vår absoluta ambition att ge deltagarna så goda förutsättningar som möjligt, samtidigt som vi förstod att de 56 delta-gare som blir utan sina ursprungliga handledare naturligtvis helst hade sett att samtalen hade genomförts av dessa.

Samtalen utgick ifrån de utvecklingsdokument som rektorerna hade skickat in och som vi efterhand läste och använde som plattform för våra samtal. Det vi ville närma oss i samtalen var det personliga ledar-skapet och rektorernas egen uppfattning om hur detta ledarskap hade utvecklats under de två årens rektorsutbildning. Vi ville också knyta ihop delarna i utvecklingsdokumentet och föra samtal om helheten, systemförståelsen. Slutsamtalen länkades också samman med besöket ute hos rektorerna i början av utbildningen.

Naturligtvis kom samtalens karaktär att variera. Ibland beroende på vår förmåga att ställa de rätta frågorna, ibland beroende på det underlag vi hade fått i form av utvecklingsdokument och kanske också beroende på att vi inte alltid kände deltagarna så väl, genom de omständigheter vi nämnt. Men vi upplevde också många samtal där vi kom åt ledarskapets kärna, där deltagarna vågade närma sig sitt eget

ledarskap i öppna och ärliga samtal och där vi också kunde utmana på ett konstruktivt sätt. Slutsamtalen blev därigenom också en fortsätt-ning på ett inslag som vi hade haft tidigare kring ledaridentitet, under näst sista internatet, där vi hade använt oss av Jorunn Möllers bok, Ledaridentiteter (Möller, 2006), som utgångspunkt.

Avslutningen

Det är alltid något speciellt med avslutningar. Alla som arbetat i skolans värld kan beskriva de känslor som väller upp när man avslutar ett läsår, eller ännu tydligare när man tar avsked av en klass som man haft ansvaret för i flera år. Så är det också med rektorsgrupper. Och ännu tydligare blev det när vi avslutade inte bara de två 08-grupperna utan därmed också rektorsutbildningen i Malmö.

Under två dagar per kursgrupp, veckorna efter varandra, genom-förde vi avslutningsdagarna i de båda kursgrupperna.

Ett av inslagen handlade om att avsluta basgruppen. Liksom vikten av att avsluta en hel utbildning på ett bra sätt, framstår betydelsen av att avsluta den mindre gruppens gemensamma tid som väsentlig.

Avslutningsdagarna innehöll också en föreläsning av en extern före-läsare, till vilken också deltagarnas förvaltningschefer var inbjudna. Att bjuda in förvaltningscheferna till sådana avslutningar har varit en viktig del av vår vilja att göra rektorsutbildningen till en gemensam angelägenhet.

Den sista dagen, med utdelning av rektorsnålar och diplom, har alltid varit en symbolladdad tillställning. På samma sätt har också avslutningsmiddagen och festligheterna kvällen före haft ett starkt symbolvärde, med mycket glädje, känslor och gemenskapande aktivi-teter. Den delen av utbildningen skall inte underskattas eller förringas, utan snarare ägnas sin speciella uppmärksamhet, på samma sätt som skolavslutningar och examen i andra utbildningssammanhang.

Reseutvärderingen

Den utvärdering som vi redovisar här handlar om de två avslutande kursgrupperna, hösten 2009. Utvärderingen tar sin utgångspunkt i den under flera år och i ett flertal kursgrupper genomförda enkät vi omnämnt tidigare i rapporten (s. 8).

Deltagarna fick under sista dagen på utbildningen besvara denna enkät som innehöll 30 påståenden att ta ställning till på en skala 1-6, där 1 innebär ”instämmer inte alls” och 6 står för ”instämmer helt”. Dessutom fanns två öppna frågor i enkäten:

”Alldeles särskilt betydelsefullt för mig i utbildningen har varit: Övriga synpunkter och kommentarer kring utbildningen: ”

Enkäten besvarades av 106 av gruppernas totalt 111 deltagare. Vi hade genomfört samma enkät i ett flertal tidigare kursgrupper och efterhand bara gjort smärre justeringar. Enkäten togs ursprungligen fram tillsammans med kursdeltagare i den allra första kursgrupperna inom det utbildningsprogram som gällde 2002-2009. där det arbetet i sig utgjorde ett utbildningsinslag kring utvärdering och utvärderings-metoder.

I en tidigare kursgrupp hade vi också analyserat resultaten från enkäten på ett djupare sätt. Det innebar att vi samlade enkätens frågor under fyra resultatområden:

1. Fördjupad kunskap om uppdraget

2. Fördjupade kunskaper kopplade till tillämpningar i den egna verksamheten

3. Mitt ledarskap

4. Utbildningens upplägg och arbetsformer

De två första områdena är direkt knutna till den specifika måluppfyl-lelsen utifrån skolverkets måldokument för den statliga rektorsutbild-ningen, 2002. De två sista områdena har en mer generell karaktär, eller är knutna till utbildningens arbetsformer.

Vi har valt samma metod för dessa båda sista kursgrupper och räknat samman resultaten.

Inledningsvis vill vi påpeka att svaren på de 30 påståendena har stor samstämmighet. En mycket hög andel av svaren samlar sig kring det positiva intervallet 4-6 på skalan. Av det skälet redovisar vi resultaten på följande sätt:

För varje påstående har vi summerat resultaten i procent, dels för intervallet 4-6 och dels inom parentes för intervallet 5-6. Uppdel-ningen i två svarskolumner är gjord för att förtydliga variationen i svaren.

1. Fördjupad kunskap om uppdraget

Svarsfrekvens

4-6 (5-6)

Förståelsen av mitt uppdrag har ökat under utbildningens gång

95% _(82%)

Utbildningen har lett till att jag blivit bättre på att leda och utveckla min verksamhet utifrån demokratiska principer

88% (56%)

Utbildningen har gett mig redskap för att kunna arbeta för skolans mål

91% (63%)

Utbildningen har ökat mina förutsättningar att arbeta med kvalitetsfrågor

84% (56%)

Utbildningen har givit mig en djupare insikt om skolan som en lärande organisation

89% (67%)

Kommentarer

Den summerade bilden av resultaten ovan pekar på att deltagarna fått påtagligt ökad förståelse, insikt i och kunskap om skolans huvud-uppdrag

2. Fördjupade kunskaper kopplade till tillämpningar i den egna verksamheten

Svarsfrekvens

4-6 (5-6)

Utbildningen har lett till att jag lägger ner mer tid på att förankra beslut

85% (48%)

Utbildningen har gjort det lättare för mig att utvärdera och följa upp skolans verksamhet utifrån de nationella målen

83% (47%)

Utbildningen har gjort det lättare för mig att kommunicera skolans uppdrag med mina medarbetare

88% (59%)

Utbildningen har gjort det lättare för mig att samtala kring skolans mål med föräldrar och elever

77% (39%)

Kommentarer

Bilden av rektorer som känner sig säkrare att praktiskt kommunicera, tillämpa och arbeta med skolans mål och uppdrag indikeras av resul-taten ovan.

3. Mitt ledarskap

Svarsfrekvens 4-6 (5-6)

Arbetet med mitt utvecklingsdokument har bidragit till att jag har fått en fördjupad syn på mig själv som ledare

90% (78%)

Min identitet som ledare har stärkts under utbild-ningen

95%

(82%)

Utbildningens innehåll och upplägg har bidragit till att jag utvecklat nya arbetssätt

80% (48%)

Jag har nu en större tilltro till mig själv som ledare

93% (85%)

Jag använder min arbetstid på ett mera medvetet sätt idag

81% (49%)

Jag reflekterar mer nu än jag gjort tidigare 81% (57%)

Min medvetenhet om styrkorna i mitt ledarskap

har ökat 94% (77%)

Min medvetenhet om svagheterna i mitt

ledar-skap har ökat 90% (76%)

Kommentarer

Resultaten indikerar en stark upplevelse av ökad tilltro till det egna ledarskapet, en påtaglig identitetsförstärkning som ledare och en inte-grering av kunskaper, färdigheter och förtrogenhet i det egna ledarar-betet hos deltagarna.