PR
A
K
TIK OC
H TEORI NR
3/
19
9
9
LÄ
R
ARUTBILDNINGEN
TEMA SKOLA, KULTUR OCH NY
LÄRARUTBILDNING
DEBATT
PR AK TIK OC H TEORI NR3 /1 999 LÄ R A RUTBILDNINGENP
raktik och teori ges ut av Lärarutbildningen vid Malmö
högskola. Den kommer ut med fyra nummer per år och
det är det tredje numret för 1999 du håller i din hand.
Tidskriften är till för diskussion och debatt om didaktik, förskola,
skola och lärarutbildning och den riktar sig till alla som är
intresserade av ett brett perspektiv på dessa frågor.
Detta nummer handlar om skola, kultur och ny lärarutbildning.
Det ansluter till temat för en konferens som anordnas vid
lärarutbildningen 18-19 november 1999. Nästa nummer spinner
vidare på samma tema, men går djupare in i lärarutbildningens
förnyelsearbete.
Välkommen med ditt bidrag som vi vill ha innan november1999.
ISSN 11 04-6570 A ns va riga : Helena Smitt och Lena Aulin-Gråhamn Omslagsbild: St ef an B re sc he Tr yc k, o m sla g: T eam Of fset Tr yck, inlaga: repr ocentralen vid lärarutbildningen 1 500 ex Lärarutbildningen 205 06 MALMÖ, 040-325000 www.lut.mah.se
Innehåll
Tema
Helena Smitt, Det finns andra vägar till ett rikare liv 5 Lars Gustaf Andersson, Dags för skolan att
synas och höras på kultursidorna 9
Lars Thelander, Estetiska programmet kopplat
till meningen med livet 15
Lotta Kårlind, Så gör Skolverket för att stärka
kultur för lust och lärande 21
Hasse Hansson och Agneta Sommansson,
Både kultur i skolan och Kulturskolan behövs 26
Helena Smitt, Kultur i skolan eller Kulturskolan? 37
Tommy Lindholm, Skolan kan inte blunda
för elevernas upplevelser av rörliga bilder 44
Lilian Nilsson, En rimlig skola, en rimlig
skolkultur - hur ser den ut? 50
Jan Nilsson, Explorer och Elvis eller
rödvin och Chopin? 69
Ylva Gislén, Använd kulturen utan
pedagogiska baktankar i skolan! 72
Debatt
Kalle Blomberg, Den bildlösa skolan i en
visuell omvärld 80
Bo L Nilsson och Els-Mari Törnquist,
Musik - ett estetiskt ämne i lärarutbildningen 85
Lena Aulin-Gråhamn, Tänka kring det jag
gör och göra det jag tänkt 94
Fredrik Norberg, Ta vara på den muntliga
redovisningen 98
Jörn Nilsson, Hänsyn måste tas till det tysta
Vi gör Praktik och teori för att lärarutbildningen be-höver den. Vi bebe-höver både läsa och skriva om sådant som har med förskola, skola och lärarutbildning att göra. Om aspekter på undervisning, om undervisning-ens innehåll och form, om de barn och studenter som ska lära sig, om lärarutbildare och forskare som fördjupar sig. Om andra i samhället som närmar sig skolfrågor från ett helt annat håll.
Lärarutbildningen är utan förskolorna och skolorna ingenting. Därför gör vi Praktik och teori också för dig som inte är anställd i huset. Och allra helst med din hjälp.
Hör av dig med respons, med kritik, med artikel-förslag och färdigskrivna bidrag.
Redaktion
Lena Aulin-Gråhamn, Helena SmittRedaktionsråd för
detta nummer
Monica Bengtsson Tommy Lindholm Jan NilssonFotograf
Stefan BrescheDärför gör vi Praktik och teori
Det här är årets tredje numret av Praktik och teori. Är det lönt? För det första är det väldigt roligt att göra den, men det räcker inte. Är det roligt att läsa den?
Aktuellt
Vi hade tidigare en idé om en tredelad Praktik och teori med ett tema, en debatt-del och en avdebatt-delning för det aktuella. Nu gör vi istället så att nätet och den tryckta skrif-ten kompletterar varandra. På nätet hittar du konferenser, seminarier och liknande dagsaktuella saker. Kalendariet uppdateras ständigt. Du kan också hitta Praktik och teori och olika Rapporter om utbildning på nätet.
www.lut.mah.se (Lärarutbildningen)
Prenumeration
För prenumeration kontakta Mia Andersson, Regionalt utvecklingscentrum, tel 040-325000, fax 040-325144
Skola, kultur och
ny lärarutbildning
Temat för detta nummer är skola, kultur och ny lärarutbildning. Det är också temat för den konferens lärarutbildningen vid Malmö högskola arrangerar 18-19 november. Se mer om detta på www.lut.mah.se Nedanstående citat är hämtade ur programfoldern:
Ibland talar man om en återgång till den skola som en gång var, men skolan befinner sig i en ny tid, med nya samhälleliga förutsättningar, nya elever och nya kunskapsmål. Det är mer avgörande än på många årtion-den att vi diskuterar hur skolan ska förhålla sig till årtion-denna nya tid. ...
Kultur i skolan handlar både om hur hela livet där gestaltas och om hur kunskaper får fäste i unga människor.
...
I lärarutbildningen ska studenter få sådana kunskaper att de senare kan vara med att skapa en skola för en ny tid. I den läroprocessen spelar kulturfrågorna roll på tre sätt. För det första måste studenternas egen utbildning vara skapande och berörande. För det andra måste den inne-hålla en analys av de nya förutsättningar som gäller för skola och skolar-bete. I en sådan analys spelar kulturaspekter stor roll. Skolan påverkas starkt av de kulturella förändringarna i samhället. För det tredje måste studenterna genom utbildningen få praktiska och teoretiska redskap för det kommande kulturarbetet tillsammans med eleverna.
I nästa nummer fortsätter kulturdiskussionen (framförallt om vi får många reaktioner och inlägg) men vi tar också ett tydligare tag i lärarutbildningens förnyelse. Varför ska lärarutbildningen förändras? Hur? Vad gör vi i Malmö? Skicka artiklar till Helena Smitt.
helena.smitt@lut.mah.se Du kan också ringa Helena på 040-325062 eller Lena på 040-325188 och diskutera artikelförslag.
Praktik och teori Lärarutbildningen
D
et säger Jörgen Birch-Jensen som går sin åttonde termin på lärarutbildningen och ska bli 4-9 lärare i svenska/engelska.- Det handlar också om hur man klär sig, hur man pratar och skriver. Jag tror det hänger intimt ihop med ens iden-titet, fyller hans kurskamrat Ingela Clarin i.
Något av särlingar på lärarutbildningen
De bägge upplever sig som något av särlingar på lä-rarutbildningen. Båda säger att de kommer från arbetar-bakgrunder och bägge säger med en mun, trots att det är av olika orsaker, att den sk finkulturen när det gäller lit-teratur egentligen inte intresserar dem.
- Det är okey att läsa Dostojevskij, Strindberg, Ho-meros m m under utbildningen, säger Ingela Clarin. Men det är aldrig något jag skulle lockas av på egen hand.
- Det var skolan som absolut tog död på mitt intresse för skönlitteratur, säger Jörgen Birch-Jensen. I grundsko-lan och gymnasiet fick man enbart välja melgrundsko-lan ett antal böcker som ansågs vara de rätta. Jag skulle vilja haft mycket större valmöjligheter. Jag är intresserad av språk och hur de är konstruerade och grammatiskt uppbyggda. Grammatik roar mig men jag tror aldrig att skönlittera-tur i en djupare bemärkelse kommer att beröra mig.
Bägge ändå kulturskapare
Ändå är både Jörgen Birch-Jensen och Ingela Clarin i högsta grad kulturskapare. Jörgen har sysslat med
mu-Helena Smitt
Det finns andra vägar till ett
rikare liv
- För mig är kultur allt i ett samhälle. Det handlar om mat, hur man beter sig på bussen, högtider, musik, TV m m.
- När man pratar om kultur handlar det egentligen om två saker. Dels vad jag själv tycker och dels vad som anses vara den riktiga kulturen när det gäller teater, konst och litteratur. Ordet kultur är dock lite svårt eftersom jag knappast alls läst eller läser någon skönlitteratur.
sik sedan han var tre år gammal. Idag skriver han mu-sik och spelar mycket i ett band.
- Det började genom min pappa. Idag skulle jag ald-rig kunna leva utan musiken både som lyssnare och skapare. Det musiken gör med mig har med käns-lor och känslostämningar att göra. När jag spelar är jag inte här och nu utan någon helt annanstans. Det är ingen hobby - utan det är en del av mig som ger mitt liv innehåll. När jag sitter med mina gitarrer så finns inte tiden eller fritiden. Musiken är något ständigt närvarande. Om jag exempelvis sit-ter och väntar på en buss så skapar jag samtidigt musik i huvudet - inte för att tjäna pengar eller bli berömd utan därför att det är meningsfullt. Musi-ken talar till mig och jag analyserar den och ser den som bilder i huvudet och den doftar också.
- Jag har också upptäckt med åren att min smak bli-vit alltmer sofistikerad. Det är som om örat och hjärnan kräver mer. Idag lyssnar jag också mycket på klassisk musik. På det sättet har jag fått en in-gång till finkulturen. Kanske skulle det blivit lika-dant om jag blivit intresserad av böcker. Det hand-lar om att följa en utvecklingslinje som blir både djupare och kanske ”svårare”. Men dit har jag ald-rig kommit när det gäller litteraturen utan jag hål-ler mig till musiken och i viss mån konsten. Jag teck-nade väldigt mycket i skolan och det är kanske del-vis samma språk som talar till mig som när det gäl-ler musiken. Fullt av ljud, dofter och bilder som fly-ter in i varandra på ett associativt sätt.
Produceras mycket torftig musik
- Jag har också som musiker upptäckt att det skrivs och produceras väldigt mycket torftig musik. Fat-tig på innehåll på något sätt. Det är inte så att jag ser ner på dem som sysslar med den sortens musik. Men för mig är den varken tillräckligt spännande, subtil, engagerande eller intressant.
Även Ingela Clarin är utövare. Hon sjunger i kör och är ”datanörd” som hon själv uttrycker det. Hon
älskar att plocka med datorn, göra hemsidor och spela avancerade dataspel och så läser hon Fantasyböcker. Hon delar dock inte Jörgens uppfattning om att man följer en linje och utvecklar en mer sofistikerad lässmak och att hjärnan kräver mer desto mer man läser. Hon säger själv att hon läst massor av ”skräplitteratur” och att hon kommer fortsätta med det. Hon ser ingen an-ledning till att ge sig i kast med de ”stora” författarna.
Rätta litteraturen gav ingen mersmak
- Visst var det bra att det gavs ett tillfälle på litteratur-vetenskapliga institutionen i Lund att plöja igenom världslitteraturen. Men det gav mig faktiskt ingen mersmak. Finkulturen, d v s rätt sorts skönlittera-tur är inte tillräckligt bra, utan jag väljer hellre Fantasyböcker. Författare som Kafka och Joyce för-stod jag inte.
- Samtidigt kan jag känna mig väldigt dum, säger Ingela Clarin. När man går på lärarutbildningen förutsätts det att man har en viss bildningsnivå, att man ska ha läst de och de böckerna. Jag märker inte bara det på läraren utan också på mina kurs-kamrater. Där sitter jag och varken vet eller bryr mig och i den bemärkelsen är jag inte kulturell.
- Det låter motsägelsefullt men ändå tycker jag att skolan också bör förmedla ett kulturarv. Det är en av skolans uppgifter att peka ut några av de stora författarna och några stora litterära verk. Helst ska också läraren berätta om egna läsupplevelser. Gör han eller hon det tillräckligt bra kommer det alltid locka någon in i den världen, som säkert kan vara full av upplevelser.
Konflikt som svensklärare
Ingela Clarin tycks fullt medveten om konflikten att inte själv läsa ”god” skönlitteratur och ändå arbeta i skolan som svensklärare och därmed ha en huvudupp-gift att peka på ett kulturarv. Hon har också själv in-sett att det finns än fler dimensioner som komplicerar
- Vems kulturarv är det egentligen jag ska spegla i skolan? Det blir så mycket svårare i vår tid att som lärare veta vad som finns eftersom jag kommer att verka i en mångkulturell miljö. Hur ska jag veta något om de ”stora författarna” i exempelvis Liba-non, Afghanistan och Irak? Frågan är hur jag som lärare ska närma mig eleverna och deras verkligheter när de dels är så olika och dessutom kommer från så olika kultur?
Olika inträdesbiljetter till ett
rikare liv
Även Jörgen Birch-Jensen undrar vems kultur det är han ska ta fasta på som färdig lärare.
- Alla kommer inte att läsa den ”goda” litteraturen och vilken är den goda litteraturen och för vem är det den ”goda” litteraturen? Det finns många sätt att mogna på som människa. Själv läser jag mycket facklitteratur. Varken min mamma eller pappa har yrkesutbildningar - ändå har jag fått en form av inträdesbiljetter både till konsten och musiken. Det gäller för mig som färdig lärare att peka på att det finns många olika spår för att livet ska kännas me-ningsfullt.
I
den svenska skolan, från tidig barnomsorg till vuxenutbildning, sysselsätts varje dag stora delar av den svenska befolkningen, naturligtvis som elever och lärare, men också i en rad andra funktioner. På olika nivåer, med olika specialiseringar, arbetar man med att producera, reproducera och konsumera kultur i ordets vidaste bemärkelse. Språk, estetik, kommunikation, vad ni vill, allt utsätts för tolkning och förmedling. Mot bak-grund av detta kan man med fog hävda att skolan är vår största kulturinstitution.Kan önska sig mer av allt
Det hindrar inte att man kan önska sig mer av allt, både av kultur och skola. Man kan naturligtvis önska sig mer kultur i skolan i en mer avgränsad mening. Dvs mer av estetiska ämnen, mer av reflexion över konst och språk och litteratur och nya medier. När man t ex tar in nya typer av lärare och handledare i skolarbetet, när perso-ner plockas till skolan från det kulturella fältet – dansare, teaterarbetare, författare m fl – sker en injektion av kul-tur i skolan. Det finns en mängd goda skäl att göra så, att låta kulturen och konstarterna få ta en allt större plats i pedagogiken, och att integrera skolan med det övriga kulturella fältet.
Lars Gustaf Andersson
Dags för skolan att synas och
höras på kultursidorna
Skolan producerar, reproducerar och konsumerar varje dag mängder av kultur. Ändå är det märkvärdigt tyst om skolan i just den rollen. Varför syns inte företrä-dare för skolan på tidningarnas kultursidor? Varför tas denna gigantiska kultu-rella apparat ytterst sällan på allvar? Det är dags för skolan själv att identifiera sin position i det kulturella fältet. Visst ska man förespråka mer kultur i skolan men det behövs också mer skola i kulturen. Det är också dags för skolan att diskutera förhållandet till ungdomarnas kultur vars referensram till stor del utgörs av mediekulturen.
Skolan - gigantisk kulturell apparat
Men det finns också en annan sida av saken. Man skulle också kunna tänka sig att skolan – som den stora kulturinstitution den redan är – skulle synas mer i kul-turen. Att skolan skulle inta en tydligare position i den kulturella utvecklingen. Om jag tar de stora dagstidning-arna och läser kultursidorna där finner jag en mängd intressant stoff; där finns recensioner av nya diktsam-lingar, av debattböcker, av romaner, av teaterföreställ-ningar. Många gånger debatteras samhälleliga problem på kultursidorna och där tillspetsas ofta många av tidens stora frågor. Men skolan syns just inte till. Den figure-rar på ledarsidor eller i utbildningsbilagor, men tas yt-terst sällan på allvar som den gigantiska kulturella ap-parat den i realiteten är. Skolan tycks framför allt ses som något som syftar bortom sig själv, som en språngbräda till det riktiga livet. Men det riktiga livet levs redan un-der skoltiden. Mer kultur i skolan, javisst, men också mer skola i kulturen.
Skolan måste identifiera sin position i det
kulturella fältet
Här vilar naturligtvis ett stort ansvar på den kultu-rella offentlighetens aktörer, dvs kulturjournalister, för-fattare och forskare, men till sist är det ändå skolan själv som måste identifiera sin position i det kulturella fältet. Skolan är redan en kulturinstitution och därmed en of-fentlighet, men den presenterar mycket litet av en sådan självbild.
I en skissartad historieskrivning kan problemet kan-ske analyseras utifrån skolans auktoritetsförlust; skolan var en gång en självklar och på sätt och vis offensiv kul-turinstitution, t ex den gamla läroverkskulturen med dess förbindelser till högre utbildning, kyrka och borgerlig hegemoni. Den progressiva skolan hade andra förebilder och ingick i nya sociala sammanhang, men den stod också för en offensiv kultursyn, kopplad till demokra-tisk fostran. Vad 1930-talets läroverk och 1970-talets gymnasier hade gemensamt var att de från helt skilda
gångspunkter och med skilda ideologiska intressen ut-gjorde ett slags oproblematiserade enhetskulturer.
Enhetskulturen sprängd i bitar
Dagens skola ser annorlunda ut. Några menar att vi har en modern skola i ett postmodernt samhälle, dvs att skolan släpar efter. Det har skapats ett glapp mellan sko-lans vilja och förmåga, och dessutom har enhetskulturen sprängts. Den nya tiden bjuder mångkulturalitet, hetero-genitet, Internet, mediekultur, ett
upp-brott från de gamla monopolen. Det är säkert för många betraktare en förvirringens tid, och de stora och många förändringarna är på både gott och ont. Men de kulturella för-ändringarna går inte att förneka. Sko-lan befinner sig i en ny tid. Det är kanske där skolans kris har sitt cen-trum. Men där finns ju också löftet om något annat, en ny roll som offen-siv kulturell institution. Frågan om skolan och kulturen är till allt annat en fråga om hur skolan skall kunna erbjuda en demokratisk kulturell of-fentlighet och därmed skänka sam-manhang åt en värld som ter sig allt-mer splittrad och problematisk.
Skolan måste ta ungdomarnas
kultur på allvar
Kulturen i skolan, skolan i kultu-ren... man kan vrida och vända på
ter-merna och för varje nytt perspektiv visar sig nya problem. Om nu skolan skall öppna sig för kulturen och samtidigt definiera sin egen kulturella roll måste man ofrånkomli-gen diskutera förhållandet till den moderna kulturen, alltså till det som i allt högre grad utgör ungdomens kul-turella referensram, dvs mediekulturen. Här kan man inte längre utdefiniera populärkulturen som något som är
måste en skola som gör anspråk på att befinna sig cen-tralt i samhället också förhålla sig aktivt och prob-lematiserande till den kultur som skriver så mycket av dagordningen för de unga. Det betyder inte att gårda-gens förnekande av populärkulturen och de nya medi-erna skall ersättas av ett kritiklöst accepterande av allt som är nytt. Men det måste finnas en förbindelse mel-lan kulturen i skomel-lan och kulturen i samhället. Det måste i skolans alla stadier och verksamhetsgrenar finnas en be-redskap och en förmåga att förhålla sig på en gång öp-pen och kritisk till den nya kulturella mångfalden.
Skolan en mängd platser - utsatt för en mängd
anspråk
En utopisk vision av skolan är att den skulle kunna vara en plats där vi alla gemensamt och på lika villkor kan reflektera över vår värld och lära oss av varandras erfarenheter. I verkligheten är emellertid skolan inte en plats utan flera, och dessa platser är utsatta för en mängd anspråk och hot; från myndigheter, från kommersiella och politiska krafter, från sociala rörelser. Dagens klass-rum erbjuder inte den asyl eller den frizon som skulle be-hövas för att skapa en konstruktiv distans till de kraf-ter som vill forma oss. Men skolan kan aldrig komma ens i närheten av funktionen som kulturell offentlighet om den inte själv formulerar sig som en sådan, och sko-lan kan heller aldrig erbjuda kunskap om nuet om den förnekar det.
Kulturen ständigt utsatt för prövning
Om vi återvänder till det mer traditionella kultur-begrepp som leder till att skolan skall ägna sig åt litte-ratur och konst och musik så är det alltså inte oprob-lematiskt i denna nya tid. Litteraturen och konsten och musiken måste ständigt sättas in i nya sammanhang och det innebär prövning och självprövning. Ett grundläg-gande problem med kultur i skolan, nästan oavsett vilka kulturdefinitioner man har, är att det rör sig om ett pro-jekt på lång sikt. Det finns mycket litet av omedelbar
räntabilitet i kultur. Det är ett problem som är förbun-det med skolans auktoritets- eller legitimitetskris. Man måste från skolans håll visa att de kulturella perspekti-ven är nödvändiga utan att förfalla till närsynt instru-mentalism eller falla tillbaka på gamla hierarkiska tän-kesätt där konsten aldrig kan ifrågasättas.
Det är ingen liten uppgift. Det är i själva verket en av de allra största och svåraste uppgifter skolan kan åta sig; att förhålla sig till kulturen och att inte bara reproducera utan också utmana och skapa nytt. Samtidigt måste vi fråga oss vad som skulle vara kvar om skolan inte tog på sig det uppdraget.
Skrivits mycket
Det har skrivits mycket om de här frågorna från skilda utgångspunkter. En exposé över fältet i stort får man i den lilla idéskriften Kulturens asplöv (1998) som getts ut av arbetsgruppen Kultur i skolan. Gun Malmgren har av-handlat lärares och elevers kultursyn i Gymnasiekulturer (1992). Ett försvarstal för en kulturellt offensiv skola ges av Jørgen Gleerup i dennes Opbrudskultur (1991). En kritisk analys av skolans förhållande till den nya tiden ges av Andy Hargreaves i Läraren i det postmoderna
sam-hället (1998). Mycket av diskussionen finns dessutom
sammanfattat i Skolkommitténs slutbetänkande
Skol-frågor. Om skola i ny tid (1997). Jan Thavenius har
ut-rett de olika kulturbegreppens konsekvenser i några upp-satser i Andersson m fl: Skolan och de kulturella
föränd-ringarna (1999). Thavenius har dessutom i Kulturens svarta hål (1987) formulerat det som kanske är ett av de
största problemen inte bara i skolan utan i kulturen i stort, dvs att teori och praktik hålls skilda åt.
Skolan är en del av verkligheten
Det leder oss tillbaka till utgångspunkten. Det måste förvisso in mer kultur i skolan, men samtidigt finns det redan kultur där som måste synliggöras. Det gäller att visa att den faktiskt finns, att den faktiskt är verklig. Alltför ofta stöter man på resonemang som går ut på att
skola, som då alltså inte är riktigt så verklig som den verkliga världen utanför, finns det vissa saker som är än mindre verkliga än andra. Det är kanske inte ägnat att förvåna att de traditionella kulturämnena ofta fram-ställts som mindre verklighetsanpassade, och därmed alltså som mindre nödvändiga. Frågan om kulturen i skolan är alltså också en fråga om det mer eller mindre verkliga, eller rättare sagt: Om det mer eller mindre nöd-vändiga. En sådan raljerande diskussion har faktiskt en mycket allvarlig bakgrund och jag är övertygad om att en del av denna bakgrund är klyftan mellan teori och praktik. Det lär det finnas anledning att återkomma till.
T
Lars Gustaf Anders-son är verksam vid litteraturvetenskap-liga institutionen i Lund och engagerad i lärarutbildning. Han är också en av författarna till Skolan
och de kulturella förändringarna,
Studentlitteratur 1999
P
rogrammet uppfattas av många som dels ett seriöst alternativ till andra studieförberedande utbildningar inom naturvetenskap och samhällsvetenskap, dels som en seriös utbildning inom musik, dans, teater och konst och dels som något meningsfullt här och nu.Många unga kan inte staka ut livet flera år
framåt
Förr fick man lära sig att välja gymnasieutbildning med sikte på vad man senare skulle läsa i högskolan el-ler vilket yrke man i framtiden tänkte sig. Så väljer många ungdomar inte idag. Vårt samhälle är alltför för-änderligt och mångkulturellt för att man ska kunna fix-era sig flfix-era år i förväg vid något speciellt mål eller yrke och för en 15-åring är 4-5 år framåt en mycket avlägsen framtid. Nej, idag är det ofta andra faktorer som styr vilken utbildning man väljer och det är framför allt den enskildes situation just nu som är avgörande. Det är då särskilt viktigt att man går en utbildning som man just nu finner meningsfull, att man trivs med vad man gör, med kamraterna, skolan, arbetsmiljön och att man ut-vecklas som människa. Vad man vill att utbildningen ska leda till blir ofta en senare fråga som i många fall inte blir aktuell förrän under sista läsåret. Ibland ändrar man sig under utbildningstidens gång. Att man trivs med vad man gör och känner att man utvecklas både som
män-Lars Thelander
Estetiska programmet kopplat till
meningen med livet
Estetiska programmet i Malmö är idag en attraktiv utbildning. Detta hänger samman med att kultur i olika former är en allt viktigare del av vårt samhällsliv och att dagens ungdomar blir allt mer medvetna om detta. Det hänger också ihop med att många ungdomar har krav på ett meningsfullt innehåll i skolan under den tid de går där. Kultur är ej enbart en fritidssysselsättning utan ett yrke, en företeelse och en betydelsefull del av ens helhet, ens vardag och därmed en viktig del av ens utbildning.
niska och kunskapsmässigt är mycket viktigt för dagens unga människor.
Kultur ingen fritidssysselsättning
Väljer man att gå en utbildning inom musik, dans, teater eller konst är det oerhört viktigt att än en gång betona att kultur därmed inte betraktas som en fritids-sysselsättning utan som en utbildning där kulturen har en roll fullt jämställd med de traditionella teoretiska äm-nena. Eftersom utbildning inom estetiska områden i prin-cip inte finns på andra program i denna omfattning är det viktigt att lägga märke till detta faktum, inte minst när man vägleder ungdomarna inför valet till gymnasie-skolan. Estetisk verksamhet på denna nivå kräver enga-gerade och kunniga ledare och lärare med erfarenhet från kulturlivet, vilket man har i Malmö och på många an-dra håll.
Basutbildning eller fördjupningsutbildning?
Är då estetiska programmet en basutbildning eller en fördjupningsutbildning? Svaret är: båda delarna, i samma grad som många andra utbildningar. Egentligen tycker jag frågan är ointressant sett ur elevernas synvin-kel, eftersom man utgår från och måste utgå från den nivå eleven befinner sig på oavsett om denna är nybörjar-nivå eller hög nybörjar-nivå. En förutsättning för framgång på es-tetiska programmet är en vilja att vidareutveckla sig inom sin konstart. Flexibiliteten inom programmet möj-liggör många olika inriktningar varför slutresultatet kan bli en oerhört driven musiker eller dansare i en del fall liksom en bredare inriktning i en del fall, allt beroende på vad eleven väljer och förmår och vad skolan kan till-godose. Programmet som helhet måste kunna tillfreds-ställa både redan ”kulturkunniga” elever som sedan barndomen ägnat sig åt musik, dans, teater eller konst såväl som ungdomar med nyvunnet intresse för kultur och en önskan att bredda eller fördjupa sitt intresse och sina färdigheter.
Förspänt i storstäderna
I större städer som Malmö, Lund, Göteborg och Stockholm är givetvis rekryteringsunderlaget och kultur-livet tillräckligt stort för att möjliggöra detta. På senare år visar det sig att många mindre orter startar estetiska program allt eftersom man bygger upp egna gymnasie-skolor. Det är bra att de mindre kommunerna tycker det är viktigt att ha ett estetiskt program och att man upp-märksammar dess betydelse för ungdomarna och för kul-turlivet. Däremot kan man inte begära att mindre kom-muner ska tillgodose alla grenarna på programmet utan här får man ofta samverka med varandra. Möjligheten att ordna egna inriktningar med lokal profil finns också. En del ungdomar som önskar en fördjupad utbildning inom estetiska områden är dock beroende av tillgången till ett rikt kulturliv med både bredd och fördjupning. Detta är precis lika viktigt för en musikelev, danselev, konstnär eller teaterelev som för t.ex. en idrottselev. Där-för har vi estetiska programmet!
Programmets roll i samhället
Under utbildningen i Malmö får eleverna medverka i utåtriktad verksamhet i form av konserter, teaterföreställ-ningar, konstutställningar och dansuppvisningar. Denna utåtriktade verksamhet är en mycket viktig och ofta stor del i utbildningen då den tränar eleverna i att förmedla sina kunskaper och färdigheter vidare till andra och i att möta och agera inför publik. Därigenom övas ens sociala kompetens samt förmågan att se, reflektera över och ana-lysera sina färdigheter. Denna skapande verksamhet är en del av utbildningens kärna, ett avstamp för att komma vidare.
Man ska också lära sig att ta del av andras kunska-per och färdigheter för att kunna vidareutveckla sina egna. Därför utgör ofta eleverna och deras anhöriga en del av publiken på dessa konserter och föreställningar. Man besöker också i rätt stor utsträckning på eget ini-tiativ offentliga utställningar, föreställningar och konser-ter för att få inspiration från redan etablerade
Med andra ord kan man utan överdrift säga att es-tetiska programmets elever är mycket delaktiga i det of-fentliga kulturlivet och bidrar genom detta till spridan-det av kultur i olika former. Kopplat till utbildningen ger denna utåtriktade verksamhet den helhetssyn som efter-frågas i utbildningens mål.
Det är oerhört viktigt att kultur i olika former också sprids till lägre åldrar. Till detta bidrar den kommunala kulturskolans och estetiska programmets elever. Med den bredd och djup som finns här kommer det uppväxande släktet i kontakt med många sorters kultur, ej enbart den som förmedlas via olika media.
Varför väljer eleverna programmet?
På frågan (vt 1998) om varför man valde estetiska programmet i Malmö svarar drygt hälften av musik-eleverna att man siktar mot vidare studier inom musik. Resten valde programmet därför att man önskar en ut-bildning där musiken utgör en väsentlig del av livet men att man ej siktar mot vidare studier i musik. Mer än nio av tio av musikeleverna trivs bra eller mycket bra med utbildningen, lika många trivs bra eller mycket bra på skolan i stort. Nästan lika många av eleverna trivs bra eller mycket bra med sin klass. Man skall då komma ihåg att klassen i traditionell bemärkelse inte är den helt naturliga umgängesformen på estetiska programmet, utan eleverna umgås i mycket hög grad i ensembler och i olika konstellationer i form av valbara kurser mm. I teater- och dansklasserna är teatergruppen respektive dansgruppen ofta viktigare för den sociala gemenskapen än själva klassen.
En inventering nyligen vart eleverna som lämnar pro-grammet vt 99 tar vägen ger vid handen att en stor del kommit in på olika vidareutbildningar, allt ifrån Det Kongelige Musikkonservatorium i Köpenhamn, Musik-högskolor, Universitet till Folkhögskolor. En del plane-rar att skaffa sig livserfarenhet genom utlandsresor, ar-bete, militärtjänst mm. Andra avvaktar ett år med an-sökan till vidareutbildningar då man gärna vill ha en paus efter 12 år i skolan. I korthet kan man säga att es-tetiska programmet varit framgångsrikt dels sett utifrån
elevernas synvinkel, dels utifrån skolans synvinkel med programmets stora inslag av kultur i det dagliga arbetet och det värdefulla bidrag till arbetsmiljön på skolan som detta utgör.
Varför så lite utrymme för kultur i övrigt?
Elever väljer ibland mellan estetiska programmet och naturvetenskapsprogrammet (eller samhällsvetenskaps-programmet). En elev som väljer naturvetenskaplig ut-bildning ska inte behöva vara hänvisad till kultur som fri-tidssysselsättning. Finns intresse för kultur som utbildning ska det givetvis kunna erbjudas i lika hög grad för elever med naturvetenskaplig inriktning som för elever med samhällsvetenskaplig/humanistisk inriktning och på samma nivå som på estetiska programmet. Försök bör komma igång snarast!
För alla elever är kultur i olika former en oerhört vik-tig del av vardagen, särskilt i ett mångkulturellt samhälle. Skolan är dålig på att tillfredsställa detta. Körer, bild, en-sembler, teatergrupper etc blir ofta de första som får stry-ka på foten när ekonomin tryter eftersom andra kurser prioriteras högre. I dagens gymnasieskola finns oerhört många elever med studiesvårigheter, dåliga förkunskaper, språksvårigheter och svåra sociala och personliga pro-blem. Tilltron till att stödåtgärder i enbart teoretiska ämnen ska lösa dessa problem är oerhört stor men resul-taten ofta en besvikelse. Kultur i gymnasieskolan har en oerhört viktig roll när det gäller att stimulera eleverna och ge dem en motivation för fortsatt arbete. Kurserna inom musik, bild, teater mm kan ibland bli det andningshål som krävs för att eleven ska orka ta tag i sin vardag och få ett bättre helhetsgrepp om sina studier. Kurser i kultur-ämnen får inte bli strykkurser utan måste vara en själv-klarhet på alla skolor och på alla nivåer.
Ett sätt att öka motivationen - också för
studiet-rötta
Till estetiska programmet söker ibland elever med stor begåvning och talang inom musik, dans, teater eller konst
vetenskapliga eller naturvetenskapliga studier. Dessa elever klarar ej estetiska programmet på grund av sina ringa förkunskaper och fallenhet för teoretiska studier på denna nivå. Hur ska deras kulturintresse kunna tas till vara?
Försök i Malmö har visat att grupper med teater-intresserade elever med misslyckade eller dåliga resul-tat från grundskolan har haft goda framgångar med sin teaterutbildning i en särskild grupp och därmed ökat sin motivation för studier även i andra ämnen och för vidare studier på bl. a folkhögskolor (och i något fall även på estetiska programmet). Tyvärr sätter gymnasie-skolans rubrik ”ettårigt individuellt program” en ne-gativ stämpel på dessa utbildningar, de rankas av eleverna i andra eller tredje hand och har låg status. Fler sådana utbildningar behövs dock, gärna två- eller tre-åriga med målet att ge en hel utbildning, ha egen sta-tus och ej enbart utgöra språngbräda till andra ut-bildningar. Kan dessa dessutom organiseras som egna grupper och kopplas till både skolan och kulturlivet kan även elevernas ofta svåra sociala situation hanteras av utbildningens lärare och av utbildningen som helhet. Därmed får eleverna sin utbildning och sitt egenvärde. Det är glädjande att dagens ungdomar har ett väx-ande intresse för kultur i olika former. Skolan och kom-munerna får inte halka efter!
Lars Thelander är biträdande rektor på Heleneholms gymna-sieskola i Malmö.
Den lilla mössan flög en personlig
tillbakablick
I ljusa stunder tror jag faktiskt att vi ibland lycka-des! Dessförinnan, våren –92, fanns ett friutrymme i de statliga ramarna för Estetiska programmet, som vi var satta att konkretisera och sjösätta på Spyken i Lund hösten –93. Jag, då svensklärare och senare också programansvarig, såg tillsammans med bild-, drama-och musikläraren några möjligheter. Med en gemensam pott med pengar för hela programmet och inte uppde-lad på ämnen, tog vi och övriga kollegor sedan ett raskt och oförväget kliv in i ett samarbete, där kultur och skapande skulle genomsyra utbildningen, hela utbild-ningen. Till exempel planerades en kurs i estetisk ma-tematik. Kursen kom aldrig att genomföras, tyvärr, men väl en kurs i konst och religion. Allmänna ämnen och estetiska ämnen arbetade – och gör så fortfarande! - en hel del tillsammans tematiskt, och försöken att skapa helhet och kreativitet uppskattades av de flesta elever. Somt blev bra och annat stupade. Men vi spände i alla fall bågen!
Det kanske är lätt att hävda gestaltandets och kul-turens plats i just Estetiska programmet, men hur gör man för att de estetiska läroprocesserna inte isoleras från resten av skolan? För att få ett svar kan man till exempel bege sig till Simrishamn och Kulturpeda-gogiskt Centrum.
Lotta Kårlind
Så gör Skolverket för att stärka
kultur för lust och lärande
Den statliga nationella skolmyndigheten arbetar nu aktivt för att stärka kulturen och därmed lärandet i skolan. Skolverket håller på att bl a samla, dokumentera och sprida kunskaper om skapande processers betydelse för aktivt lärande, stimulera nätverksbygge, stödja forsknings- och utvärderingsprojekt, samordna och informerar om de nationella insatserna m m. Det vi gör är dock intet om det inte berör och skapar mening för elever och lärare i klassrummet, skriver undervisningsrådet Lotta Kårlind.
I Valfiskens buk 1
Med anledning av att Simrishamn är en av Skol-verkets fem referenskommuner i landet för att skapa mötesplatser kring kultur, gästar jag ett planeringsmöte präglat av entusiasm på Kulturpedagogiskt Centrum (KPC) i kulturhuset Valfisken. KPC är en permanent kommunal verksamhet under uppbyggnad som för när-varande främst arbetar med drama-, konst- och film-pedagogik. Man vill ”inspirera till och stödja arbete där kulturen är en röd tråd som tråcklar sig genom skolans vardag, och genomsyrar alla ämnen i form av ett pe-dagogiskt verktyg tillgängligt för alla!” Genom att agera bollplank, anordna fortbildning och vara med ute i klassrummet innebär det att det är den ordinarie verk-samheten som stöttas. Kultur och gestaltande är då inte något man går iväg till, bort från klassrummet. Det är delar i undervisningen, i kunskapandet.
Simrishamns mötesplats kommer att fokusera gest-altandet som en väg att stärka elever i behov av stöd, och de två dagarna ska fyllas med verkstäder kring be-rättande, rytmik och musikterapi, konst och drama. Inbjudan gick ut till skolor och förskolor i april.
Men vilken roll har då Skolverket? Hur tänker Skol-verket kring kultur? Varför skall kultur vara en natur-lig del av skolans arbete och ha en central roll i läro-processerna?
I valfiskens buk 2
Skolverket gjorde 1995 en förstudie kring kultur i skolan som underlag för stödet till lokalt utvecklings-arbete. Värdegrundsperspektivet lyfter fram den mång-kulturella aspekten och att alla bär på en värdefull kul-turhistoria. Den kulturella mångfalden är en tillgång. Ytterst gäller det demokrati och mänskliga rättigheter, som får sitt uttryck i yttrandefrihet, delaktighet och eget skapande.
Förstudien tar också upp att ”kultur i skolan” i sig är ett ”begrepp som kan hänföras till både den repro-duktiva och den prorepro-duktiva sidan av kultur.” Tillgång till och förtrogenhet med traditionella konstarter är en del och en bas för elevernas eget skapande. Den
duktiva sidan handlar om att ”bli kulturellt synlig, att kunna uttrycka sig, att kunna bidra till en utveckling av kulturen, att själv kunna odla.” Man menar vidare att skapandet är ett led i att bilda sig, att skaffa kunskap.
Många frågetecken
Ambitionen är, enligt förstudien, att inte skilja sko-lans kulturuppdrag från dess kunskapsuppdrag. Dock pekar man på att kulturuppdragets ganska så allmänna formulering och obundenhet till specifika ämnen innebär en risk. Hur stärker man kulturens plats? Hur synliggör man de icke enkelt mätbara områdena i uppföljningar?
I och med den nya ansvarsfördelningen lyfter för-studien fram att det fått tydliga konsekvenser för kultur-arbetet i skolan. Det är nu kommunerna och skolorna själva som ska ta initiativ och ansvara för genomföran-det. Vilken roll ska då de statliga aktörerna (Skolverket, Statens kulturråd, Svenska Filminstitutet m.fl.) ha?
Att få korken att flyga - uppdraget,
målen och verksamheten
Skolverket och Kulturrådet har nu fått regeringens uppdrag att tillsammans stärka och vidareutveckla arbe-tet med kultur i skolan på nationell nivå. Som grund för arbetet ligger bland annat de förslag som lagts av kultur-departementets arbetsgrupp ”Kultur i skolan”, (KIS), i skrivelsen ”En strategi för kultur i skolan” (Ds 1998.58). I Skolverkets och Kulturrådets gemensamma folder ”kul-tur för lust och lärande” skrivs att under treårsperioden 1999 – 2001 skall långsiktiga strategier utvecklas för att stimulera arbetet med kultur i skolan. Utgångspunkterna finns i läroplanerna och i riksdagens mål för kultur-politiken. Fyra teser lyfts fram:
Kunskap bygger på upplevelse
Att lära sig är en skapande process. Kultur är ett medel för och en del av lärandet. För att bli en god kunskapsmiljö måste skolan bli en god kulturmiljö.
Kulturlivets ansvar
Att vara delaktig i kulturlivet är en demokratisk rättighet. Det är skolan som ska definiera innehållet och kulturformerna i den dagliga verksamheten. Det är vik-tigt att stärka metodutvecklingsarbetet inom kultur-pedagogiken.
Det vidgade språkbegreppet
I ett mångkulturellt, dynamiskt och socialt rikt sam-hälle behövs fler språkliga former. Förutom det verbala språket utvecklar bild, drama, dans och musik en män-niskas tänkande, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet.
Att stödja nationellt utan att styra lokalt
De nationella insatserna måste finna andra former än ekonomiska bidrag för stöd, som kan stimulera och stärka det lokala utvecklingsarbetet.
Men hur ska vi gå från ord till
handling?
Verksamhetsmålen för samarbetet är att:
Stimulera till nätverksbygge och ordna möten och seminarier på nationell, regional och lokal nivå
Med lokala kulturmötesplatser som det i Simrishamn skall också befintliga och nya nätverk kring kultur i sko-lan stimuleras.
Dokumentera och sprida erfarenheter
Bl.a de lokala kulturmötesplatserna kommer att do-kumenteras och utvärderas
Stimulera och stödja metodutvecklingsarbete, forskning och utvärdering
Kontakter och seminarier hålls med forskare och kulturpedagoger. Skolverkets egen utvärderingsenhet har börjat använda gestaltande utvärdering.
Samla och sprida kunskap om skapande processers betydelse för aktivt lärande
Två forskare har fått i uppdrag att göra kunskapsöver-sikter. Vad vet vi? Hur uppfattar man kultur i skolan? Vad är en god kulturmiljö?
Ta fram material av olika slag som stöd för lärare och kulturpedagoger
Multimediabyrån på Skoldatanätet har t.ex. Idé-banken, där det finns massor av idéer, tips och lektions-förslag.
Samordna och informera om de nationella insatserna
Den för Kulturrådet och Skolverket gemensamma webbplatsen Kulturfönstret på Skoldatanätet, Kultur-rådets informationsblad Barn och Ungdom och Skol-verkets nyhetsbrev och tidskrift Reform i Rörelse för ut information
Skolverkets engagemang i kulturfrågor har under detta år breddats. Det är också viktigt att fördjupa och problematisera diskussionen. Vems kultur för skolan fram? Är all kultur av godo? Har vi redan bestämt vad som är bra och riktig kultur? Får ungdomarnas egen kul-tur legitimitet? Eller har vi reducerat den till ”nöje”? Gynnar IT ett skapande?
Förhoppningsvis kommer vi att bättre kunna beskriva de komplicerade processer som kreativitet och gestaltande innebär för lärandet och utvecklingen. Hur skulle vi till exempel formulera kvalitetsindikatorer för skapande verksamhet? På de lokala mötesplatserna skall också en diskussion om hur man arbetar med kultur i ljuset av mål och resultat få ett fokus. Hur för vi in kulturarbetet i den alltmer intensiva diskussionen om måluppfyllelse, behö-righetsämnen och kvalitetsutveckling? Hur beskriver vi gestaltande och kreativitet i uppföljnings- och utvär-deringssystemen utan att det reduceras till siffror?
Men, det vi gör är dock intet, om det inte berör och skapar mening för elever och lärare i klassrummet… Det gäller att spänna bågen!
Projektledare för Sk olv erk ets arbete med kultur i försk ola oc h sk ola är: Margot Blom, 08 723 32 96 oc h Lena Olsson, 01 8 1 3 93 05 Kultur
fönstret finns på adress: www
.sk olv erk et.se/sk olnet/kultur fonstret/ Foldern kultur för lust oc
h lärande har beställningsnummer 99:457 oc
h finns
gratis hos Liber Distribution. Tfn 08-690 95 7
6, fax 08-690 95 50
B
arn och ungdomar kan krympas till elever såväl i skola och kulturskola som ikulturinstitutioners verksamhet
Arbetsgruppen kultur i skolan tillsattes som ett sam-arbete mellan Utbildnings- och Kulturdepartementet. Uppdraget sträckte sig över tre år (1995-98). I En
stra-tegi för kultur i skolan (Ds 1998:58) slår gruppen fast
att skolan är att betrakta som vår största kulturinstitu-tion. En av gruppens utgångspunkten har varit alla barns och ungas rätt att delta i samhällets kulturliv och att fö-reslå åtgärder för att stärka kulturinnehållet och de kul-turella uttrycksformerna i skolans vardagliga arbete. Området Kultur i skolan har ringats in och förtydligats med hjälp av tre teman.
Skolan som kulturmiljö, uppmärksammar skolans
kulturmiljö som en helhet, skolan som arbetsplats och de människor som utför sitt arbete där och deras olika sociala, kulturella och etniska bakgrunder.
Kulturarbetet i undervisningen, handlar om kulturens
innehåll och olika uttrycksformer som källor till upple-velse och kunskap. Att lära sig är en skapande process. Den estetiska, praktiska och kommunikativa verksam-heten skall stärkas och genomsyra all undervisning.
Delaktighet och eget skapande, utgår från att
kultu-rella språk som musik, bild, drama och dans finns hos barn och ungdomar och är en självklar del av deras värld liksom behovet av att uttrycka sig. I skolan skall eleverna få tillgång till sin tids uttrycksformer och deras skapande förmåga skall utvecklas i en mångfald av medier.
Hasse Hansson och Agneta Sommansson
Både kultur i skolan och
Kultur-skolan behövs
Kulturliv och skola är två verksamheter som lever under helt olika yrkes-traditioner, innehåll, arbetsformer och villkor. Just därför behöver vi varandra för att pigga upp varandras blodomlopp. Uppdelningen mellan konstnärligt och pedagogiskt arbete är otodsenlig. Ett vidgat kulturarbete måste utgår från skolans och undervisningens villkor - men med respekt också för kulturlivets villkor.
Kultur i skolan - ett vidare begrepp
Kultur i skolan är därmed ett vidare begrepp än konst-kultur och praktiskt estetisk verksamhet. Rollen som elev vidgas samtidigt till att omfatta barns och ungas egna kulturer. Syftet har varit att utveckla skolans kultur och uppgiften att skapa utrymme för ett ökat samarbete mel-lan skola och kulturliv i en strävan att öppna skomel-lan för kulturlivet och kulturlivet för skolan. För att garantera att olika kulturverksamheter når alla barn och ungdomar har det varit rimligt att ge skolan en huvudroll i samar-betet samtidigt med att vi understrukit att innehåll och olika kulturformer skall ha ett klart uttalat barn- och ungdomsperspektiv.
Kulturskolan är till skillnad från skolan en frivillig verksamhet. Den är en blandform som enligt vår uppfatt-ning ligger närmare och har mer gemensamt med kultur-institutionerna och fria konstutövare än skolan och lä-rarna . I diskussionen om kultur och skola blandar man inte sällan ihop kulturskolor med skolor som rubricerar sig som skolor med kulturprofil. Det kan så vara men det som enligt vår uppfattning är viktigast att uppmärk-samma är att oavsett vilka skolor barn och ungdomar träder in i går de in i rollen som elev. Vi har därför ställt frågan: Vad händer med barn och unga när de blir elever? De flesta svaren har pekat i negativ riktning. Det vi där-för vill skjuta i där-förgrunden där-för diskussionen är det peda-gogiska förhållningssättet och inte rummet där det prak-tiseras. Barn och unga kan krympas till elever såväl i skola och kulturskola som i kulturinstitutioners verksam-het.
Brytpunkter
I arbetet med Kultur i skolan ingick nio utvecklings-områden. I varje område hade vi en observatör vars upp-gift var att följa, granska och bedöma verksamheten i nära kontakt med aktörerna i utvecklingsarbetet, utan att ingripa i det. När vi vid olika tillfällen samlade obser-vatörerna och gick laget runt visade det sig att vissa pro-blem, hinder och möjligheter återkom oavsett vilka konst-ellationer av skola och kulturliv det rörde sig om. Vi kom
punkter. I sina slutrapporter diskuterar observatörerna sina iakttagelser utifrån dessa punkter. Det är också dessa brytpunkter som ligger till grund för den prob-lematisering som görs i idétidskriften Kulturens asplöv av mötet mellan skola och kulturliv.
Relationen mellan olika kulturer
Kulturliv och skola är två verksamheter som lever under helt olika arbetsvillkor. Det är två kulturer som kännetecknas av olika yrkestraditioner, innehåll och arbetsformer. Till detta kan läggas att skolan är obli-gatorisk och kulturaktiviteterna frivilliga vilket bland annat innebär att den ena verksamheten vänder sig till alla barn och den andra till några barn. De båda verksamheterna kan också beskrivas som två typer av offentligheter. Skolan kan bedrivas i tysthet och med en begränsad insyn från allmänheten. Nyttan med verk-samheten som sådan, ifrågasätts inte. Kulturverk-samheter är däremot ständigt ifrågasatta i samband med politiska och ekonomiska prioriteringar inte minst på den lokala nivån. Det gäller därför att framhålla nyttan och kulturvärdet med verksamheten. Man måste därför både höras och synas i det offentliga livet, vara lyhörd och agera aktivt gentemot beslutsfattarna.
Projekt och ansökningskulturen
Kulturinsatser riktade mot skolan bygger till över-vägande del på en projekt- och ansökningskultur. Mängden av ställen att söka pengar har ökat efter Sve-riges medlemskap i EU. Mycken möda läggs ned i både skola och kulturliv för att formulera ansökningar trots att man vet att endast ett fåtal drar vinstlotter. För att vara framgångsrik gäller det att anpassa sig till den rå-dande ideologin, dvs. ha en känsla för i vilken riktning kulturvinden blåser. Inte sällan handlar det om att lösa någon bidragsgivares egna problem som kan vara svå-righeter att styra en verksamhet i en viss riktning. Att inte få bidrag, trots stora ansträngningar, leder inte bara till besvikelser utan kan också kännas, som en marke-ring av, att det man gör eller gärna skulle vilja göra inte
duger. Effekten blir paradoxal - det blir ingen kulturverk-samhet i landets största kulturinstitution. Vi har också mött skolor som har slutat att söka kulturpengar därför att de anser att kultur i skolan är en nödvändig bas för all verksamhet i skolan och anpassar sin budget därefter.
Konstretorik, kulturbegrepp och läroprocesser
En vanlig föreställning som vi ofta har mött är att de flesta problem kan lösas med hjälp av konst och konst-närlig verksamhet. Konsten är god och gör gott och man blir inte bara en bättre dansare utan allt annat i livet blir också gott. I denna retorik har också konst och konst-närlig verksamhet en motverkansfunktion. Det egna ska-pandet kan t.ex. motverka passivitet och främlings-fientlighet. En risk med ett sådant synsätt är att verksam-heten känns misslyckad när de goda effekterna uteblir. En annan är att barns fantasi, kreativitet och skapande inte ges något egenvärde.
De goda exemplen som kungsväg till
utveckling
Svenska pedagoger och kulturarbetare har ständigt fascinerats och lärt sig av pedagogiskt utvecklingsarbete utanför landets gränser. Vid tillkomsten av den svenska grundskolan hämtades pedagogiska teorier och arbetsme-toder från USA men också från Mellaneuropa. Under en period sökte vi de goda modeller i England. De hetaste exemplen idag är Reggio Emilia i norra Italien och Bifrostskolan i Danmark. USA har återkommit på senare tid och då har det gällt New York Fredric Douglas Aca-demy, med sin marknadsmedvetna rektor Monroe. Inte sällan har vi hört pedagoger säga att, de har börjat lite med Reggio Emilia, vilket i huvudsak betyder att man har plockat några intressanta undervisningstips som passat in i den egna praktiken. Problemet här, är som vi ser det, att man kopierar det som praktiseras och glömmer bort att varje gott exempel har sin historia, ideologi och pedagogiska filosofi. De har också sina speciella aktörer
administratörer. Ett annat intressant faktum är att ”ex-emplen” innan de blev ”goda” har pågått och utveck-lats över lång tid. För att dessa modeller skall bli verk-samma tror vi att det är mer utvecklande att se dem som utmaningar, våga ta risker och framför allt inte förvänta några snabba resultat. Utvecklingsarbete tar tid och måste få ta sin tid.
Kulturell yttrandefrihet
En av våra observatörer frågade en grupp högstadie-elever vad de tänkte på när de hörde ordet demokrati. Svaren kom trevande: ”Politik någonting, ministrar, folk som röstar…”. Det var inget fel på svaret utan det all-varliga var att demokrati inte var något som de förknip-pade med sig själva och sitt eget liv. Vi har i vårt arbete med Kultur i skolan tagit fasta på FN:s Barnkonvention där man i artikel 13 kan läsa att: ”Barn har rätt till ytt-randefrihet”. Artikeln kopplar samman språk och demo-kratisk utveckling. Konventionen gör här ingen värde-rande skillnad mellan olika språkformer och en rimlig tolkning av artikeln är därför att ju fler språk ett barn behärskar desto större möjligheter har det att påverka sitt liv. Yttrandefrihet, ansvar och inflytande är således två sidor av samma mynt. Barn och ungdomar måste få mer att säga till om, inte minst som elever och det finns flera viktiga skäl för det: Det är en mänsklig rättighet och ett led i en demokratisk fostran, demokratin måste ständigt erövras på nytt. Att ha rätt att bestämma över sitt arbete, vara engagerad och bli berörd är en förutsätt-ning för att kunna lära sig något i en djupare och mer varaktig mening.
Kvaliteten i kulturarbetet
Kvaliteten blir synlig i vuxnas förhållningssätt till barn, till deras kultur, språk och rättigheter. Kvalitet handlar mer om att bemöta än att bedöma barns och ungas estetiska verksamhet.
Oavsett var vi gått in, i konstnärliga högskolor, kul-turinstitutioner eller universitet och högskolor har vi sett att pedagoger har lägre status än de professionella
rna. Det är finare att forska än att undervisa stu-denter. Det är finare att vara konsertpianist än att lära barn att spela piano. Det är finare att gestalta en utställning än att visa den och det upplevs ge högre status att visa den för vuxna än att visa den för barn.
Både konst- och didaktikdiskussionen har sprungit ifrån detta sätt att tänka. Konsten är beroende av sammanhanget där den skapas och kunskap kan inte heller frikopplas från sitt sam-manhang. Uppdelningen av konstnärligt och pe-dagogiskt arbete är otidsenlig och dessutom olycklig eftersom ingen tjänar på de, allra minst barnen.
Hällefors - en kulturskola för alla barn
Ett av våra utvecklingsarbeten var Hällefors kulturskola. Kulturskolan startade 1991 med en modell som byggde på ett obligatorium där alla grund-skolans elever under sina fyra första skolår arbetar med Teater, Musik, Dans samt Bild och form. Den obligato-riska verksamheten kombineras med frivillig verksamhet både inom och utanför skoldagen. Det som fick oss att välja Hällefors var att man såg flera problem med en starkt utvecklad kulturskola. En risk var att kultur-inslagen skulle komma att marginaliseras i den obliga-toriska skolan och de kulturella uttrycksformerna få ett krympande utrymme i elevernas arbete. Samtidigt var det ur ett kommunalpolitiskt perspektiv viktigt med en sam-lande konstnärlig kraft i verksamhet för barn och unga.
Klass- och könsperspektivet i fokus
Det fanns en målmedvetenhet och envishet i Hällefors kulturarbete som visade sig påverka såväl utvecklingen i kulturskolan som i grundskolan. Kommunen liksom vi var också intresserade av att se hur eleverna tänkte och tyckte kring skol- och kulturverksamheten. Vi kopplade därför samman kommunen med institutionen för Culture
studies vid Universitetet i Växjö. Doktoranden Carina
T
Barn på
Pettersson fick i uppdrag att göra en studie av Hällefors. Rapporten kommer under hösten 1999. Klass- och köns-perspektivet är i fokus och som i flera andra undersök-ningar framstår arbetarpojkarna som motpol till medel-klassflickorna vad gäller värderingar av verksamheten och val av aktiviteter men det finns nyanser i den bild som den pågående undersökningen ger. När möjligheter till kulturaktiviteter ges och institutionerna ser barnen såväl som eleverna som en gemensam angelägenhet så utmanas inte bara skolan och kulturskolan utan också de som deltar i verksamheten.
Pigga upp blodomloppet
En fråga är: Vilken relationen skall finnas mellan kulturskolan och den obligatoriska skolan? Skolan, kulturskolan och olika aktörers kulturverksamheter för barn och unga är en kommunal angelägenhet. Det hand-lar således om olika verksamheter för samma grupp barn och unga. Det är därför rimligt att verksamheterna sam-ordnas och att alla drar åt någorlunda samma håll
En följdfråga blir: Skall kulturinsatser ligga utanför eller innanför skolan för att stimulera skolutvecklingen? Enklast är att besvara frågan med ett både och. När våra observatörer fick frågan svarade de: ”Utanför skolan, för att kunna pigga upp skolans blodomlopp”. På motsva-rande sätt behöver kulturinstitutionerna barnen för att pigga upp sitt blodomlopp!
Skolor med kulturprofil, det är något obegripligt. Kultur finns i skolans traditioner och i barns- och ungdomars eget skapande, i deras idéer och föreställ-ningar. Det gäller bara att utmana, bearbeta och utveckla den. Det kan skolan göra genom att öppna sig mot om-världen. Kulturskolan är en del av den omom-världen. Dessa utmaningarna finns inte bara i kulturinstitutionerna utan också i barnen själva och deras kulturella rörlighet och kompetens.
Barn rätt att yttra sig på alla sina olika språk
Det jämlika samtalet gäller både de demokratiska ar-betsformerna och språket. Skolan är en kulturell verksam-het och det grundläggande i en sådan verksamverksam-het är ytt-randefrihet. Denna frihet diskuterar man ogärna i sam-band med barn, pedagogik och skola och det man inte talar om finns inte eller riktigare har ingen relevans. Den svenska författningens grundläggande fri- och rättighe-ter känner inga åldersgränser. Varje medborgare är gen-temot det allmänna tillförsäkrad yttrandefrihet, dvs. fri-het att i tal, skrift eller bild eller på annat sätt meddela upplysningar samt uttrycka tankar, åsikter och känslor.
I FN:s Barnkonvention börjar artikeln om yttrande-frihet: Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Barn är en-ligt konventionen alla människor i världen under 18 år. Det är intressant att reflektera över skolan från denna utgångspunkt. Sätter man barnet i centrum för den pe-dagogiska praktiken har man också bestämt sig för att lyssna till barnen. Då måste man också skapa en arbets-miljö och en social form för undervisningen som under-lättar samtalet.
Hur upplever eleven skolan?
Begreppet elever blir i utvärderingar av skolan lätt en abstrakt kategori med mycket generell innebörd. En svag-het i de utvärderingar som görs av skolan är att de säger så lite om skolan som pedagogisk och social arena, som elever upplever den. Vad tänker den enskilda eleven i sin skolbänk? Och hur är hon/han relaterad till lärare och kamrater? Vad händer i kapp- och elevrum och vad på-går i matsalen och på skolpå-gården. Svar på några av dessa frågor fick vi i 500 bilder från 12 skolor där eleverna fick möjlighet att berätta om, hur det är att vara elev i den egna skolan. Vi kallade projektet för: Sveriges elever lyf-ter skoltaket. Det är glädjande att Skolverkets har tagit fasta på att elevers liv i skolan är så mycket mer än det som pågår i klassrummet och blir synligt i traditionella utvärderingar av skolan. Nyligen har Skolverket
av skollivet. En annan skola – elevers bilder av skolan
som kunskapsrum och social arena och Den rimliga sko-lan – Livet i skosko-lan och skosko-lan i livet som bygger på en
brevväxling mellan forskare och elever.
Ett kulturarbete som utgår från skolans villkor
Från att ha sett skolan som en arena för olika typer av kulturprojekt genomförda på kulturlivets villkor ser vi idag ett vidgat kulturarbete som utgår från skolans och undervisningens villkor. De kritiska punkterna kan beskrivas i olikheter, olika traditioner och kultur-definitioner olika syn på barns utveckling och behov samt olika syn på pedagogik och läroprocesser, dvs. på vilket sätt de olika aktörerna kommer att hantera skär-ningspunkten mellan kulturliv och skola.
Det fortsatta nationella ansvaret för utvecklingen av kultur i skolan har lämnats över till Skolverket och Kulturrådet som ett gemensamt uppdrag, vilket är en viktig skol- och kulturpolitisk markering.
Litteratur
Kulturens Asplöv, En idéskrift från sekretariatet för
Arbetsgruppen kultur i skolan, Stockholm 1998
En strategi för kultur i skolan Ds 1998:58,
Kultur-departementet, Stockholm 1998
En annan skola – elevers bilder av skolan som Kunskapsrum och social arena, Ulla Lins &
Gunnar Åsén red., Skolverket HLS Förlag 1999-06-16
Den rimliga skolan. Livet i skolan och skolan i livet,
Slutrapport från projektet Elever som medforskare, Skolverket 1999
Hasse Hansson, Konstfack och
Agneta Sommansson, Riksutställningar, var sekreterare och ämnessakkunniga i arbetsgruppen Kultur i skolan
När Erik fyllde tio år fick han en ny ka-mera. Han fick vårt uppdrag att berätta om sin skola och vem som bestämde var och vad. I klassrummet bestämmer fröken och det gäller hela skoldagen. ”Klassens timme”, har också fröken bestämt men den återkommande ”surprisen”, är alltid en överraskning för henne. På fritids är det lite annorlunda, där finns ett datarum. De vuxna där bestämmer men inte lika mycket som fröken och han kan därmed göra mer vad han själv vill. Skolgården är friheten och här blir han suverän och kan försvinna tillsammans med kompisarna och inte sy-nas. Slöjdsalen ligger på ett annat ställe och dit tar sig Erik med tåg. ”Det är roligt att åka till slöjden” för här får de klara sig själva.
H
on heter Lotta Möllerberg och är barn- och ungdomschef för västra innerstan i Malmö. Han heter Philip Olsson och är chef för kultur-skolan i Malmö. Jag frågar dem bägge vad kultur är. - Det är mycket mer än de estetiska verksamheterna,säger Philip Olsson. Det handlar om att plocka fram sidor hos en själv som annars inte skulle komma fram. Vi behöver olika konstnärliga uttryck för att alla delar i oss ska komma fram. Det handlar också om en slags rikedom och att fördjupa känslan i det du upplever. Det handlar också om att verka i en kulturell miljö där man vet vilka normer och vär-den som finns.
Skolan har tappat smak för vad som luktas
och känns
- Risken är ungdomarna möter kunskap om livet och världen som blir alltmer abstrakt och generell i sko-lan, säger Lotta Möllerberg. Problemet är att skolan ofta tappar kopplingen till det som luktar och känns. Jag tror alla människor är meningsskapande men grundskolan upplevs av många som alltför fyrkantig. Kommer däremot olika estetiska uttryckssätt in i un-dervisningen finns chanserna att hålla livskanalerna öppna annars missar skolan många ungdomar och sitt verkliga uppdrag.
Helena Smitt
Kultur i skolan eller
Kulturskolan?
De säger båda att de slåss för kulturen i skolan. Fast de gör det på sina egna olika sätt. Den ena är kvinna och hennes idéer har fötts i vardagsslitets mylla i skolan. Den andra är man, och musiker, och säger att hans egna barn fått honom att förstå vikten av att alla barn har flera olika språk. Den ena vill se olika kulturella uttryckssätt förenas med själva grundbulten d v s undervis-ningen. Den andra talar om att alla barn i Malmö ska få ett kulturellt bas-utbud.
- Att skolas in en slags finkulturtänkande tror jag inte mycket på. Blir man däremot kulturskapande på sina egna villkor så tar man till sig andra kulturella ut-trycksmedel.
- Det är alltså lättare att gå på teatern om man själv kan uttrycka sig med kroppen eller rösten.
Hur började då kulturfrågornas slå rot i de bägges hu-vuden?
För Philip Olssons del började det i det egna utövan-det bl a som kyrkomusiker, körledare och sångpedagog. Därefter har han arbetat som kultursekreterare, läns-musikchef m m. Ändå förstår jag att de egna barnen på många sätt betytt ett uppvaknande och framförallt enga-gemang för alla barns rätt till att uttrycka sig på mer än ett sätt. Det blir väldigt tydligt när han med ena handen pekar på tre fina och soliga bilder på barnen som en själv-klar del av arbetsrummet.
Som en seg råtta
För Lotta Möllerberg handlar det om en långt utdra-gen process som lärare, rektor, metodiklektor, utveck-lingsledare, undervisningsråd, barn- och ungdomschef m m och ingifte i en teater- och musikerfamilj.
- Det började nog med att jag som lärare började fun-dera på språk och språkutveckling. Jag reflekterade över varför vissa barn experimenterade och prövade och därmed hela tiden gjorde nya landvinningar i sin egen språkliga utveckling. Andra barn blev för mig stummare eftersom jag inte lyckades nå dem via språ-ket.
- När jag kom till Apelgård här i Malmö som lärare var det många bitar som föll på plats. Där arbetade man mycket med olika språkliga uttrycksmedel som drama och gestaltning, bild, rytmik m m. Det handlade både om att bli synlig och att se.
- Det har också med tänkandet att göra. Håller man en-sidigt fast vid det talade och skrivna ordet så kan man bara tänka tankar man har ord för och det är livsfar-ligt. Det handlar ju om att spränga sina egna grän-ser.
- Jag funderade också mycket över att kultur skapar arenor för gemenskap där olikheterna i erfarenhe-terna inte är ett hinder utan en tillgång - vilket blir väldigt tydligt på en skola med människor från hela världen.
Få fatt i sina aningar
- Den andra funderingen hängde intimt ihop med kul-tur och lärande och handlade om hur begrepp på all-var ska förstås. Där tror jag att man ofta står rätt handfallen som lärare eftersom man skulle behöva fler redskap än bara de intellektuella.
- All forskning kring lärande, växande och identi-tetsutveckling visar också att får ungar fatt i en känsla för saker och ting, blir berörda, via exempel-vis en bild eller musik - ja då vaknar också lusten att lära. Lärande går inte ut på att hitta rätt svar utan att pröva och tänka och då måste också män-niskor få fatt i sina aningar. Det har också med självkänslan att göra.
Så gör Lotta Möllerberg, med en smekning över ryg-gen på taxvalpen i knät, en lång utvikning om hur hon kände en sångare på Stadsteatern som dels höll på att repetera Prokofjevs ”Kärleken till de tre apelsinerna” och dels kom och berättade för hennes klass på Rosen-gård om hur man bygger upp en föreställning.
Det handlar om hur barnen växte med hans berät-telser om operan, trots att knappast någon tidigare vis-ste något om opera. När de slutligen skulle se föreställ-ningen så tyckte efteråt en av hennes elever, som kru-pit upp i hennes knä, ” åh - kan dom inte ta den en gång till.”
Utrymme för egna idéer
Både Lotta Möllerberg och Philip Olsson är nu che-fer men arbetar utifrån egna övertygelser på helt olika sätt.
Philip Olsson blev chef för kulturskolan i Malmö för ett par år sedan och började med att inventera vilka aktiviteter på kulturområdet som finns för barn och
