Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Från teori till ton – vikten av att få pröva sin kunskap
From Theory to Sound – The Importance of Practicing Your Knowledge
Matti Almsenius
Lärarutbildning 90 hp VT 2009-01-22
Examinator: Bengt-Olof Bergfeldt Handledare: Johan Lundin
ABSTRACT
Author: Matti Almsenius
Title: From Theory to Sound – The Importance of Practicing Your Knowledge
Purpose: To analyse the guitar methodology on the basis of my experience from the
last five years with my students. The concept was: let the students write and record their own songs. This study wants to find out how the students experience this way of
learning. Do they feel that they have achieved a new level on their instrument or was it just a few moments of fun?
Results:
The students have a need to practice what they learn in theory. If the education leans towards the theoretical, the concept of what they have learned won’t seem useful and they will have gaps the music education.
By letting the student write and record their own songs, the needs will be fulfilled and the students take more responsibility for their education.
The ways to knowledge are countless and this is one of them. Students as well as teachers will have a win-win situation, both on a pedagogical and a personal level.
Keywords: 1. Recording music 2. Private counselling 3. Guitar methodology 4. Composing 5. Beginner to advanced
Sammanfattning
Examensarbete i Allmänt utbildningsområde 90 hp Titel: Från teori till ton – vikten av att få pröva sin kunskap Författare: Matti Almsenius
Termin och år: HT 2008
Kursansvarig institution: Lärarhögskolan Malmö Handledare: Johan Lundin
Examinator: Bengt-Olof Bergfeldt
Nyckelord: Musik, inspelning, gitarr, instrumentalundervisning, pedagogik, didaktik,
Estetiska programmet.
Studien syftar till att undersöka ifall det är en bra undervisningsmetod då man viker 8 veckor av terminen till att komponera och spela in en låt på lektionstid. Studien skall även undersöka den didaktiska aspekten av metoden. Studiens syfte är även att belysa vikten av att koppla teori till det praktiskt utövande av sin kunskap.
Studien bygger på kvalitativa intervjuer med sex av de gitarrelever jag undervisade med denna learn by doing metod. Intervjuerna är gjorda utifrån semistruktuerade frågor. Behovet är stort för eleverna att få prova sina kunskaper praktiskt. Då det teoretiska överväger förlorar eleverna syftet med det de har lärt sig. Därmed riskerar de få hål i den övergripande helheten. Utmaningen men även svårigheten att skriva och spela in en låt, triggar förhoppningsvis igång ett behov hos eleven att fylla i de teoretiska luckorna i skapandeprocessen. Eleverna tar på detta sätt mer ansvar för sitt eget lärande. Att nå kursmålen med denna metod är fördelaktigt, oavsett vilken nivå eleven befinner sig på. Vägarna till kunskap är oändliga. Inspelning av elevens egen låt är en av dem och denna studie visar att både lärare och elev har stor behållning metoden, både på ett
pedagogiskt och personligt plan. Det skapar möjligheter att täcka in flera av betygskriterierna och eleverna känner samtidigt ett medbestämmande över sin utbildning.
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemområde 7
1.1Syfte 7
1.2 Frågeställningar 8
2. Litteraturbakgrund och teori 9
2.1 Strävan efter att nå kursmålen på ett meningsfullt sätt 9
2.2 Styrdokumenten 9
2.3 Tidigare forskning 7
2.4 Ur ett konstruktivistiskt perspektiv 8
2.5 Sammanfattning av litteratur 12 2.6 Undervisningsmetod 14
2.7 Beskrivningar av förutsättningar 14 2.8 Enkel beskrivning av traditionell musikundervisning 16 3. Metod och material 17
3.1 Intervjuurval 17
3.2 Intervjufrågornas utformning 17 3.3 Genomförande av intervjuer 18 3.4 Redogörelse av analysmetod 18 3.5 Etiska överväganden 19
3.6 Diskussion kring studiens tillförlitlighet 19 3.7 Beskrivning av respondenterna 21 4. Resultat 22
4.1 Förväntningar, utmaningar och förberedelser 22 4.2 Lektionstiden och arbetsprocessen 23
4.3 Lärandet 25
5. Diskussion och slutsatser 28 5.1 Pedagogisk tydlighet eller söka sin egen kunskap? 28 5.2 Ansvarstagande i sina egna studier 30
5.3 Musikalisk mognad och personligt uttryck 31 5.4 Sammanfattning av denna studie 33 5.5 Förslag till forstsatt forskning 34 6 Referenslista 35
6.1 Litteratur 35
6.2 Internet 35
7 Bilagor 36
1. Inledning och problemområde
Att börja som lärare i ett nytt ämne och dessutom med enskilda lektioner, sätter stora krav på läraren som skall hålla undervisningen. Det är 40-60 minuter lektionstid som skall fyllas med kvalitativ undervisning, där eleven skall gå från lektionen och
förhoppningsvis känna att den fått med sig något nytt att lägga till sin kunskapsportfölj. Eleven skall också utvecklas och mogna med sitt instrument, vilket skall kunna mätas med styrdokumentens kriterier. Man skall också kunna följa processen även om den inte skall bedömas.
När jag hade jobbat ett år som gitarrlärare på Estetprogrammet, började jag fundera på att använda inspelning som en del av undervisningen. Jag är själv kunnig inom den digitala inspelningstekniken och har därför de verktyg och förutsättningar, som gör detta möjligt.
Genom att använda inspelning i undervisningen såg jag möjligheten att få ett
undervisningssätt där eleven kunde få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och dessutom tillämpa sin kunskap (Utbildningsdepartementet, 1994).
1.1 Syfte
Denna studie skall undersöka nya vägar till att nå fram till kursplanens mål i instrumentundervisningen. Den skall också undersöka om undervisningsmetoden, flerkanalsinspelning, är ett medel för att koppla teori till praktik. Ur det didaktiska perspektivet skall studien utforska huruvida eleverna är delaktiga i sitt eget lärande och får utveckla sin kreativitet (Tiller, 1999). Studien skall också undersöka hur eleverna upplever undervisningen, när man spelar in en låt från grunden. Jag vill göra denna studie, eftersom vi i mitt kollegium kommit fram till att våra elever oftast inte ser någon tydlig koppling mellan den musikteori vi lär ut och deras eget spelande. Jag vill också passa på att utvärdera kursmomentet ”Egen låt”, för att se om det är något jag kan föra vidare till musiklärarkollegor.
1.2 Frågeställningar
• Skaffar sig eleverna samma mängd kunskap genom musikinspelning kontra instrumentundervisning på det ”traditionella” sättet?
• Vad ser eleverna för koppling mellan vad de lär sig på lektionerna och när de skapar själva?
• Hur uppfattar eleverna sin egen roll i sitt lärande?
2. Litteraturbakgrund och teori
2.1 Strävan efter att nå kursmålen på ett meningsfullt sätt.
Vid varje kursstart vid gymnasieskolan sitter läraren med en planering som man tagit fram för att nå kursmålen. Man har tagit fram punkter i undervisningen som skall kunna bedömas. I många ämnen såsom engelska, matte eller andra teoretiska ämnen finns det redan framtaget material som skall användas i undervisningen. I andra ämnen som instrumentundervisning i musik ser det ofta annorlunda ut. Där använder man sig istället av en rad olika källor. Det är också vanligt att materialet man arbetar med är styrt utefter lärarens smak och genre. Detta i sig behöver inte vara till nackdel, då läraren styr sin undervisning efter bestämda mål, men inte blir styrd av målen (Tiller, 1999). Ur ett konstruktivistiskt perspektiv är det så att lärarens förståelse av ett begrepp är en samling av den mängd erfarenheter som läraren gjort i sitt liv och i sin tur skapat en helhetsbild från (Claesson, 2007).
När det gäller ett ämne som instrumentundervisning, spelar just lärarens tidigare musikaliska erfarenheter stor roll, då man kan dela med sig av dem för att stärka
argumenten i sin undervisning. Dessutom är det viktigt att man använder sig av elevens genreinriktningar och deras kunskaper som bas. Elevernas frågor, repertoarer och medverkan åstadkommer förhoppningsvis en meningsskapande verksamhet. (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004).
2.2 Styrdokumenten
LPF 94 (1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna) trycker hårt på att eleven skall kunna använda sig av sin kunskap för att lösa problem (Utbildningsdepartementet, 1994). I musikens värld måste man då finna ett kreativt sätt för att stimulera detta. Man skriver också att skolan skall stäva efter att eleven ” kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s 9).
Läraren skall
• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,
• stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära, • organisera arbetet så att eleven
- utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras
- att använda och utveckla hela sin förmåga
- upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.
- får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling
- successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar,
• i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande,
• tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vilar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan användas.
… (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 12)
Den sammanlagda kunskapen som eleven bär med sig från gymnasiet bör alltså omfatta ovanstående. Men man måste ändå gå in på varje punkt för att se vad man i sitt ämne kan bidraga med för att uppfylla kraven. Utgångspunkten är läroplanens grundläggande värderingar som bas (Tiller, 1999).
Betygskriterierna för instrumentundervisningen skiljer sig mellan de tre olika kurserna. Det är tydligt att, en progression skall ha uppnåtts från en kurs till nästa. Där kurs 1 (MU1205) talar om grundläggande kunskaper, kräver kurs 2 (MU1206) och 3 (MU1207) fördjupade kunskaper. Ju högre kursen är, desto större krav ställs på att eleven skall agera självständigt med en musikalisk mognad och en avancerad teknik (Skolverket, 2000).
Får eleven emellertid arbeta efter sina förutsättningar, blir det möjligt att bedöma honom efter hur långt han har hunnit i kursen.
2.3 Tidigare forskning
Professor John Dewey (F.1859) menade med sin pedagogik att teori blir oduglig utan praktik och vice versa (Egidius, 2003). Detta argument gäller även idag. För att få en bekräftelse på det du lärt dig, måste du få pröva dina kunskaper i skarpt läge.
Musikämnet kräver att man arbetar intensivt under långt tid, i små grupper (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004), så när man får möjligheten att jobba med en elev per lektion i 40-60 minuter bör man förvalta det på bästa sätt.
Aulin-Gråhamn menar vidare att man ger goda förutsättningar genom att ge utrymme för kreativitet, varierade arbetsformer och uttrycksformer (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004).
Det handlar ju också om att få fram elevens eget skapande, att skapa en kreativ process där eleven kan känna att den både har möjlighet att medverka till utformningen av sin lektion och skaffa sig ny kunskap.
Som musikpedagog är det nödvändigt att finna vägar att starta elevens kreativa process samtidigt som man kan styra elevens lärande framåt.
Man kan se det som en form av det som Dewey kallade problemmetod, att elev en känner engagemang, sätter in sig i uppgiftens natur, tänker efter hur
problemet/uppgiften skall lösas, konsekvenstänkande och prova de lösningar som verkar mest lovande (Egidius, 2003).
Man skall få eleven att känna sin kompetens på sitt instrument. Egidius skriver att ”Kompetens är förmågan att klara en uppgift” (Egidius S.191, 2003). Vidare menar han att man nödvändigtvis inte behöver veta hur man lärt sig klara uppgiften, då det skett genom övning och inte enbart genom att läsa texter eller vara på föreläsningar (Egidius, 2003). I musikundervisning på gymnasienivå känns detta speciellt angeläget och viktigt att få lyfta fram.
2.4 Ur ett konstruktivistiskt perspektiv
Siwa Claesson har i sin bok Spår av teorier i praktiken (2003) beskrivit
konstruktivismen i ett kapitel (Kap 2 s.25-30) där jag i följande stycke hämtar text för att knyta an till instrumentundervisningen.
Att reflektera över sin roll i det egna skapandet, hur man konstruerar sin verklighet utifrån de kunskaper man samlat på sig är något som är viktigt inom musiken. För att kunna komma dit är ett konstruktivistiskt utlärningssätt en väg som är befogad. Förgrundsfiguren för konstruktivismen är Jean Piaget. Piaget menade att människan försöker skapa en förståelse för de sammanhang som de ingår i. För att lyckas med detta i musikundervisningen måste man få eleven att börja skapa själv.
Jag beskrev i ett tidigare stycke om lärarens förståelse av ett begrepp (tilläggas kan göras att Piaget här främst beskrev språklig utveckling, men man kan se en tydlig parallell till musikalisk utveckling). Till detta skall tilläggas att läraren och eleven inte lägger samma innebörd i begreppet, utan konstruktivismen menar att varje människa konstruerar sin egen bild av omvärlden. Det är en del av en kognitiv process. Detta ser man på hur varje människa tar sig an ett instrument och skapar sitt eget uttryck. Konstruktivismen vill att man som pedagog skapar sig en modell av elevens sätt att tänka för att kunna utmana elevens tankegångar och därigenom skapa ett lärande. För en musiklärare med smågrupper eller enskild undervisning, tilltalar därför
konstruktivismen musikundervisningen då det krävs att man sätter sig in i varje elevs tankegångssätt.
Slutligen skriver Claesson om begreppet ”portfolio”. Där handlar det om att eleven samlar sina arbeten under en längre period. I portfolion sparar man arbeten (eller varför inte uppgifter?) under en längre tid för att senare kunna gå tillbaks och studera, referera och utvärdera. Detta är något att eftersträva när man håller på med musik. Precis som jag skrev i början; reflektera över sitt eget skapande.
2.5 Sammanfattning av litteratur
Piaget använde med uttrycken assimilation (existerande begrepp i medvetandet) och ackommodation (bildande av nya begrepp) i sin teori. Detta skapar enligt Piaget en balans i medvetandet för att förändra sättet att se på saker och ting (Egidius, 2003). I instrumentalundervisningens värld skulle man kunna jämföra det att man vet vad det innebär med en stämma på en melodi och nu kan man använda den kunskapen för att identifiera och skapa nya stämmor.
Oavsett var du befinner dig i din utveckling av ditt instrument, har du nytt vetande som du kan praktisera och utveckla. Skillnaden mellan två personer är mängden vetande.
Det finns inte någon tidigare forskning, då detta inte är ett standardiserat sätt, om att bedriva instrumentundervisning med enskilda elever från komposition via
flerkanalsinspelning till färdig produkt.
Idag fokuserar man antingen på musikproduktion (inspelningsteknik) eller
instrumentundervisning, vilket bidrar till att under musikproduktionslektionerna är instrumentframförandet underordnat syftet till lektionen, det vill säga att lära sig spela in. Detta i sig är helt i sin ordning, för fokus på en instrumentlektion får inte gå över på inspelningsteknik.
Samspelet mellan elev och lärare, där läraren bör öppna upp nya vägar till kunskap snarare än att bara konstatera att ”så här är det”, har påvisats som nödvändigt från de källor som hänvisats till i texten.
Kontinuitet och tid för reflektion är också ett viktigt moment i musikundervisningen. Detta kan man konstatera utan att behöva studera musikpedagogisk litteratur.
2.6
Undervisningsmetod
Att spela in instrumentelever är i sig inget nytt. Med en bandspelare har man direkt kunnat spela in och lyssna av i många år. Det jag ville göra var att eleven även skulle utveckla sina färdigheter att komponera på sitt instrument, att sätta ihop en
musikbakgrund och därefter utforska de möjligheter man har med sitt instrument i flerkanalsinspelning1.
2.7 Beskrivning av förutsättningar
Jag gav dem ett uppdrag; Skriv en låt så spelar vi in den! De fick följande instruktioner:
• Det skall vara en instrumental komposition. • Den skall vara nyskriven av eleven själv.
• Låten skall ha ett skrivet återkommande huvudtema.
• Det skall finnas en solodel där inslag av improvisation skall ingå. • Låten skall vara minst 2 minuter lång.
• I kompositionen skall det ingå teknisk och musikalisk förankring i det som vi tidigare gått igenom i kursen.
• Alla instrument skall spelas av eleven själv (förutom trummor som görs med hjälp av trummaskin).
Sedan tolkade eleverna dessa instruktioner på lite olika sätt, något som hörs i slutresultatet.
Tidsmässigt var det beräknat enligt följande:
Lektion 1. Genomgång av komposition och början till uppstrukturering av låtform. Inspelning av temporära gitarrer2
1
Flerkanalsinspelning syftar till att man spelar in ett eller flera instrument på separata ljudkanaler. Tidigare var det vanligast att man gjorde detta på speciella rullbandspelare. Idag använder man sig av program som Cubase och ProTools som gör samma sak fast i digital miljö.
2
Detta gör vi för att kunna se att låten blir till belåtenhet. Dessa tas sedan bort för att spelas in igen när låtformen är klar.
Lektion 2. Färdigställande av form på låt. Lektion 3. Inspelning av kompgitarrer.
Lektion 4. Fortsatt inspelning av kompgitarrer. Lektion 5. Inspelning av bas
Lektion 6. Inspelning av sologitarrer
Lektion 7. Fortsatt inspelning av sologitarrer.
Lektion 8. Slutförande av inspelning och genomgång av produktion inför mix.
Upptill detta krävs att eleverna jobbar hemma med sina låtar. För att detta skall kunna göras, får de efter varje lektion med sig en färsk version av låten som den låter just då. När låten är färdig, så får läraren se till att låtarna blir mixade och färdigställda utanför lektionstid. Självaste mixningen är något svårare att få in under kursmålen.
Förhoppningsvis kan man använda delar av sin planeringstid till detta.
Slutligen samlas alla som spelat in en låt vid ett tillfälle. Då lyssnar alla igenom varandras arbeten och ger varandra respons.
Givetvis fanns det en väl planerad tanke bakom projektet från början, men det har inte blivit teoretiskt förankrat vilket gör denna studie befogad.
Dessutom är det av stor vikt att veta hur eleven uppfattat kursen. För mig som lagt upp kursen, tycker jag mig se glasklara kopplingar och förankringar till målen och
kriterierna, men är det samma verklighet för eleverna?
Möjligheterna fanns i styrdokumenten. Rent övergripande skall In/Så3 i alla kurser utveckla elevens förmåga, med hjälp av sitt instrument, att uttrycka sig musikaliskt. Kursplanerna är skrivna för att passa alla elevkategorier och genreinriktningar. Sedan har de olika kurserna sina olika mål och kriterier, men även där finns relevanta
beröringspunkter som berörs av att göra en inspelning. MU1205 börjar med att nämna att eleven skall ges grundläggande kunskaper i sitt instrument för skapande. MU1206 och 1207 säger detsamma med skillnaden att man bytt ut grundläggande mot fördjupade (Skolverket, 2000).
Mängden av mål och betygskriterier som täcks av ett inspelningsprojekt var så pass många, att det var befogat att genomföra det. Hur eleverna skulle bedömas utefter sin kurs trots att de gjorde samma moment, var inte heller något hinder.
En av faktorerna som behövdes ta ställning till var, vilken målgrupp metoden skulle vända sig till. De elever som jag har är på olika nivåer och har olika bakgrunder, när de kommer till mig. De faktorer som finns är följande:
• Elever som inte spelat innan de börjar på gymnasiet. • Elever som spelat mycket när de börjar gymnasiet.
• Elever som har det instrument som vi har lektion i, som huvudinstrument. • Elever som inte har det instrument som vi har lektion i, som huvudinstrument. • Vilken kurs de går. Är det MU 1205, 1206 eller 1207
• Vilket år på gymnasiet eleven går
2.8 Enkel beskrivning av traditionell musikundervisning
Jag nämner i studien traditionell musikundervisning. Det finns givetvis en mängd olika varianter och uppfattningar om vad detta innebär. Men rent allmänt syftar jag till undervisning, där man bland annat spelar igenom skalor, övar in låtar och tekniker. Detta utan någon extra utrustning förutom instrumenten. Ordvalet traditionell skall inte ses som nedsättande eller på något sätt negativt och omodernt. Jag är personligen utövare av detta och tycker att det fungerar utmärkt.
3. Metod och material
3.1 Intervjuurval
Elevernas olika bakgrundsfaktorer har fått ligga till grund för mitt intervjuurval. Jag har valt att intervjua 6 elever med olika förutsättningar. Eftersom detta är en kvalitativ studie är det viktigt att jag får så stor variation som möjligt istället för likartade svar (Trost, 2007). Redan i uppstarten av studien stod det klart att intervjuer skulle vara det mest lämpliga alternativet. Eftersom intervjuurvalet var baserat på deras olikheter skulle det vara svårt att få ihop en enkät där man kunde få en begriplig struktur på frågorna. Dessutom så var möjligheten att kunna ställa direkta följdfrågor nödvändiga. Därför var intervjuer det naturliga valet. Jag har valt att inte nämna könstillhörighet på de olika eleverna då detta inte är primärt för de frågor som skall besvaras.
3.2 Intervjufrågornas utformning
När frågorna skulle skrivas var det viktigt att de skulle utformas så att den elev som intervjuades skulle kunna relatera direkt till frågan och inte känna att den var för ”svår”. Det viktiga är ju att få fram ett så uttömmande svar som möjligt.
Frågorna är konstruerade så att det inte finns någon möjlighet till ett ja/nej-svar och att man endast behöver besvara en fråga per fråga (Trost, 2007)
De är också konstruerade så att de inte på något sätt är ledande i sin frågeställning då detta föregriper svaret (Ejvegård, 2003). Syftet med denna studie är ju trots allt inte att bekräfta undervisningsmetoden som sådan, så därför är det ointressant att styra svarens utfall.
Första delen av intervjun handlar om elevens uppfattning om sin egen roll i projektet och hur mycket kunskap den tycker sig fått. Den första frågan utformades att den direkt skulle få eleven att börja reflektera över vad som gjordes på lektionerna.
Att eleven helt enkelt får tala fritt om det som intervjun syftade till (Trost, 2007).
Andra delen av intervjun fokuserar på elevernas åsikter om projektets utformning. Det kanske finns andra vägar som eleven skulle tycka fungera bättre som när det gäller tidsanpassning eller innehåll.
Frågorna är 11 -13 stycken beroende på vem som intervjuas. Detta för att hålla ner material som skall bearbetas och för att den intervjuade inte skall tappa fokus på grund av för många frågor (Trost 2007)
Intervjuerna dokumenteras på ljudinspelning(med den intervjuades godkännande) för att kunna ge en så korrekt analys som möjligt av svaren (Trost, 2007).
I slutet av alla intervjuer fick alla elever möjlighet att tillägga något mer som de tyckte inte framkommit under vårt samtal. Detta tackade alla nej till.
3.3 Genomförande av intervjuer
Jag hade redan innan projektets avslut börjat flagga för att jag ville följa upp projektet med några frågor. Så när jag kontaktade alla när det var dags, var det ingen nyhet för dem och jag fick allas samtycke direkt.
På frågan om jag fick spela in samtalen fick jag även där samtycke av samtliga.
Intervjuerna skedde på min laptop med hjälp av Soundforge, ett ljudediteringsprogram. Samtalen skedde på avskild plats men trots det blev vi avbrutna några gånger och lite bi-ljud finns med. Detta upplever jag dock inte ha påverkat resultatet.
3.4 Redogörelse av analysmetod
Då frågorna var upplagda efter ett visst mönster och då behandlade olika områden delades även svaren upp. Man kan beskriva det som före, under tiden och efter. Genom att göra på detta sätt blir det enklare att få fram de relevanta svar som krävs för att uppfylla syftet med denna studie. Följdfrågorna kunde vara olika beroende på svaren, men eftersom de var kategoriindelade, var det självklart var även de svaren kunde passa in. Resultatdelen fick inledas med en redovisning av relevant information om elevernas bakgrund och därefter delades kapitlet in under de olika kategorierna.
3.5 Etiska överväganden
Inför intervjuerna var det viktigt att uppnå ett informerat samtycke (Trost, 2007), det vill säga att den intervjuade får all nödvändig information som krävs för att den skall veta förutsättningarna och innehållet för samtalet. Varje person fick en unik bokstav istället för att nämnas vid namn. Detta för att respektera den intervjuades integritet (Trost, 2007). Att blottlägga dem hade inte gagnat studien. Före intervjun klargjordes att svaren skulle användas för denna studies syfte och således inte på något sätt kopplas till
elevernas studier och heller inte påverka deras betyg. Detta var viktigt för att den intervjuade skulle känna att det var OK, att även framföra negativa synpunkter och åsikter. Utan dem hade inte studien blivit trovärdig. Vidare informerade jag om att samtalet spelades in, något de även blivit informerade om vid första förfrågan om medverkan. Slutligen erbjöd jag dem att få en kopia av denna studie när den är godkänd och klar.
3.6 Diskussion kring studiens tillförlitlighet
Det finns ju en del övervägande att ta i beaktande när det gäller objektiviteten i denna studie. Projektet som studien genomlyser är skapat av författaren och intervjuobjekten är även de delaktiga. Det skulle kunna vara negativt, men samtidigt är det två olika verkligheter som man får ställa emot varandra och därav kunna dra en tillförlitlig slutsats. Man får även ta med i beaktning att författaren själv givetvis är intresserad att ställa projektet mot mål och kriterier för att få dokumenterat metoden som sådan. När det gäller själva forskningen så är den uppbyggd utefter elevernas svar och
författarens reflektioner kring dessa vilket, med tidigare påståenden i detta stycke, utgör hög grad av expertis och erfarenhet inom just det projekt som skall genomlysas.
Eleverna är både hårda kritiker av och varma omsorgspersoner för sin skola. Elevernas analyser visar en sällsynt förmåga att balansera mellan tankar, känslor, vilja och tro – inlärningens fyra hörnpelare (Tiller S.53, 1999)
När det kommer till intervjuerna så har alla intervjuade fått alla frågor på samma sätt och i samma ordning. Det är bara följdfrågorna som har skiljt sig, beroende på respondenternas svar.
Jan Trost (2007) nämner fyra komponenter i det sammansatta begreppet reliabilitet och om man prövar varje ord mot studien kan man se att även där är tillförlitligheten hög:
1. Kongruens – Intervjuerna utgick från ett dokument med frågor som var
teoretiskt förankrade och konstruerade för att kunna fungera på alla respondenter och därför ställdes samma frågor till alla.
2. Precision – De intervjuade fick följdfrågor på sina svar, men frågorna var inte förskrivna utan baserades på själva svaret.
3. Objektivitet – Denna studie är gjord av en person utefter inspelade intervjuer. Här skulle man, som jag nämnde tidigare, kunna ha synpunkter eftersom den som intervjuar och de som intervjuas har jobbat tillsammans med projektet ifråga. Men med de etiska överväganden som tagits, skulle svaren och analysen av dessa ha blivit desamma även om en oberoende person stått för intervju och analys.
4. Konstans - Här kan man då se en eventuell fördel av att intervjuerna dröjde. Eleverna fick återknyta till projektet och se på det mer objektivt än om de fått frågorna direkt efter avslutat projekt. Eftersom det rör sig om kvalitativa intervjuer är inte konstans aktuell på samma sätt som vid kvantitativa studier (Trost, 2007). Därför är urvalet intressant för att studera konstansen trots de olika förutsättningarna.
Slutligen skall nämnas att så som studien beskrivits i tillvägagångssätt, intervjufrågor, urval och förutsättningar, borde slutresultat bli detsamma oavsett vem som gjort den.
3.7
Beskrivning av respondenternaUrvalsgruppen såg ut som följer:
A. En elev som spelat in dels under första året, men även en gång under sitt tredje år. Eleven beskriver sig själv i efterhand som att den inte gjort rätt instrumentval från början och kanske inte haft det genuina intresse för instrumentet som krävs. Spelar med band på fritiden och gör även spelningar på bröllop och liknande.
B. En elev som spelat in under sitt första år och som inte hade några förkunskaper när den började kursen. Motiverar sitt val till det NaturEstetiska programmet ”mest som ett ryck” som blev lyckat. Eleven gjorde under hösten snabba framsteg på sitt instrument, men var fortfarande inte helt bekväm i sin roll som gitarrist.
C. En elev som spelat in under sitt första år och som hade förkunskaper när den började kursen. Förkunskaperna bestod i att ha spelat med band och även gått studiecirkelkurser. Spelar även nu med band. Eleven går på det NaturEstetiska programmet och har därför endast 4 terminer gitarr.
D. En elev som inte har gitarr som huvudinstrument. Eleven har trummor som huvudinstrument, men tack vare att den spelat mycket i band och komponerat eget material hade den goda förkunskaper.
E. En elev som spelat in under sitt första år, men som började sitt första år i kurs 1206 på grund av goda förkunskaper. Förkunskaperna var till viss del teoretiskt, men eleven hade redan utvecklat teknik och även skapat sig ett eget uttryck på sitt instrument. Spelar på fritiden i band med elev C.
F. Elev som spelat in under sitt andra år. Denna elev gick bara en kurs (vilket var enligt poängplanen) och här fick man göra ett avvägande om man skulle spela in eller om det behövdes fortsättas med den reguljära undervisningen. Beslut togs som synes att vi kunde göra inspelningen. Bedömningen utgjordes av att se till att eleven hade möjlighet att nå kursmålen med de moment som återstod.
4. INTERVJURESULTAT
4.1 Förväntningar, utmaningar och förberedelser
A menar att det var det absolut roligaste som gjordes under tre års tid, något de övriga respondenterna instämmer i. Något annat som de är samstämmiga i är att få skapa själv har varit en av de stora vinsterna med projektet. Både B och F kände att det fanns en viss utmaning i det hela eftersom att de tvivlade i början på hur deras prestation skulle bli. C hade däremot fullt förtroende för projektet: ”Hade förväntningar på att det skulle bli bra!” (C).
B hade som sagt inte hållit på med musik överhuvudtaget innan gymnasiet. Inga låtar hade skrivits och inspelning var det absolut inte tal om. Det blir vissa skillnader mot E som skriver alla låtar till sitt eget band och dessutom sitter hemma och spelar in på fritiden i inspelningsprogrammet CUBASE(vilket även var det program som användes i detta projekt). Däremellan har vi de andra respondenterna:
Jag har spelat in demos med bandet, men då mest trummor. Men jag hade koll på vad inspelning innebar… Jag har ganska stor erfarenhet av att skriva musik eftersom jag skriver många av bandets låtar (D).
Med andra ord hade bi-instrumenteleven goda förutsättningar. Man kan nu börja fundera på om detta verkligen är ett projekt som alla skall göra oavsett vilken kurs och vilka förkunskaper de har. De har ju även mål som skall uppfyllas i betygen. Samtidigt fanns det dem som försökt: ”Jag hade bara skrivit enstaka riff men aldrig satt ihop dem till en låt. Tyckte det var svårt…” (F).
Samtliga uttrycker dock att de kände sig redo för att göra den här typen av projekt. B med sina obefintliga erfarenheter av inspelning och låtskriveri upplevde att det ändå var rätt OK eftersom att den kände sig bekväm med det vi gjort innan. C tyckte det kändes bra eftersom att den kunde få göra efter sin nivå vilket även E instämmer i.
Det var kul att sitta och experimentera, vilket jag först nu var mogen för. Jag var redo för det. Men jag tycker inte det är relevant eftersom det var sådana med mindre erfarenhet som också fått ihop bra låtar... (E).
A som inte alls känner sig som gitarrist menade på att den helt fick förlita sig på sitt gehör och sin musikalitet.
En del satte förväntningarna högt: ”Det var kul att få spela in. Jag hade sett fram att få mixa också, fast det fick man ju inte göra...” (E). En del satte dem lägre: ”Trodde det skulle bli att man skulle spela en liten slinga, men det blev mer seriöst...” (D). B hade ganska låga förväntningar på grund av tvivlandet på sin egen kunskap. ”Det kommer nog inte kunna bli något bra utan något halvfånigt...” (B).
A gjorde detta projekt två gånger. Första gången så såg eleven fram emot att se hur man spelar i inspelning, det vill säga hur det går till. Andra gången var förväntningarna lägre ställda. A menar på att valet av instrument inte var helt korrekt från dennes sida och därför var inte ambitionsnivån hög. A såg inte någon utmaning i att visa någon utveckling från sin inspelning som gjordes två år tidigare.
4.2 Lektionstiden och arbetsprocessen
Vad upplevde eleverna att vi använde oss av under lektionerna? Av det vi lärt oss innan, tycker C att skalorna var användbara, men inte mycket mer av det gamla, medan B tyckte vi använde oss av allt vi gjort. Här har ju låtens karaktär en avgörande roll. Man kanske inte kan använda sig av allt som vi arbetat med förut, såvida man inte bygger låten utefter det. Däremot så är det viktigt att man sätter instrumentet, i detta fall gitarren i fokus.
”I och med att vi gjorde instrumentallåt, med melodislingor och solon, använde vi oss av det mesta vi lärt oss. Hur man sätter ihop ett solo, till exempel…” (E).
A som inte kände sig helt motiverad i sina studier tycker inte att så mycket från tidigare lektioner implementerades, utan det mesta fick skapas på lektionstid på gehör.
När man sitter hemma och skapar en låt, skall man sedan ta med den till lektionen och förmedla hur man vill att låten skall vara. E hade synpunkter på att man satte igång vid datorn direkt; ”Det hade varit bra om man suttit någon lektion innan och jammat igenom låten istället för att börja med inspelningen direkt…” (E) E menar att det kan vara lättare om man sitter två med gitarrer och spelar igenom kontra att man som elev skall beskriva en låts uppbyggnad med syfte att bygga den direkt i datorn.
B var nöjd med hur dennes idéer bearbetades på lektionerna ”Tyckte nästan det blev
bättre än det jag tänkt. Bra att få lärarens stöd och idéer...” (B).
F som aldrig komponerat färdigt en egen låt innan detta projekt, kom varje lektion, sprudlande med idéer. ”Man fick nya idéer hela tiden, och man fick hjälp att sortera fram vilka idéer som passade med varandra…” (F). Både A och C är självkritiska till varför de inte kunde realisera sina tankar: De blev lite misstolkade, men mest i trumarrangemang och mix. ”Det blev inte mos och pannkaka men helt OK. Jag kan varit för att dåligt förberedd…” (A). Detta var dock inte fallet första gången då A lade mer tid på för- och hemarbete. Att A spelat in en gång innan ser A inte som någon större orsak till den sämre förberedelsen.
Hur tyckte eleverna att slutprodukten blev?
”Jag blev positivt överraskad, främst över min egen prestation…” (A om första
inspelningen). C är självkritisk även här; ” Blev ganska nöjd. Känner nu att låten är lite tjatig. Men det kan ju vara för att jag hört den så många gånger. Men den blev ju ändå som jag tänkt mig...” (C). Några blev dock mycket nöjda;
”Jag blev väldigt nöjd...” (D).
Det blev mycket bättre än jag trott från början. Jag visste inte från början hur jag skulle lyckas. För varje gång jag fick hem det senaste resultatet förstod jag hur bra det skulle bli (F).
Själva sammankomsten där de olika låtarna spelades upp är alla odelat positiva till. Att spela upp något man själv har presterat kan vara en känslig sak, speciellt om det finns sådana i samma rum som man anser vara mycket duktigare än man själv.
Det var väldigt många duktiga gitarrister. Jag kände att min låt var halvdan, med några spelfel. Men kände att min låt var annorlunda på ett positivt sätt. Den stack ut… (D).
Första gången var det lite sådär eftersom jag kände att min låt inte var lika bra som de andras. Andra gången kände jag mig mer säker på min låt… (A).
Det var kul att höra de andras låtar. Det kändes att man inte spelat lika mycket som de andra, men man skall ju inte jämföra. Ville inte göra det före, men efteråt kändes det bra... (B).
Både C och E nämner att responsen från de andra eleverna var en viktig och bra del. ”Det var bra att man fick berätta om hur man tänkt när man gjort låten…” (C).
4.3 Lärandet
Så då har jag utvecklat en lite annorlunda metod för att lära ut gitarrspel. Säkert inte unik, men jag har inte hittat något liknande innan. Givetvis så tror jag på den själv och kan också vara säker på att jag inte går fullständigt utanför ramarna. Sedan har vi tidsaspekten; Det kan ju inte ta för lång tid i anspråk, men samtidigt måste det vara så pass med tid, att eleverna hinner uppleva att de lär sig något på det de gör. De förutsätts jobba med detta projekt mellan lektionerna också, vilket innebär att de lever med dessa låtar i två månader.
En fråga är hur eleverna upplevt dessa veckor. Vi har fått en massa svar i styckena tidigare, men frågan är om hur de upplever nyvunnen kunskap? Kunde vi lika gärna fortsatt med lektionerna på traditionellt sätt?
A menar att denna metod var för denne mycket mer givande än all annan undervisning vi höll på med, inklusive de tillfällen då vi jobbade med konsertverksamhet. För A var detta ett forum att använda det som vi jobbat med tidigare på lektionerna, att jobba med sitt instrument.
Det var här jag lärde mig eftersom man lär sig av sina misstag. Får man göra något åt sig själv så finns det ett egenintresse i att göra det bra… (A).
A gjorde dessutom detta projekt två gånger, men kände inte behovet av att toppa sin tidigare inspelning, det vill säga påvisa en progression, när projekt två skulle inledas. Men A ser ändå ”att man kan se utvecklingen och mognaden i musiken…” (A). Att lägga 8 veckor på ett dylikt projekt ser inte A som något problem. Denne behövde förvisso mer tid men menar själv att de egna förberedelserna inför lektionerna var minimala och att det var det som orsakade tidsbristen.
B kände sig lite stressad i början eftersom denne inte trodde att tiden skulle räcka till. Även B, liksom E tycker att man borde gå igenom låtidéerna innan man satte igång med låten i datorn. När det kommer till skillnaden mellan detta och den traditionella
undervisningen tyckte B; ” Man lär sig att komma på eget och vad som passar ihop. Att komponera ett solo passar bättre här…(B). Med detta syftar B till den delen på projektet där eleven skall göra ett traditionellt gitarrsolo. De fick antingen improvisera helt fritt eller så gick vi igenom hur man komponerar ett gitarrsolo.
C tyckte inte det var någon större skillnad mellan projektet och de vanliga lektionerna. C tyckte att det flöt på bra under de 8 veckorna. ”Jag kommer inte ihåg någon stress…” (C).
Även D tycker att tiden var lagom. ”Mer tidspress hade påverkat kvaliteten…” (D). Att det finns en stor skillnad mellan detta och de ”vanliga” lektionerna, tycker D är lätt att se;
När man sitter i vanliga fall så lär man sig separata skalor och ackord, här får man mer en helhetsbild. Det är en sak att lära sig en skala, men man måste också kunna sätta in det i sitt sammanhang… (D).
”Var det 8 lektioner? Det kändes som färre!!” (E). Tiden går fort när man har kul sägs det och E instämmer med A att det måste finnas en deadline; ”Man skall inte dra ut på det, för då blir det aldrig klart. Lite stressigt måste det vara…” (E). Även när det gäller
innehållet i lektionerna samtycker E med A i att man inte lär sig mycket nytt utan att ”…man får använda sig av det man lärt sig. Men en del nytt som vissa skalor och hur man får rundgång.” (E).
F har inte samma uppfattning som B och E när det gäller uppstarten av projektet;
Tidsanpassningen var bra. Jag fick reda på i god tid i förväg på att jag skulle göra en låt. Det var bra att sätta igång direkt första lektionen. Det var också bra att få hem den nya versionen efter varje lektion. Jag kände mig helt färdig när det var klart…(F)
När det kom till skillnaderna mellan de olika undervisningsformerna tyckte F bäst om att man fick styra lektionerna mer själv och att man fick mer eget ansvar.
5.
Diskussion och slutsatser
Mot bakgrund av att jag gjort detta ur en konstruktivistisk synvinkel och intervjuerna med eleverna, skall jag i följande kapitel föra en diskussion mot de slutsatser som ämnar svara på mina frågeställningar och syftet med denna studie.
Detta med en mer teoretisk förankring. Jag kommer dock behöva inflika egna
reflektioner, eftersom detta kan behövas för att analysera en del av de åsikter och tankar eleverna framfört. Man skall inte se detta som ett försök till att styra studien, utan mer som ett komplement för att få en helhetsbild.
5.1 Pedagogisk tydlighet eller söka sin egen kunskap?
”Det är skillnad mellan att bli utvecklad av andra och att kunna utveckla sig själv” (Tiller S.159, 1999). Att hitta en balans i undervisningen, för att främja detta är inte helt enkelt. Curling har på senare tid blivit ett skällsord även inom pedagogik.
Katederundervisning ses som förlegat och eleverna skall söka sitt eget lärande. När man har ett ämne som bygger på enskild undervisning, där lektionen ibland är en timmer lång, är det enklare att anpassa lektionen utefter elevens behov. Samtidigt är det lätt att man anpassar det så till den milda grad, att man ibland missar målen.
Man lurar sig själv om man tror att 6 personer tolkar ens instruktioner och ord likadant och dessutom lägger samma tid på förberedelser.
Att det är på detta viset är i sig inte konstigt. Det handlar om 6 individer med olika förutsättningar på olika platser i livet och i utvecklingen av sitt instrument.
Varje elev har olika behov och förutsättningar, något som urvalet till intervjuerna understryker. Därför passar konstruktivismens grunder, såsom att individualisera undervisningen, mycket bra till den enskilda undervisningen
Skolans viktigaste begrepp är ”att lära” och vi kan inte lära ut någonting utan att eleverna aktivt tar tag i lärarprocesserna (Tiller, 1999), och dessutom säger
De intervjuade eleverna ger ett tydligt intryck av en delaktighet i sitt lärande. Man kan se att de själva direkt kunnat se effekterna då de inte tagit sitt ansvar och varit
förberedda inför den stundande lektionen. Det finns en skönjbar glädje över att undervisningen bryts för en annan form av undervisning. Eleverna själva vittnar i intervjuerna om att ha upplevt en mer delaktig och drivande roll i sitt lärande. Det blir mycket teori ackord- och skalövningar som skall gås igenom under tre år(två för dem som bara går två år, även om det inte är samma mängd), och detta måste man få praktisera för att få förståelsen.
Tom Tiller menar att livslångt lärande bygger på att man prövar nya saker och att man har för vana att reflektera över sina erfarenheter (Tiller, 1999).
Med inspelningen menar inte alla elever att de nödvändigtvis provat nya saker, men samtidigt får man fundera på vad nytt är i detta fall. Är det något de lär sig just nu eller kan det även vara något man lärde sig för ett halvår sedan? Det är ju ändå så att har du bara suttit hemma på kammaren och spelat sin skala ”på kammaren” så blir det ändå en ny sak när du skall få in den i sitt sammanhang för första gången i en låt.
Eleverna har visserligen möjligheten att prova dessa saker på elevkonserterna som programmet håller, men att få sitta i lugn och ro, dessutom med en lärare att kunna rådfråga blir ett annat forum.
Eleverna själva har dock olika uppfattning i frågan om mängden av ny kunskap de skaffat sig. För dem som har mindre erfarenhet blir den nya kunskapen tydligare eftersom de inte gjort något liknande innan. För de som har mer erfarenhet blir det inte lika tydligt utan de upplever det mer som en utveckling av det de redan kan. Även mellan elev och lärare är det inte alltid samma uppfattning om vad som vunnits i ny kunskap. Därför är det av yttersta vikt att man för en diskussion om projektet i efterhand och gå igenom vad man egentligen gjort. Inte sällan blir eleverna då överraskad över hur många moment som faktiskt gjorts.
Så på något sätt så funkar även ”katederundervisning” fortfarande såvida man har för avsikt att eleverna skall få använda sina kunskaper på egen hand senare på lektionerna.
5.2 Ansvarstagande i sina egna studier
Att eleven skall ta ansvar för sina studier kan man tycka vara en självklarhet på gymnasienivå, men tyvärr är inte verkligheten sådan. Man kan också tycka att elever som valt att spela musik på gymnasiet och blir tilldelad dyr lektionstid i enskild
undervisning, har ett 100 procentigt engagemang i sina studier. Tyvärr är inte alltid det en verklighet. Givetvis är många både drivna, motiverade och begåvade, men det finns alltid en klick som slarvar. Hur når man dessa elever?
Lektionstiden, som vi har till förfogande, är 40 min respektive 1 timme. Det kan tyckas som lång tid, men det går fort när man håller på med inspelning. Man måste gå igenom det som skall göras, det som ha gjorts och en utvärdering om allt är bra eller man skall ändra på något. Att öva hemma på det man gör på lektionerna är ett måste, annars kan man räkna bort 75% av nästkommande lektion. För att de skall kunna göra detta får de hem en kopia av senaste versionen av sin låt, per e-mail. Som lärare är det viktigt att veta att utrustningen som skall användas är färdig för det och dessutom fungerar som den skall. Tekniskt strul ingår inte i betygskriterierna…
Carlgren och Marton använder sig av begreppet objektmedierad relation, där olika objekt såsom undervisningsobjekt (det läraren vill att eleven vill att eleven skall kunna) och inlärningsobjekt (det som eleven lär). Eleven drivs av en strävan att lära sig något och i bästa fall sammanfaller de två objekten (Carlgren och Marton 2005). För
pedagogen är det då vits att hitta en undervisningsmetod där detta inträffar.
Faktum kvarstår ju att även om eleverna inte på något sätt är färdiga på sina instrument, att de har ett uttryck och intresse för det de gör.
Musikämnet på gymnasiet skall ge breda kunskaper inom musikområdet (Skolverket, 2000), men för att komma dit finns det många vägar. Studien visar att eleverna har upplevt detta som ”sin grej”. Det har suttit med låtarna varje vecka, försökt hitta nya vägar och möjligheter att utveckla sin låt. Detta har resulterat i att man kunnat diskutera vad som skall göras och vad i sammanhanget det passar. Här finns en viktig musikalisk kommunikation och utveckling. Det är här man som lärare kan få undervisnings- och inlärningsobjektet att mötas. Man kan också här få eleven att tänka i nya banor och bredda sin musikalitet.
Intervjuerna visar att det går att genomföra projektet utan hemarbete, men samtidigt menar eleven ifråga att det var långt ifrån ultimat. Nackdelen med detta är att
lektionstiden går åt att komponera låten enbart (vilket för sig är en helt annan kurs) och då tumma på saker som spelteknik och gitarrteoretiska frågor.
Det man får fråga sig då är om man skall avbryta projektet för denna elev. Frågorna man måste ställa sig innan man tar ett sådant (i detta sammanhang) drastiskt beslut är; Hur mycket mer engagemang får jag om jag endast sitter och nöter skalor, noter och ackord? Det man bör kolla upp är vad som egentligen ligger bakom elevens ointresse till att öva på sitt instrument.
5.3 Musikalisk mognad och personligt uttryck
Eleverna uttrycker i intervjuerna att de känt sig redo för att göra en låt och spela in oavsett vilken nivå de befunnit sig på. Man kan märka att de som har spelat in förr i olika situationer hade med kvalificerade förväntningar, medans de mer oerfarna
hoppades på att ”få ihop” sitt musikstycke. Så när det kommer till just mognad handlar det om hur läraren förbereder eleven på uppgiften. För oavsett var de befinner sig i sin musikaliska mognad kan man konstatera att eleverna klarar av en sådan här uppgift med de rätta förberedelserna.
Något annat som man kan ta i beaktning är personligt uttryck. Det säger sig själv att någon som spelat sitt instrument i sex år har ett tydligare personligt uttryck än den som spelat i ett halvår. Underlaget var ju olika. Frågan är hur mycket skall du som
gitarrpedagog gå in och förklara hela biten med inspelning? Det finns ju kurser som Inspelningsteknik som behandlar detta. Samtidigt har inte alla elever gått denna kurs. Avvägandet är svårt då man inte vill tappa fokus från själva gitarrämnet. Dessutom var ju en av uppgifterna att skriva sin komposition själv. Bara där drar man olika långa strå.
Lektionstiden skall inte fokusera på inspelningen i sig och den teknik den innebär, utan det är gitarren som skall komma i fokus.
aspekterna. Detta genom att eleven styra val av repertoar och material (Johansson & Svenningsson, 2007). Något som styrker detta är berättelserna eleverna framför i de intervjuer som gjorts för denna studie. Elever som tror att det skall bli en liten ”halvfånig” melodi sitter åtta lektioner senare och kan konstatera att man har ett
personligt uttryck. Att man själv låter på ett speciellt sätt. Sedan är det bara att fortsätta att utveckla det.
För de elever som har ett tydligare uttryck vittnar samtalen om att man då använt lektionerna till att hitta nya vägar att utveckla uttrycket.
Man vill givetvis som lärare att det skall gå så bra som möjligt för eleven och det är ju lärarens skyldighet att ge eleven möjlighet att inte bara nå målen utan också uppnå högsta betyg.
Eleverna, oavsett vilken kurs de går i, berättar i intervjuerna på ett analyserande och självkritiskt sätt om detta projektet, och bara där har man vunnit mark. Sedan kvarstår faktum hur väl man jobbade med sin låt vilket resulterade hur framförandet blev. Man får ett väldigt värdefullt dokument, både som lärare och elev, att bedöma…
Vi har slutligen en officiell release av låtarna. De har spelat in färdigt, vi har gått igenom hur de vill att mixen av låten skall låta och sedan har jag fått sitta med det hemma på kvällstid. Som nämnts innan fanns det önskemål om att vi skulle göra det på lektionstid, men personligen såg jag inte någon möjlighet att få in det på ett försvarbart sätt gentemot kursplan och kriterier.
Premiären går till så att alla som gjort en inspelning samlas i ett rum där det bjuds på en liten fika. Sedan lyssnar vi igenom skivan, låt för låt. Efter varje låt får kompositören av låten berätta hur tankarna gått kring komponerandet och vad för tekniker eller andra specialiteter som man använt sig av. Det ges också möjlighet för de andra eleverna att ställa frågor.
Ett spänningsmoment är att eleverna själva inte hört slutresultatet. Tanken med detta är att minimera ommixningar och ett ändlöst detaljsökande. Av personlig erfarenhet vet jag att riktigt nöjd, det blir man aldrig…
Tittar man mer på betygskriterierna ser man att det finns vissa kriterier som ett
inspelningprojekt inte täcker in (detta gäller även G och VG), och det är det man måste ha i minnet redan från början; Det är inte något att betygsgrunda en hel kurs med, men det är ett fullgott komplement vilket denna studie visar.
5.4 Sammanfattning av denna studie
Som lärare och pedagog gäller det att förvalta och utveckla det intresse som eleven besitter när den kommer till lektionen. En del elever är självgående, en del behöver mer hjälp att utveckla sitt intresse. Denna studie har påvisat vikten av att eleven får känna ett eget skapande i In/Så-kurserna på gymnasiet. Den visar också hur viktigt det är för eleverna att få vara med och styra lektionernas utformning. Den visar att eleven tar så pass mycket kontroll som den är mogen för, mycket beroende på var de befinner sig på sin musikaliska resa.
För både lärare och elev är detta ett viktigt dokument och både lärare och elever märker att ny kunskap har införskaffats. Sedan har man kanske olika uppfattning om i vad den nya kunskapen har vunnits, men det är lärarens uppgift att tyda tillsammans med styrdokumenten…
5.5 Förslag till fortsatt forskning
Hur forskar man vidare i detta? Jag ser kanske inte något behov av att undersöka vidare på undervisningsmetoden som sådan. Däremot uppmuntrar jag gärna att man fortätter vidareutveckla den. Som jag lagt upp den, är den anpassad för gitarr. Det är inte säkert att det passar andra instrument. Jag vill dock ge några allmänna råd på vägen.
• Var noga med instruktionerna till eleverna; Vad skall låten innehålla (skalor, stämmor, ackord etc.)? Hur lång skall den vara? Hur lång tid har de på sig innan projektet sätter igång?
• Titta på betygskriterierna och se till att du täcker det som du vill att eleven skall uppnå genom sin låt.
• Se till att den utrustning ni skall använda är färdig, igång och fungerande vid lektionsstart. Denna typ av projekt är upplagd för tekniskt strul, men det får du se till att ha klarat av utanför lektionstiden.
• Hamna inte i teknikfällan. Se till att kunna den utrustning ni skall använda. Meningen är att ni skall fokusera på instrumentet och inte leta ljud till trummaskiner och effekter. Det är lätt att tappa fokus om eleven i sig är intresserad av själva inspelningsprogrammet och tekniken kring det.
• Tvinga ingen elev till att spela in. Vissa elever behöver kanske övertalning, men de finns också de elever som inte på något sätt känner sig bekväm med att göra en låt och spela in den. Resultatet hade antagligen genomsyrats av detta också.
• Skicka med låten hem till eleven efter varje lektion. Detta gör att eleven får något att jobba med och lektionstiden utnyttjas på bästa sätt.
• Håll tiden. Både på lektionerna och på antalet lektioner. Precis som eleverna nämner är en deadline bra att ha. Eleverna skall ha samma förutsättningar och det är bara att se detta som ett kursmoment med ett avslut som i vilket annat ämne som helst!
6. Referenser
6.1 Litteratur
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala estetiken Studentlitteratur
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2005) Lärare av i morgon Studentlitteratur Claesson, Silwa (2007) Spår av teorier i praktiken – några skolexempel
Studentlitteratur
Egidius, Henry (2003) Pedagogik för 200-talet Studentlitteratur Ejvegård, Rolf (2003) Vetenskaplig metod Studentlitteratur
Skolverket (2000) Estetiska programmet – Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer Fritzes
Tiller, Tom (1999) Det didaktiska mötet Studentlitteratur Trost, Jan (2007) Kvalitativa intervjuer Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet (1994) 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna Fritzes
6.2 Internet
Johansson, Elisabeth & Svenningsson, Oscar (2007) Det är ju musik vi snackar!
7. Bilagor
Bilaga 1
1. När du tänker på det projekt vi gjort i gitarrundervisningen, vad är din spontana första minnesbild av det?
2. När du fick veta att vi skulle göra detta projekt i gitarrundervisningen, vad fick du för förväntningar?
2.2(Ställs endast till elev A). Vad hade du för förväntningar andra gången?
3. Vad hade du för erfarenhet av att spela in innan detta projektet?
4. Vad hade du för erfarenhet av att skriva egna låtar?
5. Hur pass redo var du i utvecklingen i ditt instrument för denna uppgiften?
6. När vi var mitt uppe i inspelningen, vad är din uppfattning om hur mycket vi använde oss av det vi lärt oss på tidigare lektioner?
7. Hur tycker du att dina idéer till din låt bearbetades?
8. Hur motsvarade slutresultatet dina förväntningar?
8.2(Ställs endast till elev A). Vilken var skillnaderna mellan att spela in första och andra gången?
9. Det hela avslutades med att vi spelade upp alla inspelningar i den grupp elever som gjort inspelningar. Hur upplevde du det?
10. När vi gjort inspelningen har vi lagt 8 veckor av lektionstiden till detta. Vad tyckte du om den tidsanpassningen?
10.2 (Ställs endast till elev A). Vad är din åsikt om att man gör ett sådant projekt två gånger under tre år?
11. Om man jämför denna sortens undervisning med den som vi vanligtvis håller på med, vad upplever du är likheter och skillnader i hur mycket ny kunskap man får?
