• No results found

Kartläggning och IKT som didaktiska verktyg i litteracitetsundervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kartläggning och IKT som didaktiska verktyg i litteracitetsundervisning"

Copied!
26
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Svenska och

lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Kartläggning och IKT som didaktiska

verktyg i litteracitetsundervisning

Initial assessment and ICT as didactic tools in literacy teaching

Amy Alphonce

Emma Johansson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp Datum för slutseminarium: 2019-01-15.

Examinator: Catarina Economou Handledare: Anna Hell

(2)

Förord

Först och främst vill vi rikta ett särskilt tack till vår handledare Anna Hell som under hela denna arbetsprocess funnits där som stöd. Utan dig hade vi aldrig lyckats formulera det syfte och frågeställning som har legat till grund för hela denna kunskapsöversikt.

Texten är till största del skriven av oss båda tillsammans med undantag för kartläggningsavsnittet, vilket är skrivet av Amy, samt litteracitetsavsnittet som är skrivet av Emma. All text har gemensamt diskuterats och bearbetats vilket lett fram till denna slutgiltiga version av vår kunskapsöversikt.

(3)

Sammandrag

Implementerandet av nyanlända elevers kartläggningsresultat och digitala verktyg i undervisningen är aktuella ämnen i dagens skola. Syftet med den här kunskapsöversikten har därför varit att undersöka om det finns vetenskapligt stöd för att undervisning grundad på kartläggningsresultat, i kombination med användning av digitala hjälpmedel, kan främja nyanlända elevers litteracitet. Vår informationssökningsprocess har till största del utgått från systematiska sökningar inom vårt problemområde, men även manuella sökningar har bidragit till det slutgiltiga urvalet av källor vilket består av sexton vetenskapliga artiklar, sex artiklar av Skolverket och Skolinspektionen samt fyra masteruppsatser och doktorsavhandlingar. Resultatet visade att det finns brister i mottagningsprocessen av nyanlända elever, däribland hur kartläggningsresultat alltför sällan nyttjas som didaktiskt verktyg, vilket kan ha en negativ inverkan på deras efterföljande skolgång. I arbetet med nyanlända elevers litteracitetsutveckling kan digital teknik ha en positiv verkan vilket kan exemplifieras med Dahlströms och Boströms (2017) studie som belyser hur talsyntes kan underlätta andraspråkselevers framställning av berättande texter. Resultatet synliggjorde även lärarens roll vid användning av digitala verktyg då endast implementerandet av dem i undervisningen, utan adekvat formativ stöttning från läraren, kan hämma kunskapsprogressionen. Diskussionen förhåller sig till vårt resultat utifrån två olika fokus; å ena sidan visar sammanställningen av våra källor att användningen av kartläggningsresultat, såväl som digitala verktyg, i undervisningen kan främja nyanlända elevers litteracitetsutveckling, men å andra sidan finns det inget vetenskapligt stöd för att dessa i kombination med varandra har en positiv effekt på nyanlända elevers litteracitet. Slutsatsen i denna kunskapsöversikt är därmed att svaret på vår andra frågeställning är nej, vilket ligger till grund för vår vilja att utöka kunskapen kring dessa ämnen med en egen studie i vårt kommande examensarbete.

(4)

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammandrag ... 3

1. Inledning ... 5

1.1 Begreppsdefinition ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 7

3. Metod ... 8 3.1 Sökkriterier ... 8 3.1.1 Systematisk process ... 8 3.1.2 Manuell process ... 9 3.2 Urval ... 10 3.3 Metoddiskussion ... 10 4. Resultat ... 12 4.1 Litteracitet ... 12

4.1.1 The Four Resources Model ... 13

4.2 Kartläggning som didaktiskt verktyg i litteracitetsundervisning ... 14

4.3 Digitala verktyg i litteracitetsundervisning ... 17

5. Diskussion och slutsats ... 20

(5)

1. Inledning

Under utbildningens gång har intresset för nyanländas lärande uppstått både tack vare de kurser vi fått ta del av och vår verksamhetsförlagda utbildning; våra partnerskolor har de senaste åren tagit emot ett högt antal nyanlända elever vilket inneburit att vi fått erfara hur skolorna i somliga fall brustit i det stora ansvar som faktiskt föreligger dem under mottagningsprocessen.

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018b, s. 6). Som framtida lärare ingår det därmed i vårt uppdrag att utforma undervisningen så att den inrymmer alla olika elevers erfarenheter i syfte att kunna bemöta varje elev utefter deras individuella förutsättningar och behov. Kartläggning, även kallad inledande bedömning, kan således vara ett fördelaktigt redskap i denna strävan. Skolverket har tagit fram ett kartläggningsresultat vilket totalt omfattar tre steg; steg ett syftar till att förse skolan med information gällande den nyanlände elevens tidigare skolbakgrund, språk och intressen, steg två synliggör elevens redan tillägnade kunskaper inom litteracitet och numeracitet och steg tre verkar för att fastställa elevens tidigare kunskaper i respektive ämne (Skolverket, 2017).

Till följd av samhällets digitalisering gjordes följande tillägg i Läroplanen (Skolverket, 2018b, s. 7-8):

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.

Tillägget syftar till att förtydliga lärares ansvar i att implementera och medvetet arbeta med digitala verktyg i undervisningen för att eleverna ska kunna utvecklas till självständiga användare av Informations- och kommunikationsteknik (IKT).

(6)

Kartläggning och digitalisering är följaktligen två mycket aktuella ämnesområden vilka vi upplever att det saknas tillräcklig kunskap om i skolans värld; avsaknaden av denna kunskap har inspirerat oss och med hjälp av denna kunskapsöversikt ämnar vi belysa det faktum att kartläggningsprocessen samt inkorporerandet av teknologi i undervisningen kan ha en reell betydelse för nyanlända elevers studieframgång. Vår förhoppning är att denna kunskapsöversikt ska bidra till att större uppmärksamhet riktas mot dessa frågor vilket i sin tur kan resultera i ökad kunskap och även rusta oss inför kommande möte med nyanlända elever.

1.1 Begreppsdefinition

Begreppet nyanländ elev används frekvent i den här kunskapsöversikten och vår uppfattning av begreppet överensstämmer med den definition som kan hittas i 3 kap. 12 a § i skollagen (SFS 2010:800):

Med nyanländ elev avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i landet eller ska anses bosatt här och som har påbörjat sin utbildning här efter höstterminens start det kalenderår då hon eller han fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.

Litteracitet är ett annat återkommande begrepp i den här kunskapsöversikten. Dueck (2017), Fast (2007) samt Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017) definierar litteracitet, sprunget ur engelskans literacy, som ett omfattande och komplext begrepp vilket behandlar olika läs- och skrivpraktiker. Vårt litteracitetsavsnitt utgår från denna definition.

(7)

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka hur nyanlända elevers litteracitet kan påverkas av att deras kartläggningsresultat används som didaktiskt underlag i ett digitaliserat klassrum.

Med utgångspunkt i ovan beskrivna syfte har följande frågeställningar formulerats:

• Finns det vetenskapligt stöd för att nyanlända elevers litteracitet kan främjas av implementerandet av kartläggningsresultat och IKT i undervisningen?

• Finns det vetenskapligt stöd för att dessa verktyg, i kombination med varandra, främjar nyanlända elevers litteracitet?

(8)

3. Metod

Följande avsnitt redovisar arbetsgången i vår sökningsprocess. I strukturerande syfte har vi valt att använda oss av de tre underrubrikerna Sökkriterier, Urval och Metoddiskussion.

3.1 Sökkriterier

Vi har använt oss av systematiska sökningar, som baserats på utvalda sökord, vilket följts av manuella sökningar som grundat sig på de referenslistor vi stött på under den systematiska processen. Vid sökning med de svenska sökorden användes databasen SwePub, Google Scholar och Libsearch, och under sökningar med de engelska motsvarigheterna användes den internationella databasen ERIC, the Education Resources Information Center. Genom att enbart söka efter referentgranskade källor, i form av exempelvis artiklar och doktorsavhandlingar, har vi kunnat säkerställa att vår kunskapsöversikt bygger på vetenskapligt förankrat material.

3.1.1 Systematisk process

Inledningsvis arbetade vi utifrån en frågeställning baserad på en problematisering av nyanlända elevers kartläggningsresultat och efterföljande undervisning vilket innebar att kartläggning, nyanlända elever, andraspråksinlärning, och dess engelska motsvarigheter, utgjorde sökorden. Resultaten av de svenska sökorden gav främst träffar på svenska examensarbeten och granskningar utförda av Skolinspektionen. De engelska sökorden gav endast ett fåtal träffar på texter som vi dessvärre inte kunde använda oss av då de saknade en tydlig koppling till vår frågeställning. Redan i ett tidigt skede av sökningsprocessen blev avsaknaden av vetenskapliga artiklar påtaglig vilket skapade funderingar kring huruvida utformningen av vår frågeställning var för snäv. Vid första handledningstillfället bekräftades dessa funderingar av vår handledare som hjälpte oss att vidga våra vyer; i samråd med handledaren valde vi att skifta fokus och istället formulera en frågeställning som utgår ifrån nyanlända elevers möjligheter till litteracitetsutveckling i den svenska skolan och hur det kan ta sig uttryck i praktiken. De nya frågeställningarna har sin bakgrund i vår hypotes om att tillvaratagandet av kartläggningsresultat och inkorporerandet av digitala verktyg i kombination med varandra kan skapa en optimerad

(9)

litteracitetsundervisning. Nya frågeställningar fordrade en utökning av mängden sökord; genom att addera orden litteracitet, IKT, translanguaging och digitalisering utvidgades vår informationsbas vilket resulterade i fler relevanta träffar. Detta löste även vårt tidigare problem då en mängd adekvata vetenskapliga artiklar blev tillgängliga. Med en ökad kvantitet av träffar uppstod även behovet att avgränsa våra sökningar. Vi valde därmed att använda oss av boolesk sökteknik vilken syftar till att klarlägga relationen sökorden emellan (Rienecker & Stray Jörgensen, 2017). And, Or och Not är de tre mest frekvent använda operatorerna men vi valde att endast bruka operatorerna And och Not under informationssökningarna (a.a.). And verkar som en länk mellan två sökord vilket resulterar i att träffarna behandlar ämnen kopplade till båda orden (a.a.); en sökning på exempelvis orden nyanlända elever och IKT, utan den booleska operatorn, gav en uppsjö av träffar där endast ett av sökorden berördes. Som en konsekvens av detta valde vi att inkorporera And för att säkerställa att resultaten inte behandlade sökorden separat, utan berörde just IKT i förhållande till nyanlända elevers lärande. Artiklar om vuxna nyanlända elever dök ofta upp i våra sökningar och var således anledningen till att vi valde att använda Not i avgränsande syfte; operatorn Not utesluter det ena sökordet vilket kan exemplifieras genom vår sökning “nyanlända Not vuxna” som endast gav träffar gällande nyanlända barn (a.a.). Frassökning är ytterligare en funktion som möjliggjort avgränsning i sökprocessen; vid sökning av begrepp bestående av flera ord, exempelvis nyanlända elever, kan frassökning appliceras genom att begreppet placeras inom citattecken som ett sätt att effektivisera utgallringen av det som Rienecker och Stray Jörgensen (2017) benämner som brus. I vårt fall bestod detta brus av källor som enbart behandlade begreppet nyanlända utan koppling till skolvärlden och generell forskning om elever som grupp. Därav uppkom behovet att använda frassökning med ändamålet att identifiera källor med relevans för vår kunskapsöversikt.

3.1.2 Manuell process

Den systematiska sökningen genererade ett antal källor med relevant kunskapsstoff och efter läsning av dessa föll det sig naturligt att den manuella sökningen tog vid.

Vår manuella sökningsprocess har karakteriserats av kedjesökning, även kallat sekundärsökning, vilket för oss innebar studerande av referenslistorna i de utvalda källorna (Rienecker & Stray Jörgensen, 2017). Detta resulterade i att ett urval av nya titlar och författare kunde genomföras vilket följdes upp med fältsökningar; all information i databaserna är uppdelade i fält och i preciserande syfte valde vi således att manuellt

(10)

filtrera sökningarna genom att exempelvis markera rutan för titel och skriva in Literacies’ Programs: Debates and Demands in Cultural Context. (a.a.).

3.2 Urval

Tre urval har skett under informationssökningsprocessen; ett första urval skedde under den inledande systematiska sökprocessen baserat på titlar och sammandrag vi fann intressanta i förhållande till syfte och frågeställning. I avgränsningssyfte valde vi att främst söka efter källor som publicerats från 2011 och framåt då vår frågeställning är sprungen ur en aktuell samhällsfråga. Detta urval resulterade i tjugotre vetenskapligt granskade artiklar, sjutton artiklar framtagna av Skolverket och Skolinspektionen samt tretton masteruppsatser och doktorsavhandlingar. Efterföljande steg i urvalsprocessen var ett granskande av rubrikerna i innehållsförteckningen och mer ingående läsning av de avsnitt som fångade vårt intresse. Detta tillvägagångssätt synliggjorde de källor som fortfarande kunde komma att ha betydelse för vår kunskapsöversikt vilket lämnade oss med nitton vetenskapliga artiklar, tio av Skolverkets och Skolinspektionens artiklar samt sju masteruppsatser och doktorsavhandlingar. Vårt tredje och slutgiltiga urval, vilket är ett resultat av ett mycket grundligt studerande av återstående källor, utgörs av sexton referentgranskade artiklar, sex artiklar av Skolverket och Skolinspektionen samt fyra masteruppsatser och doktorsavhandlingar.

3.3 Metoddiskussion

Vårt byte av frågeställning spelade en avgörande roll för utgången av denna kunskapsöversikt. Insikten om nödvändigheten att byta frågeställning var nedslående då vi fann vår ursprungliga ingång intresseväckande. Efter att ha vidgat våra perspektiv kom vi emellertid underfund med att detta byte skapade förutsättningar för en bredare ingång vilket i sin tur lade grunden för en mer givande sökprocess. I den inledande fasen av sökprocessen användes databasen Google Scholar vilket främst gav träffar på examensarbeten; nyckelord som förekom i ett flertal av de examensarbeten vi stötte på inspirerade och underlättade vidare sökning. Bristen på vetenskapliga artiklar var tydlig och skapade behovet att söka vidare i ytterligare databaser. Vi använde således SwePub vid sökning av svenska källor och ERIC vid sökning av engelska källor i förhoppning om att finna referentgranskade artiklar. Sökningarna i dessa databaser genererade i en mängd

(11)

träffar till skillnad från Google Scholar. För att inte begränsas till material som endast framkommit genom dessa tre sökmotorer valde vi att även använda Libsearch som visade sig vara mer effektiv än de föregående tre; samtliga källor som både den svenska och engelska databasen tillhandahållit oss samt de avgränsande funktionerna, exempelvis rutan för peer rewieved, fanns tillgängliga på Libsearch.

Ett återkommande hinder vi stötte på under vår sökprocess var att det utvalda materialet från de systematiska sökningar till stor del innehöll sekundärkällor; det är vanligt förekommande att forskare och författare hänvisar till likasinnade vilket innebar att strävan efter att nå förstahandskällor krävde ytterligare ett steg i processen. Under våra manuella sökningar blev vi varse om att förstahandskällor var enklare att komma över eftersom möjligheten att specificera sökningarna, genom att direkt kunna söka på relevanta författare, finns. Likväl så kunde den systematiska sökprocessen inte helt uteslutas eftersom vårt mål var att framställa en rikt nyanserad kunskapsöversikt. Detta styrker även Rienecker och Stray Jörgensen (2017, s. 153): “Det räcker inte att bara använda sig av kedjesökning eftersom man riskerar att bländas av ett enda paradigm eller en särskild forskningstradition och därmed förbiser andra - och kanske mer fruktbara - behandlingar av ämnet.”

Litteracitetsavsnittet bygger på Luke’s och Freebody’s (1990) forskningsartikel om the Four Resources Model samt två studier utförda av Rush (2004) och Protacio & Sarroub (2013) som behandlar denna modell; avsnittet utgörs även av två doktorsavhandlingar av Dueck (2017) och Fast (2007) samt fem artiklar skrivna av Garcia (2018), Nilsson och Bunar (2016), Otheguy, Garcia och Reid (2015), Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017) samt Zetterholm (2017). Kartläggningsdelen innefattar en vetenskaplig artikel av Nilsson & Bunar (2016), två masteruppsatser av Kilim (2015) och Sandell Ring (2015), fem artiklar från Skolverket (2016; 2018a) samt en granskning utförd av Skolinspektionen (2017). Slutligen så grundar sig IKT-avsnittet på åtta vetenskapliga artiklar vilka alla utgår från vederbörliga forskares genomförda studier inom området digitaliserad undervisning (Agélii Genlott & Grönlund, 2016; Al-Zayed & Saeed, 2018; Andersson & Sofkova Hashemi, 2016; Dahlström & Boström, 2017; Mangen & Balsvik, 2016; Maureen, van der Meij, & de Jong, 2018; Plonsky & Ziegler, 2016; Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017).

(12)

4. Resultat

Resultatdelen utgörs av tre underrubriker vilka behandlar denna kunskapsöversikts huvudämnen: litteracitet, kartläggning som verktyg i litteracitetsundervisning samt digitala verktyg i litteracitetsundervisning.

4.1 Litteracitet

Dueck (2017) framhåller Street (2000) och hans uppfattning om litteracitet som ett kontextberoende socialt fenomen, vilket är en ståndpunkt som även delas av Winlund, Lyngfelt och Wengelin (2017), vilka beskriver socialt samspel i olika litteracitetspraktiker som avgörande för en individs möjligheter till skriftspråksutveckling. Litteracitetsarbete med nyanlända elever kan fördelaktigt ta sin utgångspunkt i deras strävan efter att skapa relationer med sina klasskamrater om eleverna “... genom imitation, interaktion och stöttning kan utvecklas språkligt och kunskapsmässigt” (Winlund, Lyngfelt & Wengelin, 2017, s. 68). Zetterholm (2017) riktar uppmärksamheten mot Buckwalter’s och Lo’s (2002) fallstudie vilken påvisar att lärare som besitter kunskap om elevernas tidigare erfarenheter inom litteracitetsområdet har större möjligheter att främja deras utveckling inom olika språkpraktiker.

Garcia (2018, s. 884) framhäver en annan teoretisk utgångspunkt gällande flerspråkiga elevers litteracitet; transspråkande är ett övergripande begrepp vilket används i syfte att förtydliga “... that multilingual speakers engage in selection of linguistic and other semiotic features within their repertoire in order to communicate effectively and not simply in the selection of two or more autonomous languages.” Transspråkande möjliggör att elever kan använda sina fullständiga språkliga repertoarer vid tillägnandet av ny kunskap och det bör således ligga i skolverksamheters intresse att skapa en tillåtande miljö där eleverna upplever att deras olika språk värderas lika högt (Otheguy, Garcia & Reid, 2015). Nilsson och Bunar (2016) understryker dessutom rätten till att använda alla sina språkliga tillgångar som stöd i strävan efter att nå kunskapsmålen.

(13)

4.1.1 The Four Resources Model

Luke och Freebody (1990) menar att litteracitet utvecklas i olika sociala praktiker och de belyser fyra roller som centrala komponenter i arbetet med litteracitetsutveckling: läsaren som kodknäckare, läsaren som textdeltagare, läsaren som textanvändare och slutligen läsaren som textanalytiker.

Läsaren som kodknäckare omfattar utvecklingen av en fonologisk medvetenhet vilket innebär en förståelse för hur fonem, språkljud och grafem, skrifttecken som symboliserar olika språkljud, förhåller sig till varandra och för hur det förhållandet resulterar i olika meningsinnehåll (Luke & Freebody, 1990). Begreppet läsaren som textdeltagare syftar till de resurser som krävs för att uppnå en lyckosam utveckling av kulturell kontextuell förståelse och Luke och Freebody (1990) pekar på vikten av en tydlig medvetenhet kring vilken inverkan tidigare erfarenheter och kunskaper har på en persons individuella tolkning, samt förståelse, av en text. Läsaren som textanvändare innefattar förmågan att kunna delta i olika sociala situationer, i vilka det skrivna ordet spelar en central roll och varierande sociala erfarenheter skapar de förutsättningar som krävs för att den enskilde individen ska kunna utveckla en förståelse för hur skriftspråket bör användas i olika sammanhang (a.a.). Läsaren som textanalytiker är en utökad tolkning av begreppet kritisk läsning; läs- och skrivundervisning bör bedrivas utifrån ett kritiskt perspektiv vilket kan resultera i en nödvändig medvetenhet hos eleverna om att en text är subjektiv och således alltid färgad av en författares ideologiska förhållningssätt i förhållande till den positionen läsaren besitter (a.a).

Rush (2004) poängterar, i sin studie genomförd i USA, fördelarna med att strukturera läs- och skrivundervisning utifrån the Four Resources Model; genom att förse eleverna med tydliga instruktioner under arbetet med de fyra rollerna skapas förutsättningarna som krävs för att undervisningen ska kunna anpassas efter varje enskild elevs individuella behov. Lärare bör fördela undervisningstiden likvärdigt mellan dessa olika komponenter för att minimera risken att själva essensen i någon utav delarna går förlorad (a.a.). Protacio och Sarroub (2013) framhåller även de, nyttan med att inkorporera de fyra rollerna i läs- och skrivundervisning, men resultatet av deras studie, vilken undersökt undervisning i andraspråket engelska i Filippinerna, visar på en framträdande skillnad i hur de olika rollerna värderas; fokus ligger på elevernas uttal och högläsning vilket medför att de kan gå miste om att utveckla en förståelse för det faktiska meningsinnehållet

(14)

som en direkt konsekvens utav detta (a.a.). Studien synliggör således att endast två av de fyra rollerna, läsaren som kodknäckare och läsaren som textanvändare, ges utrymme i undervisningen (a.a), vilket inte är förenligt med Luke och Freebody’s (1990, s. 15) forskning som betonar att ”... all of these roles form part of successful reading and writing as our culture currently demands them”.

4.2 Kartläggning som verktyg i litteracitetsundervisning

De senaste årens tillströmning av nyanlända elever till den svenska skolan har resulterat i ett ökat behov av adekvat grundläggande litteracitetsundervisning; arbetet för att nyanlända elever ska kunna utveckla grundläggande litteracitet bör inledas skyndsamt för att dessa elever ska kunna behandla varierande typer av texter i, såväl som utanför, skolkontexten (Franker, 2016). En inledande kartläggning av nyanlända elevers kunskaper och erfarenheter bör utgöra grunden för efterföljande utbildning (Skolverket, 2016); Nilsson och Bunar (2016, s. 410) framhåller vikten av att kartläggningen innehar en betydande roll i planeringen av kommande undervisning då de menar att ”… mapping the students’ level and capacity in different subjects is a pedagogical necessity in order to enable them to develop from their current position and enhance their educational opportunities”.

Vidare följer en redogörelse av två kvalitativa studier, vilka båda baseras på empiriskt insamlat material genom intervjuer och observationer, där en skola respektive fem skolor studerats med syfte att ta reda på hur kartläggningsprocessen ser ut samt hur kartläggningsresultaten följs upp i praktiken (Kilim, 2015; Sandell Ring, 2015).

Resultatet som genererades ur Sandell Rings (2015) studie visar hur en skola framgångsrikt brukade kartläggningsresultaten i planering och utförande av den undervisning som de nyanlända eleverna tog del av. Lärarna på skolan använde den inledande kartläggningen som redskap för att bli varse om de nyanlända elevernas skolrelaterade erfarenheter men också erfarenheter förvärvade utanför skolkontexten för att få en så grundlig bild av individen som möjligt; efterföljande pedagogisk verksamhet tog således sin utgångspunkt i dels elevernas ämneskunskaper samt tidigare skolgång och dels i elevernas migrationsprocess, tidigare levnadsförhållanden samt personliga

(15)

intressen vilket ökade elevernas känsla av tillhörighet och främjade deras möjlighet till påverkan av sin egen utbildning (a.a.).

Resultatet av Kilims (2015) studie är, till skillnad från Sandell Rings (2015), betydligt mer bristfokuserad gällande hur de observerade skolorna arbetar med genomförande och uppföljning av kartläggningar. Studien utgår från fem skolor i fem olika kommuner och indikerar olikheter gällande kartläggningsprocessens rutiner; undersökningen karaktäriseras av en variation gällande vem som utför kartläggningen, vilket material kartläggningen utgår ifrån samt hur uppföljningen av kartläggningsresultatet ser ut på de berörda skolorna (Kilims, 2015). Deltagarna i studien framhöll bristen av tid som en av anledningarna till att kartläggningarna sällan genomfördes i den omfattning som krävs för att vara av värde inför kommande undervisning; ett högt tillflöde av nyanlända elever, med en påföljande tidsbrist, resulterade i att den inledande kartläggningen snarare användes i bedömningssyfte än i kartläggningssyfte på tre av de observerade skolorna (a.a.). Kilim (a.a.). fann även att skolornas oförmåga att använda kartläggningen som ett didaktiskt verktyg i undervisningen bottnade i avsaknaden av tydliga riktlinjer för processen (a.a.).

Sedan de ovan beskrivna studierna utfördes är det från år 2016 reglerat i 3 kap. 12 c § av skollagen (SFS 2010:800) att steg ett och två i Skolverkets kartläggningsmaterial är obligatoriskt att använda vid den inledande kartläggningen (Skolverket, 2018a). Kartläggningen ska genomföras senast två månader från och med att eleven mottagits av en skolverksamhet för att en så individanpassad undervisning som möjligt ska kunna initieras skyndsamt (a.a.). Kartläggningen sker antingen vid den skola eleven tagits emot av eller vid huvudmannens centrala mottagningsenhet (a.a.).

Uppföljning av denna kartläggning förefaller dock te sig på många skilda sätt och i somliga fall lyser den helt med sin frånvaro (Skolinspektionen, 2017). Skolinspektionen (a.a.) har utfört en kvalitetsgranskning med syfte att granska hur huvudmän tar emot nyanlända elever i grundskolan. Granskningen är dels grundad på en kvalitativ inspektion av approximativt 450 elevskildringar, 91 skolor samt 28 huvudmän och dels på resultatet av en enkät besvarad av samtliga huvudmän (a.a.). Huvudsakliga resultat som denna granskning tillhandahöll berörde bland annat uppenbara brister gällande uppföljningen av kartläggningsresultat; ”det finns en stor risk för att inledande bedömningar och kartläggningar inte sprids om nyanlända elever bedöms vid en central mottagningsenhet

(16)

och överlämningarna av kartläggningarna endast sker skriftligt” vilket således kan medföra att bedömningen överhuvudtaget inte tas i beaktande i planeringen av undervisningen och dessutom kan påverka den nyanlände elevens måluppfyllelse negativt (Skolinspektionen, 2017, s. 6). Granskningen visar att arton av tjugosex inspekterade kommuner har upprättat organisatoriska lösningar i form av centrala mottagningsenheter, där utvalda pedagoger har som enda uppgift att hantera den inledande bedömningen, vilket resulterat i undervisningsrelaterade och personliga förluster för de nyanlända eleverna (Skolinspektionen, 2017). När de inledande bedömningarna riskerar att inte föras vidare från mottagningsenheten till undervisande lärare förgås den egentliga meningen med att genomföra dem då ”syftet med dem är ju att lägga grunden för de nyanlända elevernas fortsatta lärande, inte att mekaniskt uppfylla lagens krav” (Skolinspektionen, 2017, s. 36). Skolinspektionens (2017) förslag till lösning på dessa brister i mottagandet är att spridandet av kartläggningsresultaten från den centrala mottagningsenheten till skolan bör ske både skriftligt och muntligt, huvudmännen bör säkerställa att framtida undervisande lärare finns närvarande vid den inledande bedömningen samt att rektorn bör ta ett reellt ansvar och ser till att bedömningen implementeras i efterföljande undervisning.

Tillsammans med Skolinspektionens förslag till förbättring gällande användandet av kartläggningsresultat som didaktiskt verktyg, har Skolverket skapat en modul vilken syftar att främja den grundläggande litteraciteten för nyanlända elever; modulen består av åtta delar där var del innefattar en nyproducerad artikel, diskussionsfrågor och förslag på pedagogiska aktiviteter att genomföra i praktiken (Franker & Winlund, 2018). I modulen presenteras även en resursmodell för litteracitetsarbete som har sin utgångspunkt i Luke’s och Freebody’s (1990) the Four Resources Model (Franker, 2016). Resursmodellen utgörs av fyra litteracitetspraktiker i kombination med elevernas egna erfarenheter som resurs; de fem delarna är konstruerade som pusselbitar för att framhålla ”… hur resurser och praktiker är ömsesidigt beroende av varandra och tillsammans skapar en litteracitetsundervisning där elevernas… medhavda resurser aktiveras och påverkar de fyra olika praktikerna” (Franker, 2016, s. 8).

Framställningen av modulen följdes av en undersökning utförd av Anna Winlund och Qarin Franker (2018) för att synliggöra om, och i sådana fall hur, resursmodellen tillämpats i praktiken. Undersökningen är baserad på telefonintervjuer och enkätsvar från lärare lokaliserade på tre olika skolor; resultatet av studien baserades på svaren på

(17)

följande tre frågor: ”hur rekontextualiseras resursmodellen i lärarnas uppfattningar? Påverkar modellen undervisningspraktiken och i så fall hur ? Hur utvecklas samarbetet mellan lärare med olika kompetens under modularbetet?” (Franker & Winlund, 2018, s. 79). Den första frågan genererade svar som beskrev att lärarna ansåg att resursmodellen tillhandahållit ett unisont språk att använda vid talandet om litteracitet och att den verkat som en teoretisk premiss alla i arbetslaget kunde förhålla sig till vid planering och genomförande av litteracitetsarbetet (Franker & Winlund, 2018). Svaren på fråga två belyste det faktum att flertalet av deltagarna kommit att uppmärksamma vikten av att tillvarata elevers erfarenheter som en resurs i undervisningen; modellen möjliggjorde att flera lärare insåg värdet i att även låta erfarenheter som förvärvats utanför skolkontexten behandlas i den gemensamma undervisningen samt att inte förringa betydelsen i den muntliga språkprogressionen (a.a.). Dock framkom det även av denna fråga att förutsättningarna för att modellen ska bidra till reell förändring i praktiken kan variera då exempelvis tillgänglighet till studiehandledning på elevernas respektive modersmål saknades i den mån modellen krävde på en av de undersökta skolorna (a.a.). Svaren på den sista frågan visade att arbetet utifrån resursmodellen, som erfordrat stort inslag av samarbete, resulterat i att gruppsammanhållningen lärarlaget emellan stärkts vilket kan verka som inspiration för hur modersmålslärare och studiehandledare kan inkluderas in i den reguljära undervisningen i framtiden (a.a.).

4.3 Digitala verktyg i litteracitetsundervisning

Den ständigt pågående digitaliseringen av vårt samhälle har en direkt inverkan på litteracitetspraktiker, både i skolkontext såväl som utanför, vilket ställer krav på yrkesverksamma pedagogers förmåga och förutsättningar att inkludera informations- och kommunikationsteknik (IKT) i litteracitetsarbetet (Agélii Genlott & Grönlund, 2016; Andersson & Sofkova Hashemi, 2016; Dahlström & Boström, 2017; Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017). Digitala verktyg möjliggör “... active, participatory and creative processes of learning (Andersson & Sofkova Hashemi, 2016, s. 83) och tillhandahåller även elever med multimodala skriftspråkspraktiker där de i ett interaktivt utbyte kan skapa samt ta del av andras digitala verk (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017). En av de många konsekvenserna som digitaliseringen medför är ökade krav på ungas förmåga att förhålla sig kritiskt till den oändliga mängd av lättillgänglig information de ställs inför,

(18)

vilket innebär ett särskilt ansvar för skolor att förse elever med adekvata redskap för att de självständigt ska kunna hantera detta (Agélii Genlott & Grönlund, 2016).

Trots att följande studie saknar ett uppenbart andraspråksperspektiv betonar den att en ökad förekomst av digitala verktyg i skolvärlden fordrar att arbetet med dessa startas upp redan i förskoleklass (Maureen, van der Meij, & de Jong, 2018) vilket även kan tillämpas i arbetet med andraspråkselever. I undersökningen, vilken genomfördes under en treveckorsperiod på en förskola i Indonesien, deltog 45 elever i åldrarna fem till sex år; eleverna delades upp i tre grupper där den första fick ta del av högläsningsaktiviteter, den andra fick ta del av digitala högläsningsaktiviteter och den tredje verkade som kontrollgrupp och fick ta del av ordinarie läs- och skrivundervisning (a.a.). Resultatet av studien visade att de digitala högläsningsaktiviteterna främjade elevernas läs- och skrivprogression såväl som deras digitala litteracitetsfärdigheter (a.a.).

Datoranvändningen inom utbildningssfären är idag ett naturligt inslag på de allra flesta skolor och forskare förmodar att all ämnesundervisning, inklusive andraspråksinlärning, i framtiden kan komma att helt digitaliseras vilket kan minska behovet av lärare (Al-Zayed & Saeed, 2018). Computer assisted language learning (CALL) är ett begrepp, som uppkommit till följd utav denna utveckling, som behandlar “... the use of computer in the process of learning any language or any of its skills” (Al-Zayed & Saeed, 2018, s. 12). Förhållandet mellan CALL och second language acquisition (SLA) har legat till grund för en stor mängd vetenskapliga undersökningar under de senaste tjugo åren vilka Plonsky och Ziegler (2016) har ämnat sammanställa i en systematisk forskningsöversikt. Utfallet av studien visade att nyttjandet av CALL har avsevärt positiva effekter på elevers andraspråksinlärning; utöver de fördelar som vanlig lärarledd undervisning ger kan en digitaliserad klassrumskontext möjliggöra en ännu mer fördelaktig undervisning och således främja elevers andraspråksutveckling (a.a.).

Vidare utgör förmågan att kunna läsa och skriva grunden för all annan kunskapsinlärning vilket medför ett behov av en mer varierad läs- och skrivundervisning med inkorporerandet av digitala verktyg (Dahlström & Boström, 2017; Mangen & Balsvik, 2016). Följande studie fokuserar på skrivandet som redskap i tillägnandet av kunskap och belyser hur barn i tidig ålder lär sig att skriva på digitala skärmar innan de lär sig att skriva för hand (Dahlström & Boström, 2017). Studien är en jämförelse mellan tre olika skriftliga produktionsmedel vilka utgörs av penna och papper, datorplatta samt datorplatta

(19)

med tillgång till talsyntes; syftet med studien var att undersöka hur dessa olika skrivsätt inverkade på elevers skapande av berättelser (a.a.). Studien är baserad på empiriskt insamlat material bestående av elevtexter i kombination med deltagarobservationer och resultatet visar bland annat att användningen av datorplatta med talsyntes hade en tydlig positiv påverkan på andraspråkselevers framställning av berättande text; användning av detta hjälpmedel underlättade för andraspråkseleverna att självständigt skriva längre och mer språkligt korrekta texter samt möjliggjorde för ökad förståelse för språkets form och funktion (a.a.). Denna typ av hjälpverktyg skapar förutsättningar för en mer likvärdig skrivprocess för andraspråkselever såväl som elever med läs- och skrivsvårigheter (a.a.).

Agélii Genlott och Grönlund (2016) har genomfört ytterligare en studie som behandlar användandet av IKT i skolvärlden med utgångspunkt i metoden Write to Learn (WTL); denna metod omfattar formativ återkoppling, både elev till elev och lärare till elev, i kombination med IKT för att effektivisera lärandet. Syftet med studien var att jämföra hur 502 elever i årskurs tre presterade på det nationella provet i svenska utifrån tre olika grupperingar; grupp ett deltog i WTL-baserad undervisning, grupp två tog del av traditionell svenskundervisning utan inslag av IKT och grupp tre fick undervisning karakteriserad av individual technology use (ITU) vilket innebar ett självständigt bruk av digitala verktyg utan formativ respons från varken lärare eller kamrater emellan (a.a.). Agélii Genlott och Grönlund (2016, s. 77) ställde inledningsvis hypotesen “... that ICT use in combination with a pedagogical method including formative feedback and assessment as a digital social interaction among peers improves results in literacy development”, vilket i slutändan visade sig överensstämma med studiens resultat. Eleverna vilka undervisades med WTL som bas presterade bättre än eleverna i de andra grupperna och framförallt i jämförelse med grupp tre; anmärkningsvärt med detta är att eleverna som använde ITU-metoden hade tillgång till samma digitala verktyg som eleverna i grupp ett men avsaknaden av formativ återkoppling och social interaktion påverkade resultaten negativt (a.a.).

(20)

5. Diskussion och slutsatser

Följande diskussion kommer att ta sin utgångspunkt i våra frågeställningar som vi ämnar bena ut i två delar; inledningsvis kommer den första frågeställningen diskuteras för att resonera kring huruvida det finns vetenskapligt förankrad evidens för att användning av kartläggningsresultat och digitala hjälpmedel i undervisningen kan främja nyanländas litteracitet. Därefter diskuteras den andra frågeställningen med fokus på frasen “i kombination”.

Under vår skrivprocess har vi fått bekräftat att det saknas en utbredd kunskap i varför kartläggningar ska genomföras och hur de sedan bör följas upp. Kilims (2015) studie synliggjorde att tidsbrist och avsaknad av tydliga riktlinjer var de två största orsakerna till varför kartläggningsresultat inte användes som didaktiskt underlag. Detta kan tolkas som ett viktigt skäl till varför Skolverket såg ett behov av att skapa ett gemensamt kartläggningsmaterial med tillhörande rutiner vilket senare även kom att lagstadgas; lagen omfattar endast genomförandet av kartläggningen men det saknas fortfarande lagstadgning kring uppföljningen vilket vi menar borde ses över omgående. Skolinspektionens (2017) granskning visar att många skolor brister i ansvaret att följa upp dessa. Bristerna anser vi bero på framförallt en bakomliggande orsak; granskningen visade att det föreligger en större risk för att kartläggningar som utförs på mottagningsenheter inte nyttjas som didaktiskt verktyg eftersom resultatet inte förs vidare ut till berörd skolpersonal (a.a.). Granskningen visade också att arton av tjugosex undersökta kommuner har upprättat mottagningsenheter (a.a.). Det kan således konstateras att huvudmännen besitter ett väldigt ansvar i att antingen se till att mottagningsenheten har fungerande rutiner vilket säkerställer att kartläggningsresultatet hamnar i rätt händer, eller att organisera så att kartläggningen kan ske direkt på mottagande skola av personal som kommer att arbeta nära eleven i fråga. Vi menar att det senare alternativet både gynnar de nyanlända eleverna såväl som de mottagande skolorna eftersom kartläggningen kan verka som en ingång i att bygga långvariga relationer.

De studier som presenteras i vår resultatdel visar på övervägande positiva effekter av implementerandet av digitala hjälpmedel i litteracitetsarbete (Agélii Genlott & Grönlund, 2016; Al-Zayed & Saeed, 2018; Andersson & Sofkova Hashemi, 2016; Dahlström &

(21)

Boström, 2017; Mangen & Balsvik, 2016; Maureen, van der Meij, & de Jong, 2018; Plonsky & Ziegler, 2016; Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017). Det kan konstateras att införlivande av CALL i undervisningen främjar andraspråkselevers litteracitetsutveckling (Plonsky & Ziegler, 2016) och att metoder som WTL och digitala verktyg, exempelvis talsyntes, kan ses som framgångsrika praktisk-pedagogiska insatser (Agélii Genlott & Grönlund, 2016; Dahlström & Boström, 2017). Trots explicita fördelar med digitaliserad undervisning så upplever vi att det saknas en tydlig koppling mellan teori och praktik; Sofkova Hashemi och Cederlund (2017) visar att lärares förhållningssätt och förutsättningar spelar en avgörande roll i hur det digitala litteracitetsarbetet tar sig uttryck i praktiken. De belyser tre olika sätt att förhålla sig till teknologi: läraren betraktar teknologi enbart som ett medel i strävan efter litteracitetsutveckling, läraren betraktar teknologi som ”... a competence area that has an intrinsic value, whether handled separately from or integrated with literacy development” samt läraren betraktar teknologi som ett breddat litteracitetsbegrepp och ser det både som mål och medel (Sofkova Hashemi & Cederlund, 2017, s. 246). Utöver detta är styrdokument och tillgång till digitala resurser exempel på förutsättningar som utgör det ramverk vilket lärare måste förhålla sig till i sin strävan efter att digitalisera klassrummet (a.a.). Denna studie framhåller således en möjlig förklaring till varför IKT inte är en självklarhet i alla klassrum; vi som framtida lärare kan komma att undermineras av förutsättningar på organisationsnivå vilka kan begränsa möjligheterna att inkorporera digitala verktyg i vår undervisning.

Vi blev i ett tidigt skede varse om att de utvalda artiklarna behandlade endera kartläggning eller IKT, men aldrig dessa två ämnesområden i kombination med varandra. Den enda antydan att försöka kombinera de två anser vi kunna utläsas i Skolverkets tidigare nämnda modul. Nyanlända elever kan redan besitta digitala färdigheter när de börjar i svensk skola vilket bör ses som en viktig tillgång eftersom “lärandet gynnas av att läraren tar reda på̊ vilka dessa resurser är och använder dem i undervisningen” (Rehman, Ljungkvist Sjölin & Rosengren, 2016, s. 1); detta i kombination med modulens litteracitetsmodell som tar sin utgångspunkt i elevers tidigare erfarenheter, vilket direkt kan kopplas till kartläggningsprocessen, är således ett tydligt exempel på ett förslag på hur dessa två centrala ämnesområden kan vävas samman i praktiken. Vårt resultat visar att svaret på vår första frågeställning är ja, då det finns vetenskapligt stöd för att användning av kartläggningsresultat i undervisningen, samt användning av IKT i undervisningen, kan främja nyanlända elevers litteracitet; dock är modulen det enda som stödjer användningen

(22)

av båda komponenterna i kombination med varandra vilket vi konstaterar inte är tillräckligt för att det ska kunna benämnas som vetenskapligt förankrat. Således är svaret på vår andra frågeställning nej. Vad innebär då detta för vårt kommande yrkesutövande? För det första, vi som framtida lärare måste säkerställa att kartläggningsresultatet når fram till oss så att det kan implementeras i vår pedagogiska praktik, oavsett om kartläggningen sker på en mottagningsenhet eller direkt på skolan. För det andra, vi är förpliktigade att följa styrdokumenten där den rådande digitaliseringen av samhället har resulterat i ett tillägg i läroplanen, vilket tidigare citerats i vår resultatdel; införandet av digitala verktyg i skolvärlden kan uppväga skillnader i förutsättningar vilket i förlängningen kan skapa en mer likvärdig utbildning för alla elever oavsett bakgrund. Det är inte tillräckligt att endast tillhandahålla elever med digitala verktyg utan vi som lärare besitter ett särskilt ansvar i att guida elever i det digitala arbetet (Agélii Genlott & Grönlund, 2016). För det tredje, med bakgrund i det vetenskapliga stödet för införlivande av både kartläggningsresultat och IKT i undervisningen blir relevansen för Skolverkets modul påtaglig, vilket har inspirerat oss till att utforma vår kommande undervisning utefter de praktisk-pedagogiska exempel som förekommer i modulen.

Informationssökningen, det slutgiltiga urvalet och sammanställningen av resultatet kan anses vara en brist i den här kunskapsöversikten eftersom detta är färgat av våra perspektiv; redan i utformningen av frågeställningen så fastställdes vår inledande ståndpunkt vilket har haft en direkt inverkan på vilka källor som har valts ut och vilka som sorterats bort. En annan brist kan vara att kartläggningsavsnittet, i förhållande till de övriga resultatdelarna, inte innehåller samma kvantitet av vetenskapliga artiklar utan främst bygger på Skolinspektionens och Skolverkets framtagna material.

Avslutningsvis, den här kunskapsöversikten har gett upphov till följande förslag på vidare forskning; kartläggningens efterföljande uppföljningsarbete bör ses över och forskare borde prioritera att exempelvis kvalitativa studier utförs inom detta ämnesområde. Dessutom har vi inspirerats inför vårt framtida examensarbete där vi ämnar undersöka vår frågeställning i praktiken genom att exempelvis utföra en komparativ studie av våra två partnerskolor. Denna kunskapsöversikt kommer även kunna verka som en tillgång i vårt framtida yrkesliv då den har förstärkt vår ambition att tillvarata fördelarna med kartläggning som didaktiskt verktyg, i kombination med digitala verktyg, i syfte att främja nyanlända elevers litteracitetsutveckling.

(23)

Referenslista

Andersson, P., & Sofkova-Hashemi, S. (2016). Screen-based literacy practices in Swedish primary schools. Nordic Journal of Digital Literacy, 11(02), 86-103. doi: 10.18261/

Dahlström, D., & Boström, B. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing. Nordic Journal of Digital Literacy, 12(04), 143-161. doi: 10.18261/ISSN.1891-943X-2017-04-04

Duek, S. (2017). Med andra ord: Samspel och villkor för litteracitet bland nyanlända barn (Doktorsavhandling, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, ISSN 1403-8099). Karlstad: Universitetstryckeriet.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola (Doktorsavhandling, Uppsala Studies in Education, 115). Uppsala:

Acta Universitatis Upsaliensis.

Franker, Q. (2016). Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar. I: Skolverket (2018). Grundläggande litteracitet för nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.

Franker, Q & Winlund, A (2018). Grundläggande litteracitet för nyanlända elever – en modul i Läslyftet. I Carlund, C., Tingsell, S., Hult, A. K., LaBontee, R., Johansson, S., Håkansson, C. & Franker, Q. (2018). Nyanländas språkinlärning. Fem delstudier om nyanländas lärande i olika kontexter. Göteborg: Reprocentralen, Humanisten, Göteborgs universitet.

Freebody, P., & Luke, A. (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural

context. Prospect: An Australian Journal of TESOL, 5(3), 7-16.

https://eprints.qut.edu.au/49099/1/DOC090312.pdf

García, O. (2018). The multiplicities of multilingual interaction. International Journal of

(24)

Genlott Agélii, A., & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps–Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & Education, 99, 68-80. doi: 10.1016/j.compedu.2016.04.004

Kilim, S. (2015). Vikten av pedagogisk kartläggning i arbetet med nyanlända elever. (Masteruppsats). Göteborg, Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. Mangen, A., & Balsvik, L. (2016). Pen or keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in neuroscience and

education, 5(3), 99-106. doi: 10.1016/j.tine.2016.06.003

Maureen, I. Y., van der Meij, H., & de Jong, T. (2018). Supporting Literacy and Digital Literacy Development in Early Childhood Education Using Storytelling Activities. International Journal of Early Childhood, 50(3), 371-389. doi: 10.1007/s13158-018-0230-z

Nilsson, J., & Bunar, N. (2016). Educational responses to newly arrived students in Sweden: Understanding the structure and influence of post-migration ecology. Scandinavian journal of educational research, 60(4), 399-416. doi: 10.1080/00313831.2015.1024160

Otheguy, R., García, O., & Reid, W. (2015). Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. Applied Linguistics

Review, 6(3), 281-307. https://doi.org/10.1515/applirev-2015-0014

Plonsky, L., & Ziegler, N. (2016). The CALL-SLA interface: Insights from a

second-order synthesis. Language Learning & Technology, 20(2), 17-37.

https://static1.squarespace.com/static/54a3a2f9e4b010b9ae1f3631/t/5943785837c5819e b639f811/1497593944554/Plonsky+%26+Ziegler+%282016%29.pdf

Protacio, M. S., & Sarroub, L. K. (2013). A case study of reading instruction in a Philippine classroom. Asia Pacific Journal of Education, 33(3), 338-349. doi: 10.1080/02188791.2013.788477

(25)

Rehman, K., Ljungkvist Sjölin, A., Rosengren, C., (2016). Digitalt arbete och multimodalitet. I: Skolverket (2018). Grundläggande litteracitet för nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.

Rienecker, L., & Jörgensen Stray, P. (2017) Att skriva en bra uppsats. Liber Malmö.

Rush, L. S. (2004). First steps toward a full and flexible literacy: Case studies of the four resources model. Literacy Research and Instruction, 43(3), 37-55. doi: 10.1080/19388070509558410

Saeed, F. J. A. A., & Al-Zayed, N. N. (2018). Attitudes of Jordanian Undergraduate Students towards Using Computer Assisted Language Learning (CALL). International Journal of Education and Literacy Studies, 6(1), 12-16.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1172339.pdf

Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om

kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. (Masteruppsats).

Göteborg, Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen (2017): Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan. Kvalitetsgranskning 2017. Diarienummer: 40-2015:6586.

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kva

litetsgranskningar/2017/skolhuvudmannens-mottagande-av-nyanlanda-elever-i-grundskolan/skolhuvudmannens-mottagande-av-nyanlanda-elever-i-grundskolan.pdf

Skolverket (2016). Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3576.pdf?k=3576

Skolverket (2017). Bedömningsportalen - kartläggningsmaterial. Stockholm: Skolverket.

(26)

Skolverket (2018a). Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper. Stockholm: Skolverket

https://www.skolverket.se/undervisning/kallsidor/kartlaggningsmaterial-for-nyanlanda-elever

Skolverket. (2018b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2018). Stockholm: Skolverket.

Sofkova Hashemi, S., & Cederlund, K. (2017). Making room for the transformation of literacy instruction in the digital classroom. Journal of Early Childhood Literacy, 17(2), 221-253. doi: 10.1177/1468798416630779

Winlund, A., Lyngfelt, A., & Wengelin, Å. (2017). Nyanlända elevers litteracitetspraktiker i skolan. TEMA: FLERSPRÅKIGHET I SVENSKÄMNET, 17(1), 50-71.

https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Dokument%20LS/Educare%2017.1%2 0muep.pdf

Zetterholm, E. (2017). Barn skriver på flera språk. TEMA: FLERSPRÅKIGHET I

SVENSKÄMNET, 17(1), 99-117.

https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Dokument%20LS/Educare%2017.1%2 0muep.pdf

References

Related documents

Alla utbildningar nämner minst ett begrepp som är eller liknar etnisk mångfald och genus/kön över tid.. Däremot finns det flera utbildningar som endast har med dessa begrepp

Jag funderar över detta skäl, dessa föräldrar tycks anse att en fråga kring livsåskådning för deras barn kommer att handla om att vara eller att inte vara kristen, genom

Vid större arrangemang bör också ansvar och rollfördelning vara

Alfavux finns endast för iPad och inte för iPhone eller android (se www.alfavux.se/) Så här fungerar Alfavux och de olika nivåerna i appen:

”…..det är viktigt för oss vuxna att förstå att barnens lek är en reflektion om hur de uppfattar sin verklighet, leken är en plats där barnen tar in sina roller och låter

60 Denna negativa konkurrens och de stora skillnader i regler vad gäller asylsökande och flyktingar skapar en orättvisa för dessa och det är denna stora skillnad i ”bördor”

Flertalet av intervjupersonerna menade att anledningen till att de kan använda dialog och ett lugnt odramatiskt bemötande på ett så pass framgångsrikt sätt, även i

Det här är någonting som även andra barn på Segelbåten berättar om: när inte vännerna finns tillgängliga för lek så söker de sig till datorn för att se om där finns en