Nätbaserad kamratrespons och självvärdering för lärande

Nätbaserad kamratrespons och

självvärdering för lärande

Lisbeth Amhag

Lektor, fil.dr. & postdoktor i pedagogik Fakulteten för lärande och samhälle

Malmö högskola

KLÄM, konferens om lärande, ämnesdidaktik och mediebruk

15 maj 2012 Umeå universitet

Antagna abstract:

Nätbaserad kamratrespons och självvärdering för lärande

I studien är det fokus på kvaliteten i distansstudenters nätbaserade

kamratresponser och självvärderingar för lärande. Mitt antagande är att ge och få respons på egna/andras texter och produktioner bidrar till att studenter blir mer medvetna granskare, eftersom de läser in sina egna erfarenheter och intentioner i dem. En praktisk fördel med att använda kamratrespons är att den blir tillgänglig under lärprocessen och i mycket större mängd än läraren kan ge ensam (Topping, 1998).

Upplägget kan betraktas som både en pedagogisk praktik/tillämpning och ett redskap för och en progression på studenters lärande (De

Wever et al., 2006; Kostons et al., 2010). Forskningsfrågan är:

På vilket sätt och i vilken omfattning använder studenterna egna och andras kamratresponser och självvärderingar som redskap för lärande?

Nyckelord

Kamratrespons kan betraktas som ett mått på studenters förståelse för

kursuppgiften och att främja förmågan med att ge och få återkoppling (van der Pol et al., 2008).

Självvärdering syftar till att främja studenters metakognitiva förmåga

genom att de reflekterar över kvaliteten på de egna kursuppgifterna och jämför sina insatser med andras.

Start

Kamratrespons har använts som ett mellansteg till självvärdering, eftersom studenterna bedömer och jämför sina egna arbetsprestationer med andras. Det blir ett sätt att identifiera styrkor och svagheter i det egna arbetet, vilket främjar förmågan att granska, bedöma, planera och ta ansvar för det egna lärandet.

Sex huvudteman för självvärdering beskrivs i litteraturen: påverkan av olika förmågor, tidseffekten, arbetet med självvärdering, metoder för självvärdering och innehållet i självvärderingen (Dochy et al., 1999).

Metod

Data samlades in från 22 lärarstudenters (15 kvinnor, 7 män) kursuppgifter där det ingick kamratrespons och självärdering

under de två första högskolekurserna, Läraruppdraget, 15 hp och Lärande och utveckling, 15 hp i Lärarutbildning 90 hp.

I början av den första kursen hade studenterna haft genomgång i att ge/få kamratrespons (Adams & King, 1995) utifrån följande kriterier (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2011):

• Koncentrera dig först på att fånga textens/produktionens fokus/syfte, markera det som du tycker är tydligt och intressant, notera också det som är oklart formulerat.

• Formulera kortfattat med egna ord vad du anser vara det viktigaste. Börja och avsluta med något positivt.

• Skriv ner några frågor, be om preciseringar och klargörande t.ex.: Jag känner igen/känner inte igen…? Jag reagerar på att…? Hur

menar du att…? Betyder det att…? Som jag uppfattar det, så innebär det att…?

• Kom med motförslag, alternativa lösningar och/eller råd och problematisera utifrån begrepp och litteratur. Svara på eventuella frågor som ställs i arbetet.

Genomförande

I båda studierna delades studenterna in i samma sex grupper, med fem till sju i varje. I varje grupp ingick både kvinnor och män.

I kurs 1 hade de övat responsgivning i den första kursuppgiften. I den andra kursuppgiften arbetade studenterna med ett offentligt fall och egna dokumenterade fall om lärarens ledarskap och roll i

skolan.

I kurs 2 skulle de utifrån observationer om andraspråkslärande och

tvåspråkighet beskriva ett undervisnings-exempel i skolan och ge egna didaktiska förslag.

6 grupper med 5-7 studenter

Efter inlämningen av de individuella kursuppgifterna (LMS, It´s learning) skulle de gruppvis ge kamratrespons under en viss tidsperiod och

därefter självvärdera dem med vidare reflektioner om sina egna inlägg i kurs 1 och i kurs 2 jämföra sina egna och andras didaktiska förslag med vidare reflektioner.

6

Analys kamratresponser

Start

Analysen genomfördes i två faser. Den första fasen innefattade att upptäcka och identifiera meningsinnehållet i kamratresponserna med stöd av

Toulmin’s argumentmodell, TAP (1958). TAP går ut på att urskilja påståenden, fakta som är teorianknutna och/eller erfarenhetsbaserade, understödjande belägg och/eller motbevis, men också relationen mellan påstående och fakta.

Data N=155

Toulmin (1958, pp. 98, 101, 103) beskriver hur skribenter och läsare kan ta itu med texter och hur de kan använda textresurser för att avgöra vad de betyder - eller snarare några möjliga betydelser - och hur det kan uppnås genom en argumentmodell innehållande sex objekt eller beståndsdelar.

Toulmin´s argumentmodell

Start

Källa: Toulmin, Stephen E. (1958). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.

D So, Q, C Since Unless W R On account of B Start Start Tre obligatoriska beståndsdelar: C (claim/påstående) D (data/fakta) W (warrant/garant).

Tre frivilliga beståndsdelar: Q (qualifier/styrkemarkör) R (rebuttal/villkor)

Reviderad version av Toulmin´s argumentmodell

Start

Data/grund (D)

information som påståendet bygger på ex. studier, personliga erfarenheter, sunt förnuft eller uttalanden som används som stöd

Styrkemarkör (Q)

bekräftar påståendet och anger graden av styrkan i det

Påstående (C)

ståndpunkt som fastställer eller rättfärdigar de normer eller värden som människor håller

eller önskan om accept

Understöd (B)

kopplas direkt till W med ofta implicita motiv till underliggande

antagande eller påstående

Villkor (R)

knyter an till Q med förklaringar eller omständigheter som motsäger påståendet, data eller garant eller

kvalificerar ett argument

Garant (W)

explicita eller implicita argument som förklarar relationen mellan

data och påståendet

“om” “men” “kanske” ”alltså” “därför att” “eftersom” “därför” “på grund av”

Reviderad och utvecklad version av Toulmins´ argument pattern (Toulmin, 1958; Kneupper, 1978; Simon, Erduran & Osborne, 2006)

Start

Resultat kamratresponser

Nivåer av objekt Kurs 1 Kurs 2 Totalt

CD, CW, CR, DR, WB 1 (1 %) 0 1 (1 %)

CDW, CDR, CDQ, CWR, DWB 33 (37 %) 23 (35 %) 56 (36 %) CDWB, CDWQ, CDWR, CDWRB 55 (62 %) 43 (65 %) 98 (63 %)

Totalt 89 (100 %) 66 (100 %) 155 (100 %)

Note: C, claim; D, data; W, warrant; B, backing; Q, qualifier; R, rebuttal Resultatet efter den första analysen visar att studenterna i huvudsak presenterade sina idéer på ett begripligt och konsekvent sätt, baserat på

påståenden och fakta som är teorianknutna och/eller erfarenhetsbaserade med understödjande belägg och/eller motbevis, men också relationen mellan

påstående och fakta. Två tredjedelar av kamratresponserna (63 %) innehöll tre av Toulmin’s obligatoriska objekt (C, D, W), kombinerade med en eller två av de frivilliga objekten (Q, R, B). 36 % innehöll tre av de obligatoriska eller frivilliga objekten och bara 1 % innehöll två av dem.

Detta resultat är jämförbart med tidigare studie (Amhag, 2011) där också två tredjedelar av responserna (64 %) innehöll minst fyra till fem av Toulmin’s objekt, men det finns en skillnad mellan två (21 %) eller tre av dem (15 %).

Tabell 1. Nivåer i 22 studenters kamratresponser online (N=155).

10

Analys feedbackprocessen

Start

1) Vad ska studenten utföra och vad är målet (feed up)?

2) Var är studenten i förhållande till målet (feed back)?

3) Vad behöver göras för att studenten ska närma sig målet (feed forward)?

Data N=199

I den andra analysfasen av 22 studenters kollaborativa

feedback-process (155 kamratresponser med 44 självvärderingar) användes Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer på

Start

Figur 3: Reviderad version av Hattie och Timperleys modell (2007, p. 87).

Effective feedback answers three questions

Where am I going? (the goals) Feed Up How am I going? (progress toward the goals) Feed Back Where to next? (how to make better progress) Feed Forward

Each feedback question works at four levels:

Task level

How well tasks are understood/performed

Process level

The main process needed to understood/perform

tasks

Meta-cognitive level

Self-monitoring, directing, and regulating

of actions

Self-level

Personal evaluations and affects (usually positive)

about the learner

Hattie och Timperleys modell

Frågorna motsvarar designen av feed up, feed back och feed forward. Syftet med feedbackprocessen är att minska på avståndet mellan vad målet är med uppgiften och var studenterna befinner sig i förhållande till färdigheter,

förutsättningar och tillvägagångssätt för att kunna bedöma och självvärdera lärandet. Jag fokuserade på skillnaden mellan uppgiftsnivån (FT),

processnivån (FP), metakognitiva nivån med självreglerande handlingar (FR) och/eller den personliga nivån (FS) och kombinerade analysen med Toulmins argumentmodell. Feedbackproc-essen minskar på avståndet mellan nivåerna Excerpt FT Excerpt FP Excerpt FR Excerpt FS

Excerpt feedback på uppgiftsnivå (FT)

Start

Laura! (kamratrespons från Sara)

Man måste som lärare vara aktsam om den maktposition man har gentemot eleverna. I ditt fall har läraren dessutom med sig en grupp barn som står på hennes sida eftersom de sägs vara vittne till den situation som pojken anklagas för. Hon utsätter honom för en ”flera mot en” situation. Att han har sina kompisar runt omkring sig och kan ha svårt för att vara sig själv kränker honom bara ännu mer. […].

I detta fall har det skett en orättvis behandling gentemot eleven vilket är ett exempel på kränkande behandling. Man måste dessutom vara aktsam om elevens egenvärde (Erdis 2007:98). Läraren gör också fel när hon lämnar ut uppgifter till andra som kan bidra till missaktning, i detta fall alla hans kompisar i matsalen. Hon utpekar på så sätt eleven klandervärt vilket är ett brott (Erdis 2007: 99). Det är i strid med skollagens paragrafer att en lärare förolämpar en elev (Erdis 2007:109).

FT kunskaps-resultat FT uttalanden Toulmin Hattie & Timperley påstånde C D fakta Q styrke- markör vilket W garant eftersom B under-stöd därför R villkor om, men Processnivå FT, feedback på uppgiftsnivå

 hur väl en uppgift görs eller utförs

 korrigerande återkoppling eller kunskapsresultat  uttalanden och reproduktioner från andra

 brist på egna reflektioner om lärande

W garant eftersom FT

Excerpt feedback på processnivå (FP)

Start

Sara: Att elever med svenska som andraspråk skulle få möjlighet

att läsa litteratur i svenska på sitt modersmål angav jag i min redogörelse på didaktiska förslag. Givetvis håller jag med

expertråd 1 och 2 om att det är viktigt att eleverna läser litteratur till större delen på svenska då syftet med litteraturläsningen är svenska som språk. Däremot menar jag att eleven skulle kunna få ta del av litteratur på sitt modersmål då syftet med skönlitteraturen är att få en djupare förståelse för hur människor har levt och tänkt i skilda kulturer under olika tider (www.skolverket.se). Att skrivandet i sig är viktigt för alla elever håller jag helt med om. Däremot tror jag att man kan skapa olika tillfällen för eleverna där det är mer eller mindre lämpligt att skriva. Har man elever i klassen med svenska som andraspråk står jag fast vid att det kan bli för svårt för dem att koncentrera sig på både vad som sägs och på vad som ska skrivas (Lindberg, 2005:339). Det är viktigt att försöka skapa samma förutsättningar för alla elever och inte exkludera någon. Det finns så många andra situationer där skrivandet kommer in i bilden, speciellt i den form av undervisning som lärarna använder sig av idag.

FP rel. fakta & påstående FP textfokus Toulmin Hattie & Timperley FP alt. lösningar FP diskuterar vidare Processnivå FP, feedback på processnivå

 fångar texten fokus eller syfte

 information alt. relation mellan fakta och påstående  förslag på alternativa lösningar

 diskuterar vidare problem utifrån litteraturen

påstånde C W garant eftersom Q styrke- markör alltså R villkor men B under-stöd därför D fakta

Excerpt feedback på metakognitiv nivå (FR)

Start

Hannah: Sammantaget tycker jag vi har spänt över ett ganska stort

område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla. Det har varit intressant och lärorikt att ta del av allas åsikter och samtidigt kunna se att vi inte har identisk bild av hur skolan ska bedriva sitt ledarskap. Litteraturmässigt har jag baserat mycket av mina

tankegångar på skolornas likabehandlingsplaner med utgångspunkt i framförallt Barn och elevskyddslagen (SFS 2006:67) och Sveriges diskrimineringslagstiftning (SFS 2008:567). Att fler tänker som jag tycker jag mig se även om jag inser att jag inte varit så aktiv som många av de andra i källhänvisningen till dessa. […]

De svåra frågorna för mig är kanske inte så mycket vad som är fel utan hur man får alla med på tåget så att säga. Var blir det fel? Är det ett samhällsproblem eller är det enskilda skolor, enskilda rektorer eller lärargrupper? Vill vi inte öppna ögonen och se att man behöver ett systematiskt och långvarigt arbete på de här områdena för att förändra attityder och frambringa empatiska elever?

FR tankar & reflektioner FR utvärderar FR self-efficacy Processnivå FR, feedback på

metakognitiv nivå med självreglerande

handlingar

 skapar intern återkoppling, tankar och reflektioner

 eftersträvar och hanterar meningen i kamratresponserna  utvärderar olika nivåer av förståelse och strategier

 känslor av self-efficacy (tro på egen förmåga) Toulmin Hattie & Timperley FR strävar & hanterar påstånde C R villkor om D fakta Q styrke- markör kanske B under-stöd på grund av W garant eftersom

Excerpt feedback på personlig nivå (FS)

Start

Eric: Gemensamt för de fall som redovisats ovan och som avsett

kränkningar har varit att det verkar ha saknats en konkret

handlingsplan för vilka åtgärder som skall sättas in och när. Det har till stor del rört sig om enstaka riktade insatser och det har också brustit i uppföljningen. Saknar också mera förebyggande insatser där såväl eleverna som deras föräldrar involveras. Exempelvis att ta fram gemensamma regler för hur man skall bete sig mot

varandra, grupparbeten som bland annat syftar till att lära eleverna att umgås med varandra.

Maria: Jag tycker att gruppens didaktiska, alternativa förslag

överensstämmer med mina egna didaktiska förslag angående min observation om Sena. De didaktiska förslag och åtgärder som gruppen nämner har jag själv tagit upp, reflekterat och analyserat i mina egna didaktiska förslag, därför känner jag att jag har inget mer att tillägga i det här avsnittet.

Toulmin Hattie & Timperley FS lite uppgifts-rel. info FS sällan engagerad FS sällan kritisk förmåga Processnivå FS, feedback på personlig nivå

 innehåller lite uppgiftsrelaterad information  omvandlas sällan till mer engagemang i lärandet

 förbättrar sällan den personlig värderingen och kritiska förmågan FS sällan kritisk förmåga påstånde C påstånde C Q styrke- markör alltså R villkor om B under-stöd därför

Start

Summering av feedbackprocessen

Figur 4: Summering av de fyra nivåerna i feedbackprocessen online (N=199). Processnivå

FT, feedback på uppgiftsnivå

 hur väl en uppgift görs eller utförs

 korrigerande återkoppling eller kunskapsresultat  uttalanden och reproduktioner från andra

 brist på egna reflektioner om lärande FP, feedback på

processnivå

 fångar texten fokus eller syfte

 information alternativt relation mellan fakta och påstående  förslag på alternativa lösningar

 diskuterar problem utifrån litteraturen FR, feedback på

meta-kognitiva nivå med själv-reglerande handlingar

 skapar intern återkoppling, tankar och reflektioner

 eftersträvar och hanterar meningen i kamratresponserna  utvärderar olika nivåer av förståelse och strategier

 känslor av self-efficacy (tro på egen förmåga) FS, feedback på personlig

nivå

 innehåller lite uppgiftsrelaterad information  omvandlas sällan till mer engagemang i lärandet

Forskningsresultat

Home

Resultaten av analyserna visar att; a) kombinationen av vad studenterna gör tillsammans med de kursuppgifter som

tilldelats dem som studerande; b) det ansvar och de roller studenterna engagerar sig i som medförfattare/medaktör; samt c) den

interaktiva strukturen som ligger till grund för att ge/få kamratrespons och självvärdera, har en potential att vidareutveckla lärandet i en situerad kontext online.

Emellertid hoppade hälften av studenterna (50%) över den egna

självvärderingen av egna kamratresponser i kurs 1. Kanske de var osäkra på hur de skulle självvärdera dem eller på vilket sätt de skulle kvalificera innehållet i dem och/eller känslor av self-efficacy (tron på egen förmåga att utföra kursen/utbildningen på ett framgångsrikt sätt).

I kurs 2 hade majoriteten av studenterna (82%) självvärderat andras

kamratresponser med didaktiska förslag och jämfört dem med sina egna förslag, men det finns en brist på egna reflektioner och en hel del

reproduktioner. Studenterna hade svårt att identifiera styrkor och svagheter i sitt arbete och utveckla deras kritiska förmåga att reflektera och värdera sitt lärande.

Implikationer online/distans

Start

Kamratrespons på och självvärdering av egna och andras konkreta förslag på

kursuppgifter bidrar till metakognitiv förmåga och främjar den kritiska förmågan, men det finns ytterligare behov av genomgångar, formulering av kriterier och övningar i att ge/få kamratrespons och självvärdera. Feedbackprocesserna bidrar till att

studenterna reflekterar över och värderar andras och eget arbete och uppmärksammar kvalitativa aspekter, men osäkerhet finns i hur kriterierna kan tillämpas och tolkas (Adams & King, 1995;. Dochy et al, 1999). Konsekvenserna för pedagogisk praxis online/på distans är att kvaliteten i feedbackprocesserna kan utvecklas över tid genom att lägga större vikt vid genomgångar, formulering av kriterier och öva/diskutera samt beakta känslor av self-efficacy som är viktiga mediatorer i alla feedback

Referenser

Adams, Carl & King, Karen (1995). Towards a Framework for Student Self-Assessment.

Innovations in Education & Training International 32 (4), 336-343.

De Wever, B., Schellens, T. , Valcke, M. , & Van Keer, H. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers &

Education, 46 (1), 6-28.

Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer- and co-assessment in higher education: a review. Studies in Higher Education, 24 (3), 331-350.

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøjdis & Løkensgard Hoel, Torlaug (2011). Skriva för att lära:

skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. (2:a uppl.)

Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The Power of Feedback. Educational Research.

Vol. 77, No. 1, pp. 81–11.

Kneupper, Charles W. (1978). Teaching Argument: An Introduction to the Toulmin Model.

College Composition and Communication, 29 (3), 237-241.

Kostons, Danny, van Gog, Tamara, & Paas, Fred (2010). Self-assessment and task selection in learner-controlled instruction: Differences between effective and ineffective learners. Computers & Education(54), 932-940.

Simon, Shirley, Erduran, Sibel & Osborne, Jonathan (2006). Learning to Teach

Argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal

of Science Education, 28 (2-3), 235-260.

Toulmin, Stephen E. (1958). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.

van der Pol, J., van den Berg, B.A.M., Admiraal, W.F. & Simons, P.R.J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education.