• No results found

Ämnesövergripande undervisning i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ämnesövergripande undervisning i skolan"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Ämnesövergripande undervisning i skolan

Multidisciplinary education in school

Linda Ammitzböll

Erika Gonzalez

Lärarexamen 200 poäng Examinator: Boel Westerberg

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Bengt Linnér

Vårterminen 2006

(2)

Uppsatsen är en kvalitativ undersökning om hur lärare kan arbeta med ämnesövergripande undervisning. I vår undersökning har vi märkt att ämnesövergripande undervisning kan innebära olika saker för olika lärare och förespråkare för metoden. Ämnesövergripande undervisning handlar om att man inom olika ämnen samarbetar. Det här samarbetet kan se olika ut beroende på skola, lärare och vilken metod man använder. Syftet är att ta reda på hur detta samarbete sker och varför man väljer att arbeta på detta sätt. Vi är även intresserade av vilken syn på kunskap lärare har och om synen på ämnesövergripande undervisning skiljer sig åt på gymnasiet och i grundskolans senare år. Undersökningen har gjorts genom intervjuer av åtta lärare, fyra lärare från en gymnasieskola och fyra lärare från en högstadieskola. Vi har kommit fram till att det positiva med denna undervisningsform är att eleverna får en större helhet. Eleverna blir självständiga i sitt kunskapande och lärarna ser kunskapen som en process. Det negativa är att arbetssättet kräver mer ansvar från eleven och mer struktur och planering av läraren.

(3)

1. Inledning 1

1.1. Syfte och frågeställningar 1

2. Metod 2

2.1 Urval 3

2.2 Datainsamlingsmetoder 4

2.3 Procedur 4

2.4 Disposition 5

3. Teori, litteratur och begreppsdefinition 6

3.1 Begreppsdefinition 6 3.2 Teori 8 3.3 Litteratur 14 4. Undersökning 20 4.1 Presentation av skolorna 20 4.2 Presentation av lärarna 20 4.3 Resultat 22 5. Analys 38 6. Sammanfattande diskussion 45 7. Litteraturförteckning 48 8. Bilaga 50

(4)

1. Inledning

Vi har valt att göra en undersökning om ämnesövergripande undervisning. Detta arbetssätt är en av alla metoder som används i skolan för att nå kunskap. Vi vill se hur ämnesövergripande undervisning används och tillämpas av lärare ute i skolorna. Under vår praktik har vi sett att undervisningssättet används av en del lärare, vilket väckte vårt intresse att undersöka denna metod ytterliggare. Vi tror att ett ämnesövergripande arbetssätt är ett bra sätt att uppnå kunskap på. Vårt val av ämne har nära anknytning till vårt kommande arbete som lärare.

En av våra största uppdrag som lärare är att förmedla kunskaper till eleverna. Vi anser att det är viktigt att ha ett tydligt syfte och mål med vår undervisning. På så vis tror vi att undervisningen blir mer givande för eleven. Genom att arbeta ämnesövergripande tror vi att vi kan ge eleven fler perspektiv och en djupare helhetsbild av ett arbetsområde. Vi vill i vår undervisning se vilken bild som förmedlas om ämnesövergripande arbetssätt i tidigare forskning och om det överensstämmer med den bild de lärare vi kommer att intervjua ger oss.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att genom intervjuer med lärare, ta reda på varför lärare arbetar ämnesövergripande. Vilka mål har lärarna och på vilket sätt gör de när de arbetar ämnesövergripande? Vi vill också veta vad man gör och även ta reda på vilka fördelar och nackdelar som finns med att arbeta ämnesövergripande. Vi är även intresserade av hur ämnesövergripande undervisning skiljer sig åt på högstadiet och gymnasiet.

Våra frågeställningar är:

1. Varför väljer lärarna att arbeta ämnesövergripande? 2. Hur arbetar lärarna ämnesövergripande?

3. Finns det några skillnader i hur man arbetar ämnesövergripande inom grundskolans senare år och gymnasiet?

(5)

2. Metod

Vi har använt oss av en kvalitativ metod. Huvudmaterialet består av djupintervjuer som är formade utifrån våra huvudfrågeställningar. Vi har använt oss av något vi kallar ”boxar”1. Vi har utgått ifrån sex olika boxar. Boxarna har vi döpt till:

1.Vad? 2.Hur? 3.Varför? 4.Erfarenhet? 5.Pågående projekt? 6.Övrigt?

Varje box består av en fråga/frågor som är större än en vanlig fråga. Utifrån dessa boxar har de intervjuade fått tala fritt om ämnesövergripande undervisning. Vi har försökt att styra lärarna så lite som möjligt i sina svar. Intervjuerna har därmed fått karaktären av en diskussion.

Under box ett har vi varit intresserade av vad ämnesövergripande undervisning är specifikt för den lärare som vi talat med. Under box två ville vi att läraren skulle berätta hur just han/hon arbetar ämnesövergripande? Under box tre var vi ute efter lärarnas tankar bakom att använda arbetsmetoden och vilka fördelar och nackdelar de såg med arbetssättet. Under box fyra och fem ville vi att lärarna skulle berätta om tidigare eller pågående ämnesövergripande projekt de har/har haft så att vi kunde få en bild av hur ett ämnesövergripande arbetssätt kan se ut på deras skolor. Under den sista boxen ville vi utifrån hur intervjuerna/diskussionen gått till att lärarna skulle få utrymme att ta upp sådant de inte tyckte kommit med.

Empirin från intervjuerna har vi sedan grundat i teori och tidigare forskning i ämnet ämnesövergripande undervisning. De begrepp som många av lärarna använt sig av och som även använts av de teoretiker och den tidigare litteratur vi tagit del av har vi valt att

(6)

presentera i en begreppsdefinition2. Dessa begrepp har vi sedan använt oss av i vår analys

och diskussion. Både frågeställningar, bakgrund, intervjuer, och sammanfattning bygger på dessa begrepp och boxar.

Enligt Svedner och Johanssons vetenskapliga modell, är vi i vår kvalitativa intervju intresserade av att få så uttömmande svar som möjligt. Frågorna har formats så att den intervjuade får möjlighet att säga allt han/hon har att säga om ämnesövergripande undervisning. Den intervjuade får djupare beskriva sina erfarenheter och tankar (Svedner & Johansson s.25).

Ett kvalitativt synsätt innebär att forskaren ifrågasätter förekomsten av generella lagbunden- heter och istället inriktar sin forskning på att beskriva det enskilda- kanske unika- fallet. (Svedner & Johansson s. 27).

Enligt generell forskningspraxis när det handlar om intervjuer där respondenterna får uttrycka åsikter och värderingar, har respondenterna garanterats anonymitet. Lärarna har före intervjuerna blivit tillfrågade om de velat delta och om vad vårt examensarbete skall handla om. Därefter har vi förklarat för dem hur intervjuerna kommer att gå till och de har fått välja om de vill bli inspelade och när intervjuerna skall ske. Vi har under intervjuerna inte använt oss av namn på lärarna eller på skolorna och har i vår undersökning och analys använt oss av fingerade namn.

2.1 Urval

I vårt val av lärare har vi försökt få en kombination av språklärare, SO-lärare och NO-lärare för att se hur olika NO-lärare använder ett ämnesövergripande arbetssätt och om det skiljer sig mellan vilka ämnen lärarna har. Om det exempelvis är lättare att samarbeta mellan SO-ämnen än mellan språkämnen. Vi ville även ha lärare från två olika skolor och från två olika åldrar för att se dels hur samarbete kan se olika ut beroende av skola och dels om man ser olika på ämnesövergripande arbetssätt på högstadiet och gymnasiet. I vårt urval har vi utgått från lärare som har erfarenhet av ämnesövergripande undervisning. Vi har intervjuat fyra lärare på högstadiet och fyra elever på gymnasiet.

(7)

2.2 Datainsamlingsmetoder

För att se vad som tidigare skrivits om ämnesövergripande undervisning och hur detta kan se ut på olika skolor har vi utgått från tidigare forskning. Utifrån den litteratur och de teoretiker vi kommer att presentera har vi sett att några saker är gemensamma för ämnesövergripande undervisning. Exempelvis synen på helhet och kunskap som vi kommer att förklarar senare i uppsatsen. För att skapa en bakgrund för läsaren och för att styrka det vi kommer fram till har vi låtit dessa begrepp och denna litteratur ligga som bakgrund för vår undersökning. Vi har även i vår undersökning tagit med utdrag från bland annat Lpo94 för att se vad som står i styrdokument och hur detta kan kopplas till ämnesövergripande undervisning.

Därefter har vi med hjälp av de boxar vi tidigare presenterat intervjuat åtta lärare varav intervjumaterialet legat som grund för vår undersökning.

2.3 Procedur

Intervjuerna har genomförts på två olika skolor. Skolorna som vi utgått från presenterar vi i vårt resultat. Vi har intervjuat lärarna i avskilda rum, där vi kunnat sitta i lugn och ro och prata med lärarna. Före intervjuerna har vi presenterat oss och vårt arbete och sökt personer som vill delta i vår undersökning. Därefter har vi bokat tid med lärarna och letat upp lediga salar för intervjuerna. Intervjun har sedan gjorts enligt boxarna och formats som en diskussion utifrån dessa, där respondenten fritt fått tala om ämnesövergripande undervisning.

De flesta intervjuerna har spelats in på band. Vissa undantag har dock förekommit då respondenten inte velat bli inspelad eller då det inte funnits möjlighet till inspelning; detta gäller för två i gymnasieskolan och två på högstadieskolan. Då har vi istället antecknat vad som sagts. I vår undersökning har blockcitaten fått representera direkta avskrivningar från avlyssningar vi har på band. Referaten visar vi genom sammanfattande text, eller genom kursiverade citat.

(8)

2.4 Disposition

Uppsatsen är uppdelad i tre huvuddelar. I första delen diskuterar vi vårt syfte, frågeställningar, teori, metod och även bakgrund. I andra delen presenterar vi undersökningen och gör läsaren bekant med vår empiri. Sista delen är en analys av empirin. Vi jämför tidigare forskning med vårt resultat. Intervjufrågorna eller ”boxarna” finns som bilagor.

(9)

3 Teori, litteratur och begreppsdefinition

3.1 Begreppsdefinition

Examensarbetet är inriktat på att undersöka vad ett visst antal lärare anser om ämnesövergripande undervisning och/eller samverkan. I arbetet används båda uttrycken om samma arbetsform. Vi har valt att definiera vad dessa begrepp innebär för oss i vår uppsats, så att läsaren skall förstå vad vi avser.

Samverkan: Samverka kan man göra inom sina egna ämnen eller när man samarbetar och tillämpar ett ämnesövergripande arbetssätt.3

Ämnesövergripande undervisning4: Detta kan användas på olika sätt, och innebär olika

saker för de lärare vi intervjuat och i den tidigare forskning vi använt oss av. För oss handlar allt vi valt att ta med i uppsatsen om ämnesövergripande undervisning. Detta kan ske på fyra olika sätt.

1. Man kan arbeta innehållsmässigt kring ett tema/projekt/arbetsområde. Då talar vi om ämnesövergripande undervisning som innehåll.

2. Läraren integrerar naturligt olika kunskaper och världsuppfattningar utanför de inrutade skolämnena i sin undervisning. Då är det ämnesövergripande undervisning som metod.

3. Läraren samverkar tillsammans med andra lärare med andra ämneskombinationer och kunskaper. Då använder man också ämnena som metod och verktyg åt varandra.

4. Man arbetar med olika metoder som t.ex. PBL, processkrivning etc. ämnesövergripande för att nå kunskap och fördjupning på ett sätt man anser falla in under ämnesövergripande undervisning.

3 Egen konstruerad definition med utgångspunkt från Rudhe och våra intervjuer.

4 Dessa definitioner har vi gjort utifrån litteratur vi läst inför detta examensarbete och efter fem år på en

lärarutbildning. Definitionerna är dock egenkonstruerade och bygger på kunskap vi inte kan placera i exakta källor. Definitionerna är avsedda för att underlätta er läsning och för att ni skall se vad vi avser med begreppen.

(10)

Vi kommer även att tala om den så kallade helheten som vi mött både i litteraturen och hos många av de intervjuade lärarna.

Helhet: Med helhet menar vi att när elever förstår sambanden som finns mellan skolämnen, deras egen värld och resten av världen och samhället i stort, så skapar detta en helhetsförståelse, ett sammanhang, ett djupare perspektiv på vad som egentligen skett. Genom att utgå från elevers förkunskaper och ta in fler perspektiv får eleverna en djupare helhetsbild av ett skeende.5

Verktyg: Verktyg handlar om kunskaper och förkunskaper. Med mycket kunskaper inom ett ämne kan det underlätta i andra. Att ämnena får agera verktyg åt varandra, innebär att om man har goda kunskaper i t.ex. NO kan man koppla det till SO när man läser om olika skeenden exempelvis franska revolutionen och industrialismen, och om man har goda kunskaper i matte, kan det få agera verktyg på hemkunskapen när man behöver omvandla recept etc. Goda språkkunskaper kan agera verktyg i alla skolämnen.6

Mervärde: Helheter och mervärde går på många sätt in i varandra. Genom att ge elever helheter och sammanhang vill man förmedla ett mervärde. Detta handlar om att skapa ett djupare värde och en djupare kunskap. Att eleven skall få ökad förståelse och en djupare helhet. När eleven ser sammanhangen tror vi att de får ut mer av undervisningen och av kunskapen. Det blir en annan mer reflekterande, diskuterande, argumenterande kunskap.7

Problembaserat lärande: Problembaserat lärande är en metod som vi använder dels i litteraturgenomgången och dels i vår egen undersökning och analys, där vi ofta använder termen under förkortningen PBL. PBL är en metod som används av lärare, teoretiker och lärarutbildare. PBL innebär att undervisning och ett arbetsområde angrips utifrån en problemformulering. Exempelvis: ”Vad innebar upplysningen för framtiden” Utifrån denna stora fråga, får eleverna fundera och ett intresse väcks. Eleverna kommer på fler

5 Helhet: Egenkonstruerad definition utifrån Sjöberg s.35

6 Verktyg. Egenkonstruerad definition som även används i Piagets teorier. www.oikos.org/Piagethom 7 Mervärde: Definition som används som A-skolans profilering utåt. Lärare ”Kent” och ”Anders” har hjälpt

(11)

frågor, vilka de får besvara utifrån källor, litteratur etc. När de arbetat med upplysningen ett antal lektioner får de presentera och argumentera för sitt resultat. Därefter får de utvärdera sig själva och vad de kommit fram till. På detta sätt sker en ständig dialog och utveckling av eleven. Det sker en progression i elevens kunskapsutveckling.8

Tyst kunskap: Innebär kunskap som finns i elevens medvetande, men som eleven inte är medveten om. Det som visar sig, när lärarna bygger på med ny kunskap och eleverna kan anknyta kunskapen till sina baskunskaper. Tyst kunskap, kan även översättas till elevernas förkunskaper. Kunskap som eleverna har, men inte refererar till som kunskap i form av skolundervisning och skolämnen.9

Kunskap: Vi vill definiera kunskap som en process, där eleven utvecklar denna kunskap i ett socialt sammanhang antingen i dialog med elever och elevernas förkunskaper eller med lärare och deras expertis. Kunskap över ämnesgränserna ger en djupare kunskap med fler perspektiv, då man angriper ett arbetsområde ur olika infallsvinklar. När eleven uppnår en helhet och kan se sammanhangen får de en ökad förståelse. Kunskapen och förståelsen ser vi som en reflekterande, argumenterande information, som eleverna tagit till sig och som de kan tillämpa. Kunskapen handlar då om färdigheter. Eleven går igenom en process i sitt kunskapande. Information blir kunskap när eleven gör om kunskapen till sin egen. Kunskap består av information och föreställningar som ständigt ändras när kunskapen byggs på, perspektiv ändras och elever samverkar i dialog och i sociala sammanhang.10

3.2 Teori

Vår teori utgår ifrån Sjøberg, Dysthe och Säljö. Även Carlgren och Martons bok Lärare av i morgon och Hedins bok Nyckel till kunskap används i teoridiskussionen. Teorierna handlar om olika sätt att nå kunskap. Av dessa teoretiker är det endast Sjøberg som direkt

8 PBL: Eliasson, Lindö och Johansson använder detta begrepp. Även ett begrepp vi använt under våra fem

år på lärarutbildningen. Definitionen är vår egen sammanställning.

9 Tyst kunskap: Definition av Hedin och Svensson.s.12

10 Definition egenkonstruerad efter uppfattningar vi fått från Säljö, Sjøberg Dahlin, Dysthe, Johansson och

(12)

angriper ämnesövergripande undervisning. Ämnesövergripande undervisning har en viktig funktion att fylla i dagens skola. För skolan innebär detta att man ställer krav på att eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskap, men också olika vägar dit. Vi anser att ett ämnesövergripande arbetssätt har som mål att eleverna skall utveckla nyfikenhet att lära. Eleverna skall också lära sig att utforska både på ett självständigt sätt och tillsammans med andra. I Lpo94 står det att elever successivt skall få fler och självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, samt möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Vidare står det att skolan ska främja elevers utveckling och detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper och undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer, samt förberedda för aktivt deltagande i samhällslivet. (Lpo94, www.skolverket.se).

Verkligheten som eleverna möter utanför skolan är inte uppdelad i ämnen. Detta borde vara skäl nog för att arbeta ämnesövergripande. Men vad innebär ämnesövergripande undervisning om vi tillämpar det på några teorier om kunskap och lärande?

Svein Sjøberg är professor i naturvetenskapens didaktik vid Oslo Universitet. I boken Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik, diskuterar Sjøberg vad naturkunskap är och varför eleverna ska lära sig naturvetenskap, trots att de inte tänker arbeta med det i sin framtid. Sjøberg reflekterar över hur ett ämne blir till, och vilka processer och krafter det är som formar ett skolämne. Han ifrågasätter även hur ett ämne legitimeras och hur detta ämne kan försvara sin plats i skolan. (Sjøberg s.30). För att svara på dessa frågor ska man inte låta sig styras av på förhand definierade ramar för vad som är tillåtet inom ämnesdidaktiken. Problemet som man ska angripa ska vara det centrala, inte ämnena.

Det kan betyda att man måste inhämta kunskaper från väldigt olika områden (…) På så sätt kan man förstå sitt eget ämnes räckvidd, men också dess begränsningar (Sjøberg. S. 31).

Sjøberg menar att frågor kan diskuteras ur olika kulturella aspekter inte bara det västerländska. Olika sociala aspekter och jämlikhetsfrågor kan tas in för att visa att det är

(13)

samhällskrafter och inte naturlagar som formar skolan och ämnenas innehåll. Lärare som tillämpar ett ämnesövergripande arbetssätt behöver även ha en grund i inlärningspsykologin. Detta för att veta vilket lärostoff som är lämpligt för olika nivåer, men också hur de ska struktureras för att lärandet skall fungera. (Sjöberg 2004 s.31) Sjøberg diskuterar även vikten av att ämnen skall vara en del av en större helhet. Med detta menas att skolämnena skall spegla världen ur olika vetenskapliga fält, men att ämnena tillsammans skall skapa en enhet. Det är inte delar och skolämnen som räknas, utan helheter och kunskap. Eleven skall förstå sammanhangen. Skolan är en kunskapsförmedlare. Till skillnad från de ämnesinriktade vetenskapliga disciplinerna på universiteten, är skolan mer fri i sin organisation av kunskaper. De ämnen som finns kvar i skolan återspeglar den faktiska uppdelningen i vetenskaper som finns i världen. I alla fall så nära man kan komma. Skolan har också i denna organisation gett vissa ämnen status av ”viktiga” ämnen och ”mindre viktiga” ämnen.

Vi behöver se våra ämnen i ett fågelperspektiv, som en del i ett större landskap (Sjøberg,

Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. 2004. s. 35).

Med detta menar Sjøberg att vi inte skall se delarna, utan helheten. Alltså om vi ser skolämnena utifrån ett större perspektiv, kommer vi att se ämnena som en del av en större enhet och verklighet. I jämförelse med universiteten som är väldigt strikta i sin uppdelning av ämnen är gymnasiet och grundskolan mer fria i sin organisation av ämnen. Vad detta innebär för skolan är att när man arbetar ämnesövergripande så skall det motiveras varför. Lärare skall ha ett syfte och mål med sin undervisning. Även om man använder sig av ett ämnesövergripande arbetssätt är det viktigt att man inte glömmer bort sitt ämne. Om man tar in andra ämnen, perspektiv och kunskaper, så måste läraren också förmedla exempelvis historia, eller svenska så att eleven får kunskap även i skolämnena. Sjøberg uttrycker detta med att ”man måste akta sig för att ämnena skall hamna i en gråzon, det är viktigt att ämnena behåller sin profilering”. (Sjøberg 2004. s.383-384). Precis som Sjøberg är ute efter att skapa helheter och mening för eleverna genom undervisning, vill han även att ämnena skall ha relevans för varandra. Sjøberg är ute efter hur kunskap uppkommer och formas. Han diskuterar synen på kunskap i skolan genom skolämnen.

(14)

När vi talar om ämnesövergripande undervisning som metod för att uppnå kunskap, menar vi att man genom olika skolämnen konstruerar och bygger kunskap utifrån vad ämnena har att erbjuda. Man kan även använda sig av elevernas tidigare kunskaper, och ställa detta mot de nya. Läraren använder sig av olika verktyg (ämnena) och förmedlar något som vi kan kalla kunskap (teorier om kunskap skall nedan diskuteras). I detta avseende anser vi att ämnesövergripande undervisning är ett konstruktivistiskt sätt att uppnå kunskap. Konstruktivismen har sitt ursprung i Jean Piaget´s arbete. Konstruktivismens främsta pedagogiska tankar är att kunskap byggs upp av individen själv. Det finns inget givet eller objektivt ”stoff”, heller ingen kunskap som är medfödd hos varje enskild individ. (www.oikos.org/Piagethom). Med ämnesövergripande undervisning, ger vi eleverna olika verktyg som de själva kan använda för att sätta ihop delarna till en helhet. Vi ser ämnesövergripande undervisning som ett konstruktivistiskt undervisningssätt.

Vad kunskap är, finns det flera teorier om. Diskussionen förs ute bland pedagoger, didaktiker och sociologer. Vad kunskap är finns det egentligen inget enhetligt svar på. Däremot vägen till kunskap finns det olika teorier om. Enligt ett konstruktivistiskt synsätt är lärande och kunskap en process. Lärande sker på olika sätt genom hela livet främst socialt, genom dialog med andra och genom att man tar sina erfarenheter och sätter dem mot tidigare erfarenheter och kunskaper. Skolan och utbildningen som bedrivs där är ett försök att i varierande former styra och organisera individuellt och kollektivt lärande. I skolan förekommer således ständigt en diskussion om hur utbildning ska utformas och vad den ska behandla för att utgöra en gynnsam förutsättning för lärande. Man måste även ta hänsyn till elevers inlärningsstilar och förutsättningar. Utbildningen som sker i skolan ansvarar endast för en liten del av vad människors lärande är.

Olga Dysthe är professor i språkvetenskap vid Universitet i Bergen. Hennes forskning har två utgångspunkter. Den första baseras på Vygotskys teorier om att människan lär i ett sociokulturellt sammanhang. Den andra är Bakhtins idéer om dialog. Hon är intresserad av att förstå hur kommunikation påverkar eller leder till lärande, men också skrivspråkets viktiga roll när vi reflekterar kring något och kritiskt granskar det. Begreppet dialog

(15)

används av Dysthe (utifrån Bakhtins dialogteorier 11), som en dialog där mening och

förståelse skapas av individerna tillsammans i dialog. Med detta menas att i diskussioner behöver inte individerna vara överens, tvärtom lär individen bättre i det sammanhang som uppstår då man diskuterar sig fram till något. Dialog innebär således inte enbart samtal, utan i dialogen strävar människan efter att förstå andra, sig själv och sin omgivning. Människans själva existens är dialogisk; detta innebär att hon lär genom andra i dialog. Den nya kunskap hon lär in kan hon koppla till sina förkunskaper. Uppfattningar ändras i en ständig dialog. (Dysthe s.13,54,100).

Hur kan man tillämpa Sjøberg och Dysthes teorier i just ämnesövergripande undervisning som metod och som väg till kunskap? När man arbetar ämnesövergripande sker lärandet i samspel med andra. Lärandet sker inte bara tillsammans med andra individer, utan även i samspel med andra skolämnen. För att resultatet skall bli så givande och lärorikt som möjligt för eleven, är det viktig att eleverna är i ständig dialog med varandra och läraren, samtidigt använder man ämnena som verktyg åt varandra. Begreppet verktyg används i detta sammanhang för vad de olika ämnena kan tillföra. Exempelvis historia med sina historiska epoker och där svenskan kan fördjupa med olika verk från samma epok. Dysthes dialogteori kopplat till ämnesövergripande undervisning handlar om att lärande sker i ständig dialog med andra elever, lärare och skolämnen.

Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi. Han menar i sin tur att lärande inte är begränsat till traditionella läromiljöer, såsom exempelvis skolan. Lärandet är för människan något som ständigt pågår, både i och utanför skolan. Människan lär genom att kommunicera med andra och i samspel med andra och världen runtomkring oss. Människan kan således lära av varandra och även låna kunskaper av andra och själv tillämpa dem. Enligt Säljö finns det viktiga faktorer som behövs för att uppnå en god inlärning. Vi lär alla olika och den faktiska inlärningssituationen upplevs annorlunda beroende på våra tidigare erfarenheter tolkningar och förförståelse. Inlärning kan gå till på olika sätt, beroende på vem det är som ska lära. Processen kan vara skiftande och resultatet olika. Den nya kunskap elever tillägnar sig är en egen utformad kunskap.

(16)

Lärandet sker således annorlunda utifrån varje enskild person och dennes förutsättningar. För att kunna vara med om någonting som blir kunskap i vårt medvetande måste vi urskilja det och relatera det till våra tidigare kunskaper och till helheten. (Säljö s. 10-103)

Om vi tillämpar Säljös teorier om lärande på ett ämnesövergripande arbetssätt, kan man säga att när lärare samverkar, så gör han/hon det med syfte att ämnena ska agera verktyg åt varandra. Man är också ute efter att låna varandras kunskaper och själv använda dem i ett undervisningssammanhang. Då resulterar detta i att eleven kan grunda det man tidigare visste om något, tillämpa det med hjälp av de olika ämnenas (och lärarnas) expertis och grunda det i sitt medvetande. Detta resulterar i att eleven får en egen utformad kunskap om t.ex. ett tema, projekt, mm.

I boken Nycklar till kunskap av Anna Hedin och Lennart Svensson diskuterar författarna olika vägar till kunskap. I boken nämns att i kunskapsbegreppet fokuseras skillnader mellan om man ser kunskap som produkt och något som konsumeras, eller som en process, där man själv som studerande är delaktig. När man ser kunskap som en produkt betyder det att kunskapen är av det kvantitativa slaget. Att istället se kunskap som en process innebär ett kvalitativt och konstruktivistiskt synsätt på kunskap. (Hedin och Svensson,s.12). Det är kunskapen som en process som är viktig i denna uppsats. Denna syn syftar på att den studerande skapar kunskap genom att integrera tidigare kunskaper med nya och att denna kunskap då blir djupare. (Hedin och Svensson,s.12). Den kunskapen som lärs ut i dagens skola har utvidgat sig till att innefatta inte bara vad som skett eller är, utan även varför. Detta har lett till att man idag inte enbart koncentrerar sig på de kunskaper skolan har att erbjuda, utan också på det som finns runtomkring och i elevernas medvetande. Detta betyder i sin tur att ”sammanhanget för lärandet blir en del av skolkunskaperna” (Carlgren och Marton, s.197-198).

Att skolan inte medvetet arbetat med sammanhangen eller uppfattat det som en del av kunskapen betyder alltså inte att skolan saknar sammanhang (…) I de senare läroplanen har emellertid skapandet av sammanhangen för elevernas lärande blivit tydligare del i lärarnas uppdrag (Carlgren och Marton. s. 198)

(17)

För att avsluta vår teori kan man säga att ämnesövergripande undervisning är en metod som skall ge en allsidig undervisning som kan passa olika individer. Olika verktyg och ämnen används för att konstruera kunskaper. Elever får ta del av varandras kunskaper, lärares expertis och skolämnenas innehåll för att skapa en djupare helhetsbild. Kunskap sker i ett socialt sammanhang och i ständig dialog med andra.

3.3 Litteratur

Vi har även tagit del av styrdokument och tidigare forskning om ämnesövergripande undervisning. Detta för att vi ville se hur ett sådant arbetssätt har skett på andra skolor i Sverige och för att vi skall kunna jämföra detta med vår egen undersökning.

Ämnesövergripande undervisning används när man är ute efter att uppnå en ”helhet”. Där ämnena kan användas som verktyg för ett ”högre” mål och att nå en djupare kunskap. I Lpo94 kan man bland annat läsa:

Undervisningen skall vara saklig och allsidig (…), Undervisningen skall anpassas till varje elevs förut-

sättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo94).

Vi har tagit del av en undersökning i ämnet ämnesövergripande undervisning som gjordes av Skolverket i samband med att den nya gymnasiereformen infördes 1995. Studiet resulterade i en bok: Ur nöd och lust, som skrevs av Elisabet Rudhe, verksam inom Skolverket. (Rudhe, s.13). Rudhes sätt att se på ämnesövergripande undervisning handlar inte bara om att olika skolämnen får agera verktyg åt varandra, utan även att ämnena skall spegla elevernas framtida yrke. Beslutet kom efter att Rudhes och andra likadana studier gjorts. (www.skolverket.se). Från Skolverkets håll är man ute efter att en didaktisk diskussion förs om undervisningens utformning och att den kan bidra till att de övergripande perspektiven i programmålen blir integrerade i alla ämnen. Därför kommer kursplanerna att utformas så att samverkan kan uppmuntras och underlättas.

Skolverket föreslår elva mål i GY 07. Nedan är ett utdrag ur målbeskrivningarna på GY 07 hemsida:

(18)

Skolverket ska utforma kursplanerna så att möjligheterna att arbeta ämnesövergripande och ämnesintegrerat stärks. Detta gäller särskilt möjligheten att samverka mellan kärnämnen och karaktärsämnen (www.skolverket.se/sb/d/457/a/2070)

Som vi kan se, kommer man i och med GY 07 nu införa ämnesövergripande undervisning som ett mål. Här används begrepp som har med ämnesövergripande undervisning att göra exempelvis överblick, sammanhang och helheter.

I Yrkesläraren, nr 02/2005, finns det en artikel med namn: Lärarens professionella fokus, ämne eller elev? Artikeln är skriven av en lärare inom elprogrammet, Peer Hovden. Här diskuteras hur läraryrket i mångt och mycket är en specialisering av en liten del av verkligheten. Ett avsnitt av världen som vi lärare kallar ämne. Ungdomar eftersträvar att greppa en helhet och att få syn på sammanhang. I detta tänkande finns motsättningen att vi i skolan lär ut i skolämnen, medan människans lärande inte är delade i ämnen, utan vi lär hela tiden. (www.yrkeslararen.net:02/2005)

Diskussionen om ämnesövergripande undervisning innefattar elever i alla program på gymnasiet och grundskolan. Det är lättare för lärare i grundskolan att samverka eftersom man ofta har en bredare ämneskombination som underlättar detta. Exempelvis att man som lärare har alla SO-ämnen och då kan ”samverka” med sig själv. Vi anser att samverkan borde starta redan i grundskolan. Detta diskuteras även i en artikel med namnet: Ämnesintegration och helhet, som publicerades i Yrkesläraren 05/2005. Artikeln är skriven av Lena Hansson, ordförande i Ämnesrådet för yrkesämnen. Lena Hansson diskuterar Gy-07 och vad detta kommer att innebära för olika ämnen. Hon säger bland annat att ämnesövergripande undervisning är en långsiktig process och att elever behöver mycket handledning när denna form av undervisning skall införas. Hansson nämner vidare att ämnesövergripande arbetslag är nödvändiga, både skolans lokaler och schema måste genomsyras av helhet och integration. Även att lärarutbildningen måste anpassas efter detta. (www.yrkesläraren.net:05/2005). Många lärare idag skulle ha kunnat arbeta ämnesövergripande om de inte hindrats av sönderstyckade tjänster och scheman. Så här uttrycker Lena Hansson detta hinder:

Vi delar upp ämnen och placerar in dem i fack. Därefter försöker vi få ihop dem till en helhet. Istället borde vi utgå från helheten och sedan bryta ner det i delar där det behövs (…). Skolor som arbetar med helheter har oftast formulerat ett tydligt mål med utbildningen (…) När man har ett

(19)

tydligt mål och arbetar med helheter suddas gränserna mellan ämnen och lärare ut (Yrkesläraren,05/2005).

Vi tror att man idag är på väg mot ett paradigmskifte. Detta kan vi grunda i de olika studier vi tagit del av och med den kommande gymnasiereformen. Samverkan mellan lärare skall införas i programmålen för att bidra till ämnesövergripande undervisning och samarbete mellan lärare.

Några som tidigare skrivit examensarbete om ämnesövergripande undervisning är Mattias Dahl och Birgitta Fisarek- Löfkvist. Deras examensarbete har titeln NO i ämnesövergripande undervisning. Deras syfte var att skapa en uppfattning om vad elever som fått denna typ av undervisning anser om sina kunskaper, jämfört med elever som fått en mer traditionell NO undervisning. Dahl och Fisarek kommer fram till att eleverna är positiva till ämnesövergripande undervisning och att de känner sig aktiva, motiverade och att de kan se en mening med de arbeten de gör. Författarna kommer även fram till att det är bra för eleverna att träna sig på att arbeta socialt i grupp på ett problembaserat och undersökande arbetssätt (Dahl & Fisarek s.18-43). De menar att den traditionella skolan ses som instruerande och den ämnesövergripande undervisningen som kunskapsinriktad. Lärarens roll blir inte att mata eleverna med information utan att handleda i elevens konstruerande av kunskap.

Även Anna- Karin Andrén och Miroslava Pasic, examinerade lärare från Lärarutbildningen i Malmö, har skrivit examensarbete om ämnesövergripande undervisning. Deras uppsats har de valt att kalla Arbetslag i gymnasieskolan i teorin och i praktiken. Andrén och Pasic skriver om fördelarna med arbetslag. Vilka enligt dem är att elevens ansvar och beslutsrätt vidgas, friheten ökar och elevens egna initiativ ges större utrymme. Nackdelen är att man skall vara mån om lärarnas individualitet. (Andrén och Pasic, s.7-8). Andrén och Pasic kommer i sin undersökning fram till att det är bra att kärnämneslärare och karaktärsämneslärare kommer i kontakt med varandra och kan ge varandra inspiration. (Andrén och Pasic. s. 23)

Vi ställer oss positiva till denna form av undervisning och menar att kreativiteten skall öka, inspirationen uppstå och arbetet skall bli mer stimulerande och kunskapsinriktat. (Andrén och

(20)

Pasic., s. 25).

Anledningen att vi tog med dessa uppsatser, är för att vi vill se vad andra studenter kommit fram till före oss. Förutom studenter och de teoretiker vi valt att använda oss av, har vi använt litteratur som handlar om tidigare ämnesövergripande projekt och undervisning å skolor. Detta för att se om vår undersökning stämmer överens eller säger emot tidigare forskning.

Precis som Dysthe och Säljö talar om att kunskap är något som sker i ett socialt sammanhang beskriver Eliasson och Lindö deras syn på kunskap i Det öppna lärorummet som grogrund för kunskapande. En av de metoder författarna förespråkar och som används när man arbetar ämnesövergripande är PBL. Både Lindö och Eliasson är universitetslektorer och lärarutbildare. Undervisning för dem handlar om variationen av tillvägagångssätt, läromedel, ledarskap, handledning och att ställa ledande frågor. (Eliasson och Lindö, s. 3 s. 7) Författarna beskriver kunskapen som en process. (Eliasson och Lindö, s. 41-71). Eliasson och Lindö ifrågasätter begreppet ’kunskap’ och vad som är kunskap? De sätter universitetets syn på kunskap mot skolans sätt att se på färdigheter. De anser att på universiteten får studenterna informationen mottaget på traditionellt sätt och att kunskapen i skolan är verklighetsanknuten, anpassningsbar och tillämpbar (Eliasson och Lindö, s.10). Genom att arbeta ämnesövergripande skapar man helheter och sammanhang och ökar elevernas uppfattning om ett arbetsområde. Eliasson och Lindö tar också upp fördelen av att arbeta i arbetslag. (Eliasson och Lindö s.11). Fördelarna är att man kan ta del av andra kollegers kunskaper och deras ämnen för att ge ”styrka” åt ens eget. När Eliasson och Lindö talar om det öppna klassrummet får de oss att dra paralleller till Dysthes Det flerstämmiga klassrummet och även Säljös teorier. Eliasson och Lindö skriver att ”läroprocessen och lärande sker alltid i ett socialt sammanhang där kunskap kommuniceras via språket.” (Eliasson och Lindö, s.11). Eliasson och Lindö hänvisar även till skolans styrdokument- läroplansförslaget Växa i lärande där det står:

Det handlar om att skapa meningsfulla sammanhang. Att använda olika kunskapskällor (…).

Det är i bearbetningsfasen kunskapsbygget sker (…) informationen kan bearbetas muntligt, skriftligt, på olika sätt, där portfolion kan användas som redskap. Efter ett genomgånget tema i uppföljnings- fasen kan man utvärdera och reflektera kring vad man hållit på med. (…). Kunskap kan inte förmedlas av någon annan, utan måste aktivt erövras genom att integrera nya insikter med tidigare erfarenheter (Eliasson m.fl. Växa i lärandet, )

(21)

Eliasson och Lindö talar om att man med olika metoder och utifrån olika teman skall öppna eleven för nya inlärningssätt och ett ämnesövergripande arbetssätt. Det ämnesövergripande undervisning handlar om, är att eleverna på olika sätt och inom flera ämnen skall angripa ett arbetsområde. Det talas mycket om att barn lär genom leken och att man skall engagera dem, och sysselsätta dem. Den som myntat detta begrepp med att man skall lära genom att göra själv ”learning by doing” var John Dewey 1910. Han formulerar detta till fem punkter: Ett problem visar sig, man reflekterar och analyserar kring detta, man kommer på flera olika lösningar, hypotesen prövas genom diskussion eller experiment, diskussionen eller experimentet verifierar eller falsifierar hypotesen (Eliasson, Lindö s.13).

Vi tror att valet att arbeta ämnesövergripande handlar om vad eleverna får ut av detta och vilken kunskap det ger. Bo Dahlin skriver i Didaktiken i döda poeters sällskap, om lärande och kunskap. En stor del av pedagogik som vetenskap handlar om att försöka beskriva, förklara eller förstå förmedling och assimilation av ”kunskap”. ( Dahlin s. 1) Didaktiken som ligger bakom sättet att se på kunskap i skolan, handlar om att man skall ”sätta eleven i centrum”(Dahlin. s. 8-9). Dahlin talar om elevers självutveckling och vilka resultat det blir av det man förmedlar. (Dahlin, s. 9). Det handlar om vilka verktyg man ger eleverna. Det talas i skolans värld om att man skall utgå ifrån elevernas verklighet och därmed förankra deras kunskap till ett större perspektiv och sammanhang. Genom ämnesövergripande undervisning, kopplar man ett arbetsområde till samhällets och skolans olika ämnen. På så vis skapar man en större helhet och ett mervärde. (Dahlin, s. 12) Man kan ställa sig frågan om vi ger eleverna verktyg att själva hitta kunskap eller låter vi eleverna vara passiva mottagare av den kunskap vi vill förmedla? Vad är det egentligen för kunskap som förmedlas? Det handlar om internalisering av innebörder. Detta innebär hur eleverna tar till sig undervisningen på enskild individuell nivå. (Dahlin, s.16). Först blir vi som elever och studenter passiva mottagare till information. Sedan bearbetar vi den, och slutligen gör vi om den till vår egen kunskap. Denna ”kunskap” består även av åsikter och föreställningar och är i ständig dialog och förändring. (Dahlin, s.27). Det Dahlin kommer fram till är att kunskap uppstår i samspel med andra i dialog.

(22)

Att man genom att använda många människors, lärares och elevers kunskap får större perspektiv på saker, vilket skapar ett mervärde.

Läraren Hans Johansson och författaren till boken Elever skriver och lär- Exempel på utvecklande arbetsformer i klassrummet ger exempel på utvecklande arbetsformer i klassrummet, där en av hans metoder är att arbeta ämnesövergripande. Han skriver att elever lär genom att ha roligt, och att de har roligt om man utgår från deras tankar och deras verklighet. Johansson berättar hur han har arbetat med sina elever i svenska och historia på gymnasiet. Där har han utvecklat idéer och tankar som bygger på ett processorienterat arbetssätt. Ett processorienterat arbetssätt bygger på att man startar i delarna, för att så småningom utveckla en helhet. Att det sker en progression i kunskapen och utbildningen. Att elever gör framsteg i sitt historiska och samhälliga vetande. Johansson talar även om att utgå från den förförståelse eleverna har med sig och därefter bygga vidare. Han talar likt Dahlin och Dysthe om att man skall reflektera över egna eller andras texter i dialog. Att elever och läraren gemensamt kan hitta kunskapen. Han ger exempel på hur man med utgångspunkt från en roman, kan man koppla denna till nyheter från en svunnen tid. Antingen får eleverna läsa om författarens samtids händelser, om händelser med koppling till innehållet i romanen, eller de får skriva om romanen i form av en nyhetsartikel. (Johansson, s. 90). Ett annat exempel som Johansson nämner i sin bok är förslag på infallsvinklar man kan arbeta med utifrån Strindbergs bok Fadren. Dessa infallsvinklar kan vara Strindbergs kvinnosyn, sinnesjukdom, barnuppfostran, lögner, maktlöshet m.m., vilka man kan arbeta med ämnesövergripande. (Johansson s.112) Johansson beskriver även hur man kan skriva sig in i historien. Att skriva sig in i historien är ett bra exempel på ämnesövergripande undervisning mellan svenska och historia. Eleverna kan få börja med att ställa frågor kring en händelse. Därefter får de söka svar på sina egna frågor. Frågorna byggs på med lärarens kunskap. (Johansson, s.132-133). Man kan även börja studiet med utgångspunkt från en karta. Varför ser det ut som det gör? Hur berör detta? (Johansson s.139) Johansson beskriver ett problembaserat lärande. Denna metod har vi sett att många av förespråkarna för ämnesövergripande undervisning använder sig av.

(23)

4. Undersökning

Alla vi har intervjuat uppträder under fingerade namn. De har i förväg fått fylla i ett formulär om sin utbildning, kön, ålder och hur många år de har arbetat på våra undersökta skolor och antal år de arbetat inom skolverksamheten. De intervjuade lärarna har informerats om anonymitetsskydd.

4.1 Presentation av skolorna

A-skolan:

6-9 skola, högstadieskola, belägen i en förort till Malmö på landsbygden. Skolan är treparallellig, med omkring 22 elever i varje klass. Varje klass har två klassföreståndare. Det är en liten skola med ca. 200 elever.

B-skolan: gymnasieskola i en större stad utanför Malmö. Skolan har nästan 1800 elever,

och där finns Energiprogrammet, Estetiska programmet, Hantverksprogrammet (frisör), Idrottsprogrammet, IVIK, Naturvetenskapsprogrammet, Samhällsvetenskaps programmet och Teknikprogrammet.

4.2 Presentation av lärarna

Kent är mellan 51 och 60 år. Mellanstadielärare i grunden och undervisar i ämnena geografi, samhällskunskap och historia, på högstadiet. Han är även utbildad speciallärare. Utöver det har han läst religion, antikens kultur, Östeuropakunskap, ekonomisk historia, statsvetenskap, Mellanösternkunskap och freds- och konfliktkunskap. Han har arbetat på A-skolan i 22 år och undervisar i årskurs 8-9. Vi valde att intervjua honom för att vi under vår VFT vet att han samarbetat med språklärarna på SO-lektioner.

Anna är mellan 51 och 60 år. Hon är ämneslärare i svenska, engelska och franska. Anna gick ut lärarhögskolan 1977. Därefter har hon läst spanska utöver detta. Hon har undervisat i över 30 år, varav 27 år på A-skolan. Hon undervisar i årskurserna 6-9 (förut gymnasiet).

(24)

Anders är mellan 41 och 50 år. Han är också SO-lärare. Anders är ämneslärare i religion och geografi. Han är adjunkt i historia. Anders har därefter gått en handledar- och mentorsutbildning. Han har läst SO- didaktik och är facklig representant på skolan. Han har undervisat i 25 år på A-skolan. Anders undervisar i årskurserna 6-9. Det som gör Anders intressant i vår undersökning är att han är schemalagd tillsammans med en NO-lärare att de läser SO och NO ihop. Det innebär att Anders tillsammans med den andra läraren kan vara i helklass, halvklass, integrera och dela på arbetet.

Louise är mellan 51 och 60 år. Hon tog hushållslärarexamen i Uppsala 1980. Hon har gått på en del kvällsseminarier efter det i kost och näring. Hon undervisar i hem- och konsumentkunskap. Louise har arbetat 5 år på A-skolan och undervisar i årskurserna 7-9. Efter att ha intervjuat lärare som samarbetar mellan SO och språk, SO och NO, tyckte vi att det kunde vara intressant att se om det fanns något samarbete även i andra ämnen, där ämnesövergripande undervisning är mer ovanlig.12

Jens är mellan 31 och 40 år. Han är gymnasielärare i grunden. Han är verksam på idrottsprogrammet. Jens undervisar i ämnena idrott, idrottspsykologi, hälsa, mm. Han kom till gymnasieskolan efter avslutad utbildning på lärarhögskolan. Han har, förutom läraryrket, en bakgrund som idrottare. Han har jobbat alla år på gymnasieskolan.

Paul är mellan 51 och 60 år och har undervisat i svenska och historia sedan han blev färdig lärare, någon gång i slutet av sjuttiotalet. Paul har främst undervisning i historia, han har få timmar i svenska. Paul har varit på b-skolan i 23 år. Tidigare har han undervisat på komvux och gymnasiet.

Helen är mellan 41 och 50 år och har ämneskombinationen svenska/franska, och även SVAS, det som tidigare hette SV2. Hon undervisar också i retorik, och ibland engelska. Helen har arbetat på b-skolan i 12 år, och tidigare arbetat på Komvux och ALU. Hon har nyss avslutat en översättarutbildning.

(25)

Sarah är mellan 51 och 60 år, läste psykologiprogrammet med tanken att bli psykolog, men fick prova på att undervisa och kom på att det var detta hon ville arbeta med. Sarah har också samhällskunskap och undervisar främst i detta, men kan vissa läsår ha några timmar svenska och psykologi.

4.3 Resultat

Alla lärare som deltagit i vår undersökning har på något sätt använt sig av ämnesövergripande undervisning. Några lärare gör det regelbundet, andra har gjort det när de blivit tillfrågade av sina kolleger. Dock finns det få likheter mellan deras erfarenheter och vad de anser om arbetssättet. Vi fick en del givande diskussioner. I vår sammanställning har vi inte tagit med alla svar, utan tagit ut det som vi tycker är relevant för vår undersökning. Vi har även försökt att inte ta med alla upprepningar. Vi har i undersökningen delat upp svaren efter boxarna. I den sista boxen som handlar om övrigt, har lärarna fått göra tillägg. Dessa tillägg har vi fört in där de passar under övriga fem boxar. När lärarna svarade på box 2 och hur de arbetar ämnesövergripande tog de upp exempel på nuvarande projekt och på tidigare erfarenheter av detta arbetssätt. Därför har vi i undersökningen sammanställt svaren under samma stycke. I analysen som följer har vi tagit ut det väsentliga och helheterna ur våra intervjuer och sammanställt resultatet under rubriker som får representera resultatet. I analysen kopplar vi även intervjuarnas svar till vår teori, begrepp och tidigare forskning. Slutligen presenterar vi vad vi kommit fram till i en sammanfattande analys.

4.3.1 Box ett: Vad är ämnesövergripande undervisning för dig?

När Kent beskriver vad ämnesövergripande undervisning är för honom beskriver han sin undervisning som en trekant med en bas:

I sjuan kommer eleverna med olika förkunskaper. Jag försöker samla in dem och ge dem en grundläggande bas att stå på.(…) I sexan och sjuan läser eleverna ämnena för sig. I åttan och nian blir trekanten smalare för att i nian är min förhoppning att eleverna skall vara sammanstrålade och ämnena också. ”Kent” 18 april 2006

(26)

Dessa förkunskaper och den kunskapsbas eleverna vilar på, kan man även kalla för det som vi i vår begreppsdefinition talar om som ”tyst kunskap”. I diskussion med Kent kom vi fram till att det han menade med denna trekant, vilken han även ritade upp för att förtydliga, är att ämnena i sexan och sjuan läses för sig. Några lektioner används till religion, därefter kanske man fortsätter några veckor med ett arbetsområde inom historia. Sedan kanske eleverna får arbeta med geografi och fylla i länder, städer och berg på kartor o.s.v. När eleverna fått en bas inom religion, samhällskunskap, geografi och historia, så fördjupar Kent sin undervisning, och låter ämnena och händelserna falla samman som en helhet. En historisk händelse kopplas till landets samhälliga struktur, geografiska förutsättningar, religiösa motsättningar etc. På så vis minskas gränserna mellan ämnena och det viktiga är att eleverna förstår helheten och varför världen och länder är och ser ut som de gör idag.

Anders är mer övertygad om att all undervisning är ämnesövergripande, att begreppet kunde ha diskuterats och istället kallats undervisning.

All undervisning är så. Det är bara lärare som inte tänker på det. Man tar hela tiden andra ämnen, kunskaper och händelser när man diskuterar med eleverna. Jag utgår från ett arbetsområde och sen integrerar jag alla fyra ämnena utifrån detta. . ”Anders”, 19 april 2006.

Anna och Jens ser ämnesövergripande undervisning som ett tematiskt arbetssätt. Anna skiljer sig från Kent och Anders som ser ämnesövergripande undervisning som en naturlig del av vanlig SO-undervisning. Kent och Anders ställer sig negativ till teman, vilket är det som Anna definierar som ämnesövergripande undervisning. När lärarna talar om undervisning har de olika tillvägagångssätt och metoder, men de delar samma mål att skapa kunskap, förmedla kunskap och tillföra eleverna något. Ämnesövergripande undervisning är en metod av många för att nå detta mål. Anna säger:

”När jag tänker på ämnesöverskridande undervisning så ser jag det tematiskt. Jag samarbetar med mig själv inom ämnena franska, engelska och svenska, och ibland med Kent mellan svenska- SO.” ”Anna”, 19 april 2006

(27)

”Förutom samverkan mellan ämnena som har med idrottsprogrammet att göra, så samarbetar man i tema. Under de olika årskurserna så har man en temavecka som går ut på att alla ämnen bidrar med en bit (…)”Jens”, 19 april 2006

I vår analys kommer vi att diskutera vad ämnesövergripande undervisning är för något, och koppla det till vår begreppsdefinition. Sammanfattningsvis här, vill vi poängtera att ämnesövergripande undervisning kan vara olika för olika lärare. Det är en metod, som lärare kan välja att använda på sitt sätt.

4.3.2 Box 2, 5, 6: Hur väljer lärarna att samarbeta?

Anledningen att vi valt att sammanställa dessa boxar är för att när lärarna besvarade box 2 om hur de arbetar ämnesövergripande har de även berättat om tidigare och pågående projekt. Under vår begreppsdefinition har vi beskrivit ämnesövergripande undervisning ur fyra olika synsätt. När vi intervjuat lärare, har dessa bekräftat att de har olika sätt att se på ämnesövergripande undervisning. Därför är det naturligt att även sättet som de tillämpar denna metod skiljer sig åt. Vanligast förekommande på gymnasiet är att man samarbetar när eleverna skall skriva projektarbetet. Ganska vanligt är att man samarbetar kring ett tema. Det finns exempel på både schemalagda temaarbeten och spontat samarbete kring något arbetsområde. Schemalagt tema förekommer vanligast på yrkesinriktade program och även på högstadiet där Anders är schemalagd med NO-läraren. Förr i tiden fanns teman schemalagt för alla program i B-skolan, men det har man tagit bort och istället infört s.k. ”ö-dagar” då man kan göra ”lite av varje”. Dessa ö-dagar är lite som elevens val på A-skolan. Det är då meningen att man skall kunna införa ett tema, men i realiteten är det sällan det förekommer. Jens som är verksam i idrottsprogrammet är egentligen den enda av lärarna på B-skolan som har haft temaveckor schemalagda. Anders i sin tur är den enda av de intervjuade lärare som har det schemalagt på A-skolan. Jens säger att man alltid samverkar på ett eller annat sätt i karaktärsämnena på idrottsprogrammet. När det gäller de schemalagda temaveckorna, är alla ämnen inblandade. På A-skolan arbetar lärarna ämnesövergripande i all undervisning inom sina egna ämnen och tar in andra kunskaper och skolämnen. De samarbetar även kring teman och projekt tillsammans med hela klasser och med olika lärare.

(28)

Men hur går detta samarbete och denna ämnesövergripande undervisning till? Kent beskriver hur man väver ihop grundkunskaper ju högre upp man kommer. Eleverna skall utifrån en händelse eller tema skall kunna dra ekonomiska, sociala, politiska, geografiska och historiska paralleller, se skillnader och uppfatta olika perspektiv. Kent:

”T.ex. om man ger eleverna ett land att utgå ifrån. Då skall de kunna beskriva hur landet ligger geografiskt, dess historiska utveckling, ha kännedom om landets ekonomiska och sociala liv och vilken religion. Om man istället utgår från en historisk händelse skall eleven kunna koppla den till andra historiska händelser, koppla den till samtida händelser, kunna ställa upp en tidslinje som tar upp hur det sker förändringar och utveckling socialt, politiskt med mera (…) Kunna använda olika infallsvinklar och exempelvis att de skall kunna koppla upplysningen till framtida partibyggnad. Tar man upp ett exempel konflikten Israel-Palestina, om man diskuterar det med perspektivet religion eller politik, då det snarare handlar om europeisk kolonisation. ” ”Kent”, 18 april 2006

Det är ungefär detta han menar med att hans trekant smalnar av och tillslut bildar en helhet. Anders delar Kents tankar:

När jag samarbetar med ämnena utanför SO integrerar jag med NO. Man skall integrera när det tillför, inte konstruerade saker. Jag gillar inte ”temasaker”. Att t.ex. läsa om franska revolutionen, där de skulle sjunga nationalsången på musiken och sy flagga på syslöjden, det tycker inte jag var bra. När jag arbetat ämnesövergripande har det handlat om miljö, eller om människans tidiga ursprung och historia kopplat till NO. Jag har alltid tydliga mål och betygskriterier som jag går igenom med eleverna inför varje arbetsområde, ”Detta måste ni kunna för att få godkänt”. etc.

När vi kommer till hur lärarna arbetat ämnesövergripande har vi även varit intresserade av om de arbetar ensamma eller om de arbetar tillsammans med andra lärare. Inte bara exempel på hur de har arbetat innehållsmässigt. På detta svarar Kent:

Jag brukar samarbeta med svenskläraren Anna. Vi har samarbetat med andra världskriget och mellankrigstiden. På SO har de läst om diktatur och demokrati och politiska system. På svenskan har eleverna läst om depressionen, läst skönlitteratur om svenskt 30-tal etc. På bildlektionerna har ´Ola´ (bildlärare), kommit in och undervisat om tysk och sovjetisk konst.” ”Kent”, 18 april 2006

Anna är språklärare och tycker att temaarbeten och ämnesövergripande arbeten är överambitiöst. Hon vill ha ordning och struktur, och att eleverna skall veta vad som förväntas av dem. Hon vill även känna att eleverna får ut något av hennes språklektioner i

(29)

form av språkkunskaper. Trots detta har hon vid vissa tillfällen arbetat ämnesövergripande i skolan, och tagit in andras ämnen och kunskaper. Anna berättar:

”Mellan svenska och engelska har vi läst Shakespeare. Vi har läst skönlitteratur och fakta om hans liv, texter på svenska och engelska (…) Vi har även arbetat med miljö och tagit in NO. Sen har vi samarbetat med andra världskriget tillsammans med Kent. Det var mer övergripande inom mina egna ämnen på gymnasiet, men det är fler små arbeten i grundskolan. Jag hade förr ett större samarbete med Kent och SO, men då hade vi samma klass och schemat tillät att vi kunde växla klasser och undervisning.” ”Anna”, 19 april 2006

När Louise tänker på ämnesövergripande undervisning tänker hon ofta på svenskan och läsförståelsen som hon anser är väldigt viktig. Hon arbetar med områdena hygien/hälsa, konsumentkunskap, boendemiljö och livsmedelskunskap. Elever med läs- och skrivsvårigheter får sina prov upplästa. När det är elevens val samarbetar hon med språklärarna, där de varvar film, föreläsningar, språk, mat och teori. Louise:

Hemkunskapen handlar mycket om matte och att kunna omvandla recept, vikt och volym exempelvis om det är ett recept för två personer och de är tre. När eleverna läser näringslära samarbetar jag med idrottslärarna och de lägger vikt på hur viktigt det är att äta rätt och motionera. Näringsläran kan även kopplas till kemi och biologi. Bildlärarna samarbetar när de målar livsmedel på stilleben. När eleverna läser konsumentkunskap tar det in SO, lag och rätt och kronofogdsmyndigheten. ”Louise”, 19 april 2006.

Jens beskriver hur samarbetet i temaveckorna kan gå till:

”Klassrummen är öppna och man arbetar självständigt. Resultatet visas i redovisningar, både skriftligt muntligt. Eleverna får hjälp av ’PowerPoint’ (…). Lärarna samarbetar i de olika arbetslagen eller parvis. Samarbetet går ut på att handleda eleverna under temaveckorna. Man finns till hand för att stödja eller så har man en grupp som man är central handledare i”. ”Jens”, 21 april 2006

Men att arbeta tematisk eller kring ett projekt, välkomnas inte av alla lärare. Det finns även mycket kritik mot detta sätt att arbeta. Många lärare påpekar att det är viktigt att ha ett syfte med sin undervisning. Dels för att undervisningen skall ha en mening, och dels för att eleven skall veta vad som skall göras. Paul:

(30)

”Att samarbeta kan vara både bra och dåligt. Att hitta på olika ex. tema bara för att man ska samarbeta ska inte vara syftet med undervisningen”. ”Paul”, 21 april 2006

Paul har arbetat ämnesövergripandetrots, men han är mycket kritisk till arbetssättet som han anser inte passar alla elever. Ämnesövergripande arbetssätt är en metod för att konstruera kunskap, men det finns nackdelar. Det är inte alla elever som klarar av att förstå helheterna som läraren strävar efter. En del lärare anser att detta kan vara svårt för vissa elever. Paul säger:

”Tyvärr så har många elever för lite baskunskaper för att se sammanhang i det som samarbetet kanske är ute efter. Oftast är man ju ute efter att elever ska se ett samband mellan olika perioder, ämnen etc. Många ser inte att det hänger ihop. De stora förlorarna med detta sätt att arbeta är de svaga eleverna. Eleverna har svårt att hitta kopplingar och deras kunskaper och observationsförmåga räcker inte till. Detta öppna sätt att arbeta på klarar inte dessa elever av, de flyter runt och har svårt att arbeta. De behöver lite mer ramar och hjälp. Tyvärr!” ”Paul”, 21 april 2006

Helen jobbar också på B-skolan. Helen har samarbetat mycket mer förr, än vad hon gör nu. Bara för något år sen var Helen lärare i yrkesprogrammet, frisörinriktning. Där samverkade man ofta med alla lärare inblandade. Varje måndag möttes man, yrkeslärarna och kärnämneslärarna och även två elevrepresentanter och utifrån olika önskemål både från elever och lärare. Man utformade tillsammans en plan för hur veckan skulle se ut. Många av lärarna på gymnasiet säger att man samarbetar mer i de yrkesinriktade programmen än i de teoretiska. Samtidigt säger en del lärare att alla elever inte har lika lätt för detta arbetssätt. Kanske kan de vara så att dessa elever oavsett metod, haft svårt för teoretisk undervisning.

Ofta när man samverkar, tar man ett gemensamt beslut lärare emellan då betyg ska sättas på slutresultatet. Helen nämner ett exempel från ett tema vatten som hon var med i. Ett stort tema som avslutades i att eleverna skrev sitt projektarbete inom detta tema. Det var främst naturkunskapen och svenskan som samverkade. Helen säger:

Man sitter o planerar när det finns tid, hur det ska vara och vad det ska handla om. Betygssättning planerar man ihop, och sedan sätter man betyg tillsammans. Man vill vara ihop vid lektionerna, men det är inte alltid man kan (…). Det planeras ett stort temaarbete med filosofin där man kan ta in

(31)

romaner. Det är tacksamt att göra det eftersom man kan samarbeta så att eleverna läser romanerna och sedan utifrån det, får de fundera kring existentiella frågor. Detta ingår ju i svenska b kursen (…) ”Helen”, 21 april 2006.

På högstadiet arbetar lärarna främst ämnesövergripande inom sina egna ämnen, förutom Anders som är schemalagd SO-NO. Anna berättar att hon samarbetat med hemkunskapen och franskan, då de läst om Frankrike på franskan och lagat fransk mat på hemkunskapen. Förutom olika teman i elevens val, har Anna valt att arbeta ämnesövergripande när det uppkommit något tema som eleverna föreslagit.

De sätt man kan välja att samarbeta är antingen enskilt eller tillsammans med andra lärare. Man kan integrera sina egna ämnen, exempelvis inom SO eller så kan man dra nytta av andra ämnen som tillför. Antingen kopplar man händelser och skeenden och angriper dem ur olika perspektiv, eller så arbetar man kring ett tema eller projekt.

4.3.3 Box 3: Varför arbetar man ämnesövergripande?

På frågan om varför lärarna arbetade ämnesövergripande, nämnde lärarna olika skäl för att samverka. På gymnasiet arbetar många lärare ämnesövergripande för att lära eleverna olika arbetssätt. Detta anses ge eleverna ett försprång när man sedan skall arbeta med projektarbetet. Ämnesövergripande undervisning ses som en metod av många metoder. På högstadiet ses metoden ämnesövergripande undervisning mer som en naturlig del av undervisningen. Begreppet ämnesövergripande undervisning är bara en av de pedagogiska finesser som används och fått ett namn. Det är undervisningen som helhet och vad denna metod innebär, som är det viktiga. Vår uppfattning om varför lärarna väljer att arbeta på detta sätt, har dels varit för att underlätta för framtida studier och dels för att skapa en helhet. Ämnena får agera verktyg åt varandra, när de skapar en bild av världen och verkligheten. En av de lärare som ställer sig positiv till ämnesövergripande undervisning är Jens:

”Syftet med detta är att man ska få träning inför fördjupningsarbetet som de flesta skriver sista året (…). Eleverna har tillgång till handledare under den här tiden Eleverna skall lära sig att tänka på ett visst sätt. ”Jens”, 21 april 2006

(32)

Jens jobbar tillsammans med Sara på b-skolan. Sara är både positiv och negativ inför ämnesövergripande undervisning. Hon är en av många som väljer att samverka för att ämnena får agera verktyg åt andra ämnen. Så här säger Sarah:

Samverkan är att man arbetar för att eleverna ska dra nytta av olika ämnen (…). Det har under åren inte blivit mycket samarbete. Det händer att lärare frågar om samarbete och då samarbetar man (…). Ämnesövergripande undervisning är för mig när man samarbetar för att eleverna kan se samband

mellan två ämnen. Då kan man dra nytta av två ämnen när man till exempel arbetar i teman(…) Man kan få en idé om samverkan efter att något har gjorts. Inte innan, eller av något som ingått i utbildningen och bygga vidare på det, ta hjälp av det på något sätt. ”Helen” 21 april 2006.

Att man väljer att arbeta ämnesövergripande kan också handla om att man vill skapa helheter och mervärde. Helheten är ett begrepp vi introducerat i vår begreppsdefinition. Vi har i tidigare forskning sett att en av de begrepp som andra lärare, författare och teoretiker formulerat och som denna metod vill förmedla är en helhet. Även i våra intervjuer, likt den med Helen, var det många av lärarna, speciellt från A-skolan som pratade om helheten. En av dessa är Kent:

”Det är ett försök att skapa helhet. Jag arbetar ämnesövergripande i allmänhet (…) Det är jag som lärare som bestämmer undervisningen. Detta för att eleverna har svårt att se samband om de själva skall välja, och att det tar tid. Jag vill ha en genomgående tanke med min undervisning och ’sorterar upp’ för eleverna. Mycket i skolan handlar om ’omkringverksamhet’. Det är mycket tid som går ifrån en, och att öka elevernas kunskapsmassa är inte alltid huvudmålet. Det viktigaste med ämnesövergripande undervisning är att skapa helheter. Den enda nackdel är att det tar tid, men tidsförlusten uppvägs av att de arbetar på ett sätt som de tycker är intressant. Mitt mål med undervisningen är att eleverna skall bli goda människor, kunniga och att väcka engagemang.” ”Kent”, 18 april 2006

Kent har tidigare introducerat sin undervisning i form av en stegrande trekant som avsmalnar. Ämnena närmar sig varandra och en helhet uppstår, och Kent styrker det här resonemanget även i ord, när han säger att det handlar om helheter. Därefter pratade vi med Anders som på ett annat sätt än Kent, pratade liknande om helheter. Helheter för honom handlar om att skapa ett mervärde och en djupare förståelse. Anders:

Det handlar om att skapa ett mervärde. Eleverna skall få en djupare förståelse, och kunna dra paralleller till olika skeenden. Det är jag som väljer arbetsområde, men därefter får eleverna vara med i planeringen till exempel genom att de tillsammans konstruerar en ’mindmap’. ”Anders”, 19 april 2006.

(33)

I diskussionen poängterar Anders att han är noga med elevernas utvärderingar. Det är elevens kunskapande han är intresserad av. En av de anledningar som gör att Anders väljer att arbeta ämnesövergripande är att han vill ta in många ämnen, metoder och kunskaper. När Anders arbetar ämnesövergripande använder han sig av olika metoder, som PBL, och eleverna får redovisa på olika sätt. Anders ställer sig negativ till för mycket prov. Han säger att prov handlar om tur och att det är svårt att avgöra resultatet, och därför svårt att skapa en rättvis bild. Genom ämnesövergripande undervisning så kan man lättare se vad eleverna har lärt sig. Han menar att när man arbetar ämnesövergripande har man eleverna i många ämnen (då inom SO och NO), och därför lär känna dem så pass mycket att man kan se vad de lärt sig:

Genom att använda, dramatiseringar, kollage, uppsats mm, så får man en bättre bild av elevens kunskap. När jag skriver prov har jag inga poängprov, utan snarare G, VG och MVG-frågor. Trots att jag har fyra ämnen så har jag max ett prov/ termin. Jag föredrar kreativt tänkande. Fördelarna med detta arbetssätt är att man får lära känna eleverna mer. Elever kan vara svåra att läsa av. De måste få chans att visa vad de lär sig och vad man kan tillämpa.” . ”Anders”, 19 april 2006.

Anders skiljer på metoder, men inte på undervisning. Han säger att man arbetar på olika sätt, men kunskapen är den samma. Det handlar om kvalitativ undervisning och att man skall hitta kollegor och ämnen som tillför fördelar. Han har dock några tvivel om ifall samverkan alltid är bra. Anders:

Jag tycker inte om att samarbeta med svenska, för om man läser om något på SO och redovisar om det på svenskan så tillför det inte SO något. ”Anders”, 19 april 2006.

Tema, projekt och PBL innebär att eleverna arbetar ganska ”öppet”. Man har öppna klassrum och information. Eleverna är ganska fria när det gäller att samla och hämta information. Alla elever klarar inte av detta öppna arbetssätt. Många lärare betonar att elever har behov av struktur och att veta exakt vad de skall göra. Helen:

Man måste planera och ge eleverna bra riktlinjer så att de vet vad det är de ska göra. Variera uppgifterna också… Man måste också vara synkroniserade så att man ger eleverna samma riktlinjer. Annars kan eleverna sätta lärarna mot varandra. En annan nackdel är att elever som inte bryr sig, inte får något gjort. Utan de bara flyter runt (…) ”Helen” 21 april 2006.

References

Related documents

Samtliga intervjupersoner från Sunnersta dricker alkohol någon eller flera gånger i veckan medan endast 16,7 % av individerna från Gottsunda anger att de dricker någon gång i

Berit, som till skillnad från mina andra informanter inte arbetar mycket med ämnesövergripande arbeten idag, gav en kort beskrivning av vad hon brukar göra när de ska

Många tidigare studier (Stretmo 2014; Nilsson-Folke 2017; Hag- ström 2018) om nyanlända elever handlar om deras undervisning, språkut- veckling och sociala situation, både

I det ämnesintegrerade arbetssättet får eleverna uttrycka sina egna upp- fattningar och frågor och låta undervisningen utgå ifrån det och på det sättet skapas mening

Resultatet av undersökningen visar att samtliga respondenter hävdar att de inte var flygrädda innan flygolyckan, medan över 70 % är flygrädda efter händelsen och 81 %

Vilka primära hinder som finns – Det finns flera exempel ute på marknaden, det som behövs är främst att kunna säkerställa att dessa är kvalitetssäkrade samt

• Samla behoven och potentialer som finns inom branschen och visa dessa för både järnvägsbransch såväl som för potentiella leverantörer.. • Påvisa potentialen i

Branschen är väl representerade i effektområdet som också fungerar som en referensgrupp för Trafikverkets åtgärder för inom området Trafikinformation, som t ex Tid saknas och