Vad innebär det att se en text?

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

Vad innebär det att se en text?

En studie av lärares uppfattning av

döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling.

What does it mean to see a text?

A study of teacher’s view of the development of reading and writing

by pupils who are deaf or hard of hearing.

Elna Wintzell

Lärarexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2008-11-05

Examinator: Marie Leijon Handledare: Elsa Foisack

3 Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Wintzell, Elna (2008) Vad innebär det att se en text? En studie av lärares uppfattning av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. (What does it mean to see a text? A study of teacher’s view of the development of reading and writing by pupils who are deaf or hard of hearing.) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet är att undersöka hur några verksamma lärare uppfattar döva och hörselskadade elevers ti-diga läs- och skrivutveckling. Metoden är kvalitativa intervjuer med fyra lärare i en specialskola för döva och hörselskadade elever. Jag strävar efter att få en bild av vilka faktorer som kan på-verka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Vidare vill jag ta reda på hur man kan förbättra döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling.

Sammanfattningsvis visar det sig att det finns flera olika faktorer som på olika sätt kan påver-ka döva och hörselspåver-kadade elevers läs- och skrivutveckling. Det påver-kan vara elevernas språkliga bakgrund, lärarnas förhållningssätt till döva och hörselskadade elever, lärarnas arbetssätt, motiva-tion hos eleven, läraren och även personer i elevens omgivning, avsaknad av anpassat läromedel och eventuellt ytterligare funktionshinder hos eleven. De förbättringar jag kom fram till är att det behövs ett gemensamt synsätt på hur man ska arbeta med läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever hos alla lärare och i organisationen. Samarbetet mellan specialskolan och förskolan och hemmet behöver utvecklas.

Nyckelord: döv, hörselskadad, läs- och skrivutveckling, specialskola, teckenspråk, tvåspråkighet

Elna Wintzell Handledare: Elsa Foisack

5

Innehåll

1. Bakgrund och inledning ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2. Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Centrala begrepp ... 10

2.1.1 Personer med dövhet och hörselskada... 10

2.1.2 Lärare i specialskolan ... 11 2.1.3 Elever i specialskolan ... 11 2.1.4 Teckenspråk ... 12 2.1.5 Handalfabet ... 12 2.1.6 Tvåspråkighet ... 13 2.2 Kursplan för svenska ... 14

2.3 Auditivt och visuellt ... 15

2.4 Läs- och skrivutveckling ... 16

2.4.1 LTG och Whole Language ... 18

2.5 Inlärningsstrategier och språkutveckling ... 20

2.5.1 Språkutveckling hos döva och hörselskadade barn ... 22

2.5.2 ”Att skriva på teckenspråk”... 23

3. Metod ... 25 3.1 Undersökningsgrupp ... 26 3.2 Genomförande ... 27 3.3 Tillförlitlighet ... 28 3.4 Etiska överväganden ... 29 3.5 Bearbetning av data ... 30 4. Resultat ... 32

4.1 Lärarnas uppfattningar om döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling ... 32

4.1.1 Introduktion av lärarnas uppfattningar ... 32

4.1.2 Betydelsen att kunna läsa och skriva ... 33

4.1.3 Läs- och skrivmiljön ... 33

4.1.4 Läromedel ... 34

4.2 Faktorer som påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling ... 35

4.2.1 Visuellt arbetsätt ... 35

4.2.2 Tvåspråkighet ... 38

4.2.3 Informationsteknologi ... 39

4.2.4 Lärarnas förhållningssätt ... 40

4.2.5 Medvetenhet och motivation ... 40

6

4.3 Förbättringar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling ... 42

4.3.1 Samarbete med förskolan och föräldrarna ... 44

5. Diskussion och slutsatser ... 45

5.1 Läs och skrivutveckling ... 46

5.2 Kursplanen i praktiken ... 47

5.3 Förbättringar ... 48

5.4 Metoddiskussion ... 49

5.5 Förslag på vidare forskning... 50

6. Referenser ... 51

7. Bilaga ... 53

7

1. Bakgrund och inledning

När jag började jobba i en klass med yngre elever började jag förstå vilket stort arbete min mam-ma hade gjort med min läs- och skrivutveckling när jag var liten. Min kollega tydliggjorde bland annat för mig det inte var självklart att döva och hörselskadade eleverna kunde läsa alla ord. Det var viktigt att skriva orden på svarta tavlan och bokstavera dem för eleverna eftersom de aldrig tidigare hade hört eller sett ordet. Elevernas läs- och skrivkunnighet varierade beroende på deras bakgrund och det väckte min nyfikenhet för läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever.

Varje barns språkliga bakgrund är unik. Jag växte upp i ett teckenspråkigt hem – där tecken-språk var mitt första tecken-språk medan det var andra tecken-språk för mina föräldrar. De såg till att jag blev informerad på teckenspråk vad som hände runt mig.

Min mamma var en mycket medveten förskollärare och arbetade mycket med mig med olika material från förskolan. Jag fick bland annat leka med bokstäverna. Hon satte skrivna lappar på möblerna för att teckna och bokstavera orden till mig.

Flera kvällar satt någon av mina föräldrar och läste ur böcker för mig trots att de inte var vana vid teckenspråk. Det viktiga var att de försökte och jag tyckte det var spännande med berättelser. I efterhand började jag läsa själv med mina föräldrar som stöd. Jag minns att det kändes trögt och jag bad min pappa att läsa för mig istället. Han sa att jag skulle försöka själv. En natt lossnade det då jag fann böckernas värld och sträckläste Lotta på Bråkmakargatan.

Jag har lärt mig att läsa och skriva genom att vara en visuell individ. Sedan mina föräldrar fick veta att jag var döv har jag omgetts med teckenspråk, i hemmet, förskolan och grundskolan. Föräldrarna har varit noga med att vi fick teckenspråkkunniga lärare. Allt jag lärt mig har skett genom det visuella.

Min egen bakgrund, uppväxt och skoltid har lett till att jag vill studera hur det fungerar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling idag på en specialskola för att få större förståelse av vad det innebär att se en text.

I Sverige finns fem statliga specialskolor som tar emot döva och hörselskadade elever samt en skola som tar emot döva och hörselskadade särskoleelever från olika regioner. Specialskolorna finns i Härnösand, Stockholm, Örebro, Vänersborg och Lund. En kommunal skola i Göteborg tar emot döva och hörselskadade elever. Det finns även hörselklasser i några kommunala skolor där undervisningen drivs på tal (Hendar 2008).

8 Idag är det fler döva och hörselskadade som söker in på högskola och universitet. Mycket beror på att de tidigare har fått undervisning på teckenspråk och har kunnat tillägna sig kunskap samt att man idag har rätt till tolk (Andersson & Hammar 1996, Tingsek 1997). Vidare finns det ett universitet för döva och hörselskadade med undervisning på amerikanskt teckenspråk på en skola i Washington DC, Gallaudet University. Dit kommer döva och hörselskadade från hela världen för att studera.

I Läroplan 94 finns det ett avsnitt om specialskolan. Där står det att målen som gäller i grund-skolan också gäller i specialgrund-skolan, förutom målen i svenska och engelska som ska följa särskilda mål för döva och hörselskadade elever (LPO 94: 11).

Vidare står det att ”specialskolan ansvarar att för varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola”:

 är tvåspråkig, dvs kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och

 kan kommunicera i skrift på engelska (LPO 94:11)

Skälet till att man har specialskolor är att man vill erbjuda döva och hörselskadade elever en teckenspråkig miljö. Undervisningen är tvåspråkig, vilket innebär att man använder teckenspråk och skriven svenska. Det erbjuds också undervisning på tal, beroende på elevernas behov (http://www.spsm.se/Skolor/ ; Fischbein & Roos 2006).

Gruppen döva och hörselskadade har behov av att få leva i teckenspråklig miljö liksom hö-rande vill leva i den miljö där de kan förstå språket och varandra. Skolvärlden är också en viktig del för döva och hörselskadade när de växer upp, där träffar de också sina jämlikar. Utanför sko-lan finns det fritidshem där det ordnas olika aktiviteter för döva och hörselskadade barn och ung-domar (Eriksson 1994; Heiling 1993).

Trots att döva och hörselskadade elever går i specialskolan finns det faktorer som kan påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Det är bland annat omgivningens syn på döva och hörselskadade, som att hörande barn presterar bättre än döva och hörselskadade barn och att det är viktigt att välja ett och enda kommunikationsspråk, teckenspråk eller tal. Roos (2008) kallar detta ”falska sanningar”. Mycket baseras på hur människorna sett på handikappade i historien.

De hörande utgör en majoritetsgrupp, vilket innebär att de anser sig representera det normala. Men om en hörande person stiger in i en dövgrupp utan att kunna teckenspråk märker denne snabbt sitt utanförskap och blir den som är handikappad, eller rättare sagt kommunikationshandi-kappad.

Dövhet och hörselskada kan betraktas som ett handikapp ur en hörande persons perspektiv eftersom han/hon inte kan tala med den döva eller den hörselskadade personen. För att kunna ha

9 direktkommunikation behöver den hörande personen lära sig teckenspråk eller skriva till den döva eller den hörselskadade personen

En sak som förbryllar mig är att det ges färre timmar i svenska på specialskolan (Hendar 2008). Mer tid har lagts på praktiska ämnen. Jag spekulerar över vad det kan bero på – kan det vara något med gammal syn på döva och hörselskadade och vad de klarar av i skolan? Eller kan det vara så att tidigare kunde lärarna inte teckenspråk lika bra som idag och att målen var lika högt ställda. Genom praktiska ämnen kunde man undervisa mer visuellt och konkret med hjälp av kroppsspråk, om man skulle ha begränsat teckenförråd.

För att få veta mer om dövas och hörselskadades läs och skrivutveckling har jag valt att un-dersöka några lärares upplevelser, uppfattningar och erfarenheter på en specialskola. Jag vill ta reda på vilka faktorer som kan påverka läs- och skrivutvecklingen hos döva och hörselskadade elever.

Titeln Vad innebär det att se en text är lånat av Roos text (2006: 9) där hon skrev ”Vad inne-bär det att se en text? Att inte ljuda den.” Jag tycker att den passar bra i detta examensarbete för det visar att läsning och skrivning främst är en visuell aktivitet för döva och hörselskadade elever.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur några verksamma lärare uppfattar döva och hörselskadade elevers ti-diga läs- och skrivutveckling.

 Hur uppfattas idag döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling av några verksamma lärare?

 Vilka faktorer påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling?  Hur kan man förbättra döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling? När jag i denna uppsats skriver elevernas tidigare läs- och skrivutveckling menar jag specifikt eleverna på specialskolan och inte förskolan. Jag begränsar mig till skolmiljön. Det hade varit mycket intressant att även studera hemmiljön, men det hade gjort studien alltför omfattande.

10

2. Litteraturgenomgång

Det finns inte så mycket forskning som fokuserar på olika perspektiv kring döva och hörselska-dade barns skriftspråkiga utveckling. De flesta forskningar är fokuserade utifrån fonologisk med-vetenhet. Forskarna använde ofta samma tester på döva och hörselskadade barn som har använts på hörande barn. Det innebar att det blev låga resultat hos döva och hörselskadade barn och det har forskarna fokuserat mycket på. Roos (2008) menar att det inte ger en helt rättvis bild av döva och hörselskadade barns läs- och skrivutveckling.

2.1 Centrala begrepp

Litteraturgenomgången inleds med förtydligande av begreppen, döva, hörselskadade, lärare i spe-cialskolan, elev i spespe-cialskolan, teckenspråk, tvåspråkighet och handalfabet. Detta görs för att ge läsare större förförståelse i läsningen.

2.1.1 Personer med dövhet och hörselskada

Begreppet dövhet handlar främst om att teckenspråket är första språk för den döva personen. Det döva barnet upplever omvärlden och lär sig visuellt. Dövgruppen har en egen kultur där tecken-språket utgör den gemensamma punkten i kulturen. För vidare intresse hänvisar jag till min ma-gisteruppsats i etnologi, En plats för döva? En etnografisk studie av Gallaudet University, där jag lyfter fram dövkulturen (Wintzell 2002).

Hos hörselskadade kan det vara varierat. En del hörselskadade har talspråket och svenska som första språk, men kan senare ha lärt sig teckenspråk vid behov. En del hörselskadade kommunice-rar både med teckenspråk och på tal. Här i examensarbetet tittar jag på teckenspråkiga hörselska-dade.

Flera döva och hörselskadade barn använder sig av tekniska hjälpmedel såsom hörapparat el-ler cochlea implantat1. Nyttan med hörapparat är situationsberoende. Det beror på hur mycket man hör och vilka behov man har – några får väldig bra stöd av hörapparaten medan andra inte alls har någon nytta av den (Heiling 1993; Sjöberg 1996).

1

Cochlea implantat, som förkortas CI, är en elektronisk apparat med en sladd som med ett kirurgiskt ingrepp sätts inne i hörselsnäckan och till apparaten finns det en elektrisk sladd som ersätter hörselfunktionerna i innerörat. An-vändning av CI innebär att man bär en elektrod i innerörat som stimulerar hörselnerven tillsammans med yttre delar – en mikrofon som fästes bakom örat med hjälp av en magnet som har förbindelse med en sändare som mottar och preparerar ljudet. Apparatens syfte är att hjälpa en person som hör dåligt att kunna använda den som stöd (Barn med

11 Flera döva barn får cochlea implantat idag och kan med hjälp av det höra en del. Det finns inte mycket forskat kring barn med CI och deras läs- och skrivutveckling (Roos 2008). Barn med CI finns inräknat i döv- och hörselskadekategorierna, eftersom förutsättningar hos barn med CI ser väldigt olika ut (Roos 2004). De hörselskadade eleverna i denna uppsats är teckenspråkiga hörselskadade elever som går på en specialskola.

2.1.2 Lärare i specialskolan

Specialskolorna har både hörande lärare och döva lärare som undervisar på teckenspråk. Man ska vara medveten om att teckenspråket oftast inte är de hörande lärarnas första språk utan att de lärt det senare i livet. Av naturliga skäl får hörande lärare vid behov ta ansvar för undervisning på tal.

Det finns inte mycket studier kring vilken inverkan hörande lärare som undervisar på tecken-språk som andra eller senare tecken-språk har för döva och hörselskadades utveckling.

I min studie av samspelet i klassrummet (Wintzell 2001) visade det sig att det i undervis-ningssituationen inte märktes några större skillnader om eleverna hade en hörande eller en döv lärare. Dock fanns det större risk för kommunikativa missuppfattningar mellan den hörande lära-ren och den döva eller hörselskadade eleven. Det hände att läralära-ren gav eleven felaktigt svar på frågan som läraren missuppfattat innan, och eleven trodde det var rätt svar. Den studerade höran-de läraren var mycket lyhörd mot andra elever som protesterahöran-de mot svaret eller höran-den döva peda-gogen som påpekade missförståndet.

En annan sak som var intressant att observera var att de döva och hörselskadade eleverna identifierade sig med den döva läraren. De sökte ofta bekräftelse av denne och vände ofta sig till denne trots att den hörande läraren fanns i klassrummet (Wintzell 2001). Det kan vara så att ele-verna även upplevde säkrare kommunikation med den döva läraren.

2.1.3 Elever i specialskolan

Specialskolan tar emot en väldigt heterogen grupp av elever, döva och hörselskadade elever som behöver undervisning på teckenspråk samt på tal, dövblinda elever som får undervisning taktilt. Det finns också större antal av döva och hörselskadade elever med tilläggsfunktionshinder i spe-cialskolan jämfört med hörande skolor. En del av eleverna med tilläggsfunktionshinder skrivs in på särskolan och får då undervisning enligt särskolekursplan.

Andel elever som är födda i annat land har ökat avsevärt och de kommer till specialskolan med helt annan bakgrund. Många av dem har inte haft någon kommunikation i hemmet eftersom det inte är lika vanligt i flera länder att föräldrarna lär sig teckenspråk.

Eftersom specialskolorna är ganska små innebär det att klasserna är ganska små, mellan 3 till tio elever. Det innebär att oftast får alla eleverna samlas i heterogena klasser. Det är ett tufft

upp-12 drag för lärarna som ska klara av att se till att alla elever kan delta i undervisningen och lära sig efter sina behov (Hendar 2008).

2.1.4 Teckenspråk

Teckenspråk är accepterat som dövas första språk av Sveriges riksdag och används i undervis-ningen på dövskolor. Teckenspråk finns som ett eget ämne i kursplanen för specialskolan.

Teckenspråket är av grundläggande betydelse för döva och hörselskadade elevers språk-, tanke-, och personlighetsutveckling. Det är ett redskap för kommunikation och ett uttryck för elevens identitet (Skolverket 2002: 99).

Teckenspråk ger döva och hörselskadade elever möjlighet ”att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera” (Skolverket 2002: 99). Elevernas ”för-måga att reflektera och förstå omvärlden” ökas också (ibid: 99).

Teckenspråket används vid all kommunikation på samma sätt som talet används hörande emellan. Kommunikation på teckenspråk är väldigt viktigt för de döva, eftersom det inger käns-lan av samhörighet och en identitet. Genom det har döva skapat en egen historia och kultur med egna traditioner – idag är döva accepterade som en språklig minoritet. (Göransson & Westholm 1995).

Teckenspråket har liksom svenskan och andra språk en egen grammatik och satslära. Tecken-språket har, liksom svenskan, dialektala skillnader och är inte internationellt. Kombination av både tal och teckenspråk förekommer. Det har skapats genom kommunikation mellan döva och hörande, vilket innebär att det finns i många olika variationer (Heiling 1993; SDR 1995).

I skrift använder döva det svenska skriftspråket eftersom teckenspråk saknar ett eget skrift-språk.2 (Padden 1996). Det innebär att döva och hörselskadade är tvåspråkiga. Det beskrivs vida-re i avsnitt 2.1.6 Tvåspråkighet.

2.1.5 Handalfabet

Handalfabet är en del av teckenspråket för att bland annat benämna substantiv, vetenskapliga företeelser, tekniska termer, namn på saker såsom växter och namn på människor och platser (Padden 1996).

Handalfabet fungerar också som ett redskap hos den döva och hörselskadade eleven för att utveckla sin läsning och skrivning. Varje manuell bokstav motsvarar en skriven bokstav. Den

2

Vid Stockholms universitet, avdelningen för lingvistisk teckenspråksforskning används en transkribering i forsk-ningssyfte. Transkription är en form av kod som visar hur ett tecken ska utföras, det vill säga vilka handformer och rörelser i förhållande till kroppen som används.

13 döva och hörselskadade eleven lär sig med tiden att varje handalfabet står för en bokstav. En del döva och hörselskadade elever kopplar även handalfabet till ljud och munrörelser (Roos 2004).

Handalfabetets funktioner vid döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling är bland annat att memorera ord, återkalla ord och namn och knyta ihop med de skrivna bokstäver-na. Flera elever bokstaverar för sig själva för att memorera ordet, för att senare skriva ner det. När en elev försöker förstå ett ord kan den pröva att smaka på det genom att använda handalfabet. Med hjälp av handalfabet är det lättare att hålla kvar ordet i arbetsminne medan man skriver or-det. Att återkalla orden ur minnet med hjälp av handalfabet liknas vid att man tänker högt – med handen återkallar man känslan kinestetiskt hur ordet bokstaveras (Padden 1996 & Roos 2004).

En del lärare använder sig av ”chaining”, som är ett sätt för döva och hörselskadade elever att få utökat tecken- och ordförråd. Den vuxne tecknar först ett tecken och bokstaverar sedan ordet för tecknet. Därefter tecknas tecknet igen. Detta görs för att eleverna ska få koppling mellan teck-enspråk och skriven svenska (Christersson 2002).

Det händer att läraren i undervisningen är otydlig mot eleven när denne bokstaverar något till eleven. Barnet kan då missa enstaka bokstäver eller missförstå hur hela ordet stavas när de försö-ker skriva ner ordet (Padden 1996).

Roos (2004) observerade hur viktigt det är att läraren bokstaverar hela ordet när eleven undrar hur ett ord stavas. Det är ganska vanligt att läraren talar om en bokstav i taget och barnet skriver ner efter varje bokstav. När barnet har skrivit klart har det egentligen inte lärt sig något nytt ord. Eleven lär sig först om den får se hela ordet och försöka memorera innan det skrivs ner.

2.1.6 Tvåspråkighet

Kursplan för specialskolan (Skolverket 2002) börjar med att beskriva vikten av tvåspråkighet hos döva och hörselskadade elever i kapitlet Teckenspråk och svenska. Teckenspråk och svenska finns som gemensam kursplantext eftersom specialskolorna ”präglas av båda språken teckenspråk och svenska” (Skolverket 2002: 94). Båda språken ”används parallellt i olika funktioner och för-stärker varandra ömsesidigt som verktyg för kommunikation och lärande” (Skolverket 2002: 94). Tvåspråkighet ger döva och hörselskadade elever möjlighet att delta i dövkultur och majoritetens kultur.

Specialskolan är en plats där döva och hörselskadade elever får möjlighet att utveckla sitt för-sta språk, teckenspråk. De fleför-sta föräldrar till döva och hörselskadade elever har inte teckenspråk som första språk. Det innebär att specialskolan har större ansvar för att ge eleverna en tecken-språkig miljö.

14 Eleverna ska även få möta svenska, som är deras andra språk, för att skapa en helhet. För att döva och hörselskadade elever ska kunna tillägna sig kunskap förutsätts att de kan teckenspråk och svenska.

De två språken används ofta i samma situationer men fyller olika funk-tioner. Teckenspråkets huvudsakliga funktion är den direkta kommuni-kation genom vilken eleven får kunskap om omvärlden och utvecklas socialt, kognitivt och emotionellt. Svenskan krävs för full delaktighet i samhället, för att söka kunskap på egen hand, ta del av information samt kommunicera med andra (Skolverket 2002: 95).

Alla lärare på specialskolan har gemensamt ansvar för att se till att varje döv eller hörselskadad elev får den språkutveckling de behöver. Det kan variera från elev till elev hur mycket man ska arbeta med teckenspråk, tal, läsning och skrivning (Skolverket 2002).

Det finns tendenser att se tvåspråkig inlärning hos döva barn på samma sätt som hos hörande barn. Det finns en viss skillnad – döva barn lär inte sig svenska spontant utan måste möta svens-kan bland annat i undervisningen (Svartholm 1990). Eftersom barnen inte hör behöver läraren göra undervisningen visuell genom att på olika sätt visa och förklara ord och meningar visuellt och på teckenspråk. Föräldrarna och andra vuxna i barnets omgivning kan också göra det döva barnet medvetet om den skrivna svenskan. Det döva barnet har behov av att få se den skrivna tex-ten och med tiden ser barnet hur svensk grammatik är upplagd (Roos 2006).

Tvåspråkighet hos döva och hörselskadade barn ser annorlunda ut än för invandrarbarn med annat modersmål. Det hörande barnet har modersmålet och sedan får det lära sig andra språk i svenska skolan. Hos döva och hörselskadade barn är det oftast så att de inte kan tillägna sig för-äldrarnas modersmål, det vill säga första språket, utan först blir föräldrarna tvungna att lära sig teckenspråk som blir deras andra språk. För det döva och hörselskadade barnet blir teckenspråk deras första språk medan svenska blir deras andra språk.

Roos (2008) lyfter fram olika syn på tvåspråkighet eller mångspråkighet. När det gäller hö-rande barn säger forskarna ofta att det är väldigt bra, för att de olika språken stimulerar varandra. Men när det gäller döva och hörselskadade barn dyker det ofta upp diskussion om val av språk. En del forskare menar att man ska använda tal och andra forskare menar teckenspråk. Roos me-nar att det är viktigt att barnet får alla möjligheter – interaktionen är det viktigaste för barnet, inte val av språk.

2.2 Kursplan för svenska

Om svenska skriver kursplanen för specialskolan att ”med lärarens hjälp kan den tillgodose bar-nets behov av att möta språk som förmedlar något och som ger upplevelser och skapar nyfikenhet och intresse för svenska” (Skolverket 2002: 105). Språkutveckling utökar elevernas

begrepps-15 värld. Genom att låta eleverna arbeta med litteratur ges det möjlighet för eleverna att formulera och uttrycka sina tankar och känslor som de kan ha saknat i sitt ordförråd för andraspråk. Littera-turläsning ger också eleverna större omvärldskunskap (Skolverket 2002).

Grundkunskap om tal i svenska ingår. Det är viktigt att döva och hörselskadade elever blir medvetna om det svenska talade språket som finns i omgivningen. Sedan är det varierande från individ till individ hur mycket de kan använda av det svenska talet.

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven (Skolverket 2002: 103f)

- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

- utvecklar en sådan språklig säkerhet att hon eller han vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang och genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,

- tillägnar sig kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad, dess särart i förhållande till teckenspråk,

- utvecklar kunskaper om hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper, - inser att dövas villkor för att lära sig svenska skiljer sig från hörandens och lär sig ta ansvar för

den egna fortsatta svenskinlärningen.

Alla lärare på specialskolan har ansvar för att vara medvetna om hur mycket svenska kan betyda för elevernas kunskap. Kan eleverna ta en del av svenska texter och använda dem i meningsfulla sammanhang klarar de lättare att utveckla sina kunskaper i skrivning och läsning (Skolverket 2002).

2.3 Auditivt och visuellt

Fischbein och Roos (2006) lyfter fram två perspektiv i Dövhet och hörselnedsättning, auditivt och visuellt perspektiv, som bygger på synen och bemötandet av döva och hörselskadade perso-ner. Dessa perspektiv visar mer vikten av språklig utveckling än kommunikativ kompetens. Hi-storiskt sett har det mest handlat om val av språk där föräldrar och pedagoger har varit ”tvungna” att ta omöjliga eller svåra val om vilka språk deras barn ska ha, teckenspråk eller tal. Dessa per-spektiv visar också vilka normer man värderar högst.

Med auditivt perspektiv på döva och hörselskadade personer menas att man hellre ser att den döva eller hörselskadade personen kommunicerar med omgivningen med talat språk. Den döva eller hörselskadade personen kan använda sig av tekniska hjälpmedel såsom hörapparat eller cochlea implantat.

Man menar att barnet kan ha svårt att lära sig tala, vilket innebär att man inte ska tillåta barnet att använda teckenspråket. Då finns det risk att barnet skulle föredra teckenspråket, menar före-språkare för auditivt perspektiv.

16 Normen är den hörande världen med talet som det rätta kommunikationssättet och man ser det döva eller hörselskadade barnet som bärare av problemet. Därför strävar man efter att det döva eller hörselskadade barnet ska kunna bli delaktig i det hörande majoritetssamhället genom att bland annat inkluderas i den hörande skolan.

När man tittar på det döva eller hörselskadade barnet med visuellt perspektiv menar man att det är en visuell individ. Här menar man att det är viktigt att det döva eller hörselskadade barnet tidigt får teckenspråk. Mycket av barnets kunskap i framtiden bygger på hur tidigt barnet får till-gång till teckenspråket. Det döva eller hörselskadade barnet placeras på en teckenspråkig förskola och skola, där eleverna omges med teckenspråkig personal.

Talet förkastas inte utan man menar att det kan komma när man har fått ett språk som grund, i detta fall teckenspråk. Däremot är det viktigt för barnet att få förklaringar på teckenspråk.

Normen är att barnet ska känna som individ att det fungerar väl, utvecklar sig som person och är en del av mänskligheten.

Risken är att barnens faktiska språkbehov inte lyfts upp eftersom man är alltför fokuserad på det ena perspektivet eller det andra perspektivet (Fischbein & Roos 2006).

Roos och flera andra forskare (2008) strävar efter en visuellt orienterad didaktik. Med det menas att man inte ska betrakta döva och hörselskadade barn enbart som auditiva eller visuella individer. Flera av dessa barn är audiovisuella. I perspektivet visuellt orienterad didaktik ligger fokusering på didaktisk teori med visualitet och visuell praxis som utgångspunkt eftersom det är elevernas starka sida. Man vill ta bort idén att utgå från hur mycket barnet kan höra utan att foku-sera på det visuella.

Roos menar att ansvaret ska läggas på omgivningen som bland annat experter, föräldrar och pedagoger. Det är viktigt att döva och hörselskadade barn ska få möjlighet att känna sig delakti-ga och inkluderade i samhället (Roos 2008).

2.4 Läs- och skrivutveckling

Inledningsvis lyfts olika syn på läs och skrivutveckling hos barn i allmänhet fram. Därefter kom-mer beskrivning av hur hörande barn kan lära sig läsa och skriva för att senare i nästa huvudav-snitt belysa skillnaden hos döva och hörselskadade barn läs- och skrivutveckling.

Vygotskijs teori om hur barn utvecklar sig i samspel med omgivningen beskrivs först innan pre-sentation av hur barn lär sig läsa och skriva genom läs- och skrivsamtal med den vuxne, LTG och Whole Language.

Både internationellt och i Sverige har det funnits och pågår fortfarande diskussioner kring läs- och skrivinlärning. Det har lett till olika åsikter om vilket sätt som är det bästa. De två olika sätten

17 som diskussionerna har handlat om är om man ska utgå från hela texter (Whole Language) eller om man ska utgå från delar i orden (Phonics). Varje tradition har sina egna variationer och i prak-tiken är det vanligt att läraren använder sig av båda metoderna.

Svensk variant av Whole language kallas för analytisk metod (Fridolfsson 2008). Det bygger på att man utgår från helheten. Eleven får först höra och lära sig textens innehåll innan det analy-seras ord för ord (Leimar 1976). Phonics står för svensk variant av syntetisk läsinlärningsmetod (Fridolfsson 2008). Man fokuserar på att lära eleven en bokstav/ett ljud i taget. På det sättet byg-ger man upp elevens läsinlärning, från en bokstav till ett ord, sedan till en text med ljudets hjälp (Leimar 1976).

I Sverige har det länge varit diskussioner kring LTG (Läsning på talets grund) och Wittings-metod som bygger på ungefär samma grund som Whole Language respektive Phonics. LTG och Whole Language beskrivs mer längre fram i texten.

Fridolfsson (2008) menar att man borde gräva ner stridsyxan och ta vara på det bästa ur båda pedagogiska synsätten. Alla elever är olika och har olika förutsättningar att lära sig läsa och skri-va. Därför används både dessa metoder i skolorna. Det går inte att utesluta den ena metoden helt och hållet.

Liberg (2003) presenterar hur barn lär sig läsa och skriva genom möten i skriftspråket.

Vi har ett alfabetiskt skriftsystem som består av de mindre enheterna bokstäverna. De större en-heterna som ord, fraser, meningar och texter kombineras av de mindre enen-heterna med hjälp av olika regler. Bokstäverna visar talets fonem.

Barnen möter skriftspråket olika tidigt beroende på vilken samhällsgrupp de är födda i och hur vana deras föräldrar är vid läsning och skrivning. De barn som möter skriftspråket tidigare än andra barn får en längre ”startsträcka” och mjukstart med språklekar där de kan testa och utforska sig fram under längre period (Liberg 2003).

Liberg (2003) betonar att det viktigaste är att barnen i början först och främst lär sig vad man kan använda texter och böcker till och förstår att det är en del av deras värld. Att kunna läsa och skriva när barnen är små är inte av högsta prioritet.

Några faktorer som kan göra texten svår eller lätt att läsa är läsarens förkunskaper om ämnet, läsarens förhållningssätt till texten (attityd, intresse, motivation), läsarens sociala och språkliga levnadsvillkor och läsarens egna skriftspråkliga kompetens. En faktor som även påverkar barnets läs- och skrivutveckling är hur vana förskolepersonal och föräldrarna är vid att samtala om texten (Liberg 2003).

Liberg (2003) skriver om betydelsen av lässamtal och skrivsamtal som barnet gör tillsammans med en vuxen. Man kan börja redan när barnet är under ett år. Men mycket beror på barnets

om-18 givning, om de är engagerade i lässamtal och skrivsamtal. Vid lässamtal får barnet också tillfälle att lära hur man ska läsa.

Vid lässamtal samtalar barnet och den vuxne om vad som står och sker i texten. Det finns oli-ka former av lässamtal, kontextualiserad läsning där barnet och den vuxne samtalar om vad som sker just nu i texten och samtal där man har börjat koppla till egna erfarenheter. Den senare for-men av lässamtal kallas för dekontextualiserad läsning, vilket innebär att den vuxne samtalar med barnet om texten fram och tillbaka. Barnet lär sig fördjupad textrörlighet så att det kan samtala om vad som har hänt i texten och även förutsäga vad som kan ske i texten. Barnet kommer även lära sig att använda sig av innehållet av texten i andra sammanhang. Barn som har använt sig av dekontextualiserad läsning och skrivning kommer ofta längre fram i sin läs- och skrivutveckling.

Med lässamtal utvecklar barnet olika lässtrategier – förutsägelse (ana vad det ska handla om), bekräftande (bekräfta vad det handlar om) och självrättning (läser om några gånger om man inte riktigt uppfattat innehållet) (Liberg 2003).

Genom samtal kan barnet upptäcka skriftspråket. Det kan ske genom lekar såsom rim, ramsor och dramatisering av texter. Barnet behöver lära sig de viktigaste stavningsteknikerna, ljuda och skriva hela ord. När barnet kan både ljuda och skriva har det knäckt den alfabetiska koden. Det innebär att barnet har blivit fonologiskt medvetet. Med fonologisk medveten menas att man har lärt sig att talet består av mindre delar, fonem, som motsvarar bokstäverna i den alfabetiska skrif-ten.

Den vuxne kan underlätta för barnet att bli fonologiskt medvetet genom att låta det använda flera sinnen när det ska skriva, auditivt, visuellt och motoriskt (Liberg 2003).

När barnet har nått de första skolåren kan det ofta skriva mer komplexa texter, narrativa tex-ter, såsom personliga berättelser och enklare informationstext, bland annat listor, recept och re-klam. Det visar att barnet kan lära sig tidigt att skriva olika genre, beroende på vad det vill för-medla. Man ska komma ihåg att det kan variera från barn till barn. En del knäcker koden för skrivningen senare och då är det extra viktigt att den vuxne fortfarande har skrivsamtal med bar-net (Liberg 2003).

Liberg (2003) visar på studier i andra länder där lärarna låter elever hjälpa varandra via läs- och skrivsamtal. I Sverige är det mer vanligt att lärarna har LTG där läraren börjar med att skriva texter tillsammans med eleverna när de har börjat skolan (Liberg 2003).

2.4.1 LTG och Whole Language

Leimar (1976) beskriver LTG metoden i sin bok Läsning på talets grund. Syftet med LTG meto-den är att skapa meningsfull läsning hos barn. Barnet ska förstå att text betyder något och att man kan skriva meddelande med hjälp av ord.

19 Metoden baseras på att barn lär sig läsning och skrivning med hjälp av tal, gärna utifrån ele-vernas egna berättelser och upplevelser som eleverna helst har skrivit själva. Exempelvis lär lära-ren eleven att skriva genom att läralära-ren ljudar bokstäverna samtidigt medan eleven skriver. Då blir eleven medveten om hur ordet låter. Barnet upptäcker sambandet mellan ljud och bokstavstecken, mellan talade ord och skriven text (Leimar 1976).

LTG har fem faser för läs- och skrivinlärning som ska arbetas igenom. Faserna kallas för sam-talsfas, dikteringsfas, laborationsfas, återläsningsfas och efterbehandlingsfas. Faserna ska helst genomföras en dag i taget, dag för dag, så eleverna får ett sammanhang och kontinuitet. Samtals-fasen inleds med samtal i grupp om ett föremål, en händelse eller en bild. I grupp dyker det upp flera ord och ger barnen rikare ordförråd. Tillsammans ger barnen varandra förmåga att beskriva och utveckling av begreppsbildning.

Under dikteringsfasen samtalar läraren och eleverna om det de hade diskuterat tidigare och läraren skriver text. Därefter ljudar alla tillsammans orden i texten. Det handlar om att ge barnen förmåga att se, tala och lyssna.

Laborationsfasen sker efter gemensam högläsning av texten, då eleverna får praktiska uppgif-ter att känna igen ord. Genom att vara aktiv lär eleverna av det. Nivån kan varieras beroende på elevernas nivåer.

Återläsningsfasen består av individuellt arbete då läraren delar ut texten – samma text som de läst gemensamt dagen innan. Eleverna läser själv på sina arbetsblad och läraren sätter sig vid var-je elev, en i taget. Läraren läser tillsammans med eleven och skulle eleven spontant känna igen något ord stryker läraren under ordet.

Under efterbehandlingsfasen får eleverna arbeta med sina ”ord”. Eleven får skriva de under-strukna orden på kort och även illustrera ordet om det behöver det, därefter läggs korten i bok-stavsordning i ordsamlingslådan. Framöver när eleven har samlat flera ord kan korten användas till olika övningar (Leimar 1976).

På Nya Zeeland har man arbetat målmedvetet för att hitta metoder för att elever ska lyckas med läsning och hur man kan stimulera eleven att läsa och skriva – på sikt mer självständigt. Lä-rarna använde Whole Language som bas. Läsning och skrivning har stor betydelse för barnets framtida inlärning. I svensk folkmun kallas det för Kiwimetod.

Författarna till boken Lyckas med läsning menar att lärarna ska vara medvetna om att eleverna som börjar skolan har sex till sju års erfarenheter att utnyttja. Lärarna ska skapa goda möjligheter för eleverna att lära sig och visa dem olika sätt att lära sig. När läraren planerar sin undervisning ska hon tänka på varje barns behov och vilken inlärningsmetod som passar de olika barnen, och deras nuvarande kunskaper. Nedan beskrivs de olika kriterier läraren bör tänka på enligt boken

20 Klassrumsmiljön bör vara omgiven med texter och böcker så att de blir en naturlig del av ele-vernas omgivning. Det ska gärna vara högläsning och skrivande en stund varje dag.

Eleverna behöver få möta olika sorters text. Det gäller för läraren att demonstrera för eleverna var och hur olika texter finns och ser ut. Läraren kan t ex plocka fram en artikel och titta tillsam-mans med eleverna hur texten ser ut. Det är viktigt att det görs ofta på olika sätt eftersom elever-na inte kan ta emot all information på en gång.

Det räcker inte att överösa eleverna med böcker och andra sorters texter och säga: ”se där och där, ordet ser ut så där”. Läraren måste även visa engagemang i elevernas lärande och se att ele-verna tar och använder det de har lärt sig. Eleele-verna måste få chans att visa att de kan arbeta själv-ständigt med läsningen.

Förväntningar, uppmuntran och uppskattning betyder mycket för elevernas självförtroende och inlärning. Eleverna behöver få lära sig att det inte är farligt att misslyckas ibland, utan det gäller att kämpa vidare.

När eleverna blir äldre behöver de få ta mer ansvar för sin läsning. De kan själva välja vilka böcker de vill arbeta med, ansvara för frågeformuleringar och söka egna svar.

När eleven har börjat läsa och skriva är det viktigt att läraren inte fastnar vid detaljer som skrivfel, utan fokuserar på om eleven har förstått innehållet. När läraren anser att eleven har gjort antagande av innehållet kan hon börja ställa olika frågor om boken, och på det sättet lär eleven sig då en lässtrategi för att förstå vad boken handlar om.

Praktisk användning ger resultat. Lästräning är som när man lär sig cykla eller gå och så länge eleverna är motiverade finns det inga gränser för deras engagemang inför läsningen och ningen. Med tiden blir det en naturlig del av elevernas vardag att arbeta med läsningen och skriv-ningen.

Läraren ska ge ett ärligt och konstruktivt gensvar till eleverna. Eleverna ska känna att läraren är intresserad av deras arbete och få känna att de har gjort ett bra jobb (Jörgensen 2004).

2.5 Inlärningsstrategier och språkutveckling

Innan vi tittar på språkutveckling hos döva och hörselskadade barn ska vi gå igenom inlärnings-strategier för att förtydliga hur en inlärningsprocess kan se ut.

Individen utvecklas bäst enligt Vygotskij via samspel med kompetenta personer. Hans teori om den potentiella utvecklingszonen syftar på ett barns utveckling med en vuxen person som le-der barnet. Den potentiella nivån är den nivån som ligger inom räckhåll för barnet att hantera, det vill säga att man har mognat tillräckligt mycket för att kunna tillägna sig den nya kunskapen.

21 Vygotskij menar att det är viktigt för barnet att få handledning så att det kan härma vuxnas beteende för att sedan skapa en förståelse för det som det ska göra. Fenomenet där barnet får vux-enhjälp med att lösa en uppgift kallas för den potentiella utvecklingszonen (Vygotskij 1981: 166; 1999: 270).

Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen person kan det i morgon göra på egen hand.

(Vygotskij 1999: 271)

Med hjälp av vuxna som vägleder och förklarar förbättrar barnet sin utveckling samt

inlärning. Genom läraren som exempelvis använder sig av LTG eller Whole Language kan eleven nå den potentiella utvecklingszonen med hjälp av läs- och skrivsamtal. Eleven lär sig och utveck-lar sin läsnig och skrivning genom samspel med andra människor. Det kan även ske tillsammans med andra elever som har kommit längre fram i sin läs- och skrivutveckling.

Thornberg (2001) beskriver tre olika inlärningsstrategier för språk: kognitiva, metakognitiva och socioaffektiva strategier. Med kognitiv strategi menas att man löser problem genom att ana-lysera och bearbeta problemet för att integrera den nya kunskapen med de redan existerade kun-skaperna. Det kan vara repetition, översättning, gruppering och slutledning. Metakognitiv strategi handlar om att man är medveten om olika inlärningsstrategier, kan planera inlärningen och kan utvärdera sitt arbete. Socioaffektiv strategi bygger på interaktion med andra såsom samarbete, kunna be om hjälp och ge feedback till andra.

Hos framgångsrika elever kan man se att de är medvetna om sina kompetenser och deras kun-skapsluckor. De löser det genom att använda olika strategier till inlärningen. När det gäller mind-re framgångsrika elever behöver läramind-ren visa dem hur och vilka inlärningsstrategier de kan an-vända.

När elevens medvetenhet ökas blir eleven mer delaktig i klassrummet, vilket i sin tur gör att inlärningen och undervisningen meningsfullt.

Thornberg menar att det finns många olika studier kring olika strategier för språkinlärning, men hon betonar att de viktigaste kriterierna hos språkinläraren är att denne är intresserad av språkets form och struktur; är intresserad av språkets kommunikativa funktioner; arbetar aktivt med övningar och uppgifter; är medveten om inlärningsprocessen och är flexibel genom att t ex växla mellan olika strategier till olika uppgifter (Thornberg 2001).

Med hjälp av nya kunskaper kan elever med tiden skapa strategier för att tyda text. När ele-verna läser en text utgår de från sin kunskap om världen, gissar betydelse utifrån sammanhanget och använder bilder som information till texten. Om eleven har utvecklat sin metakognition kan den också reflektera över om tolkningen av texten kan vara rimlig (Thornberg 2001).

22 Vi använder våra erfarenheter och kunskaper som referensramar när vi läser en text på ett främmande språk och kan ibland med hjälp av bilder och enstaka igenkännande ord förstå unge-fär vad det står (Tornberg 2001).

2.5.1 Språkutveckling hos döva och hörselskadade barn

Hos svenska döva och hörselskadade barn är språkutvecklingen lite annorlunda. För hörande barn är svenska deras första språk men för döva barn är svenskan andra språk. Teckenspråk är deras första språk som de har fått lära sig i en teckenspråkig omgivning. Svenskan blir för döva ett helt nytt språk och varje nytt ord de möter är något de behöver få förklarat på teckenspråk för att för-stå. Den skrivna svenskan blir krumelurer för det döva barnet. Barnet behöver bearbeta ordet och koppla det till tecken (Roos 2006; Svartholm 1990).

De flesta döva och hörselskadade barn har hörande föräldrar och de kan oftast inte tecken-språk i början. Att ha ett gemensamt tecken-språk i hemmet betyder mycket för barnets tecken-språkliga utveck-ling. Det har visat sig att döva och hörselskadade barn som växt upp hos döva föräldrar har sam-ma tidiga språkliga utveckling som hörande barn. Studierna visar också att de oftare har bättre förmåga att läsa och skriva och klara sig i skolan än de döva och hörselskadade barn som växt upp i familjer där teckenspråk inte används. Det är bara hos döva och hörselskadade familjer där det döva eller hörselskadade barnet kan få ett fullständigt språkbad (SOU 2006).

Dövaoch hörselskadade barn och hörande barn går igenom olika processer när det gäller in-lärningen av språk från när de är små. Små hörande barn lär sig tusentals ord genom så kallat språkbad då de hör ord från omgivningen. Hos döva barn är det vanligt att deras föräldrar är hö-rande och inte kan teckenspråk från början. Först när de höhö-rande föräldrarna har lärt sig tecken-språk kan de erbjuda det döva barnet teckentecken-språk. Även om det döva barnet har tillgänglighet till teckenspråk redan från födseln behöver de gå igenom en lite längre process än hörande barn när det gäller inlärningen av läsning och skrivning. Det döva barnet måste först få lära sig tecken-språk som grund för att sedan lära sig svenska genom läsning. När det hörande barnet lär sig läsa är det något som barnet redan tidigare har hört, men det döva barnet lär sig svenskan först när det har sett det skrivna språket (Christersson 2002).

Flera döva barn har växt upp med så kallat sju vita år och först när de kom till skolan fick de lära sig teckenspråk. Med De sju vita åren menas den period där barnet växer upp utan riktig kommunikation med sin omgivning, i detta fall teckenspråk (Cramér-Wolrath 2006).

Med anledning av att döva barn inte lär sig svenska genom hörsel och tal får man undervisa på annat sätt än man gör med hörande elever. Svartholm (1990) betonar att språkundervisningen för döva elever inte kan baseras på tal och ljud. Språkinlärningen kräver att språket finns tillgäng-ligt i omgivningen. Vid dövundervisningen får språket bli syntillgäng-ligt på annat sätt och baseras på

23 språk i funktion. Svenskan blir då levande för eleverna. Eleverna får se många böcker, artiklar, reklam och allt som finns i ens omgivning i skriven form. Eleverna behöver få insikt om språkets funktion före språkets form. Roos (2006) understryker även att vuxna måste tro att döva barn kan lära sig utifrån det visuella.

Svartholm (1990) poängterar att inte fastna vid att alltid teckna ord för ord. Innehållet och helheten i texten är viktigt för eleven så att den kan se sammanhanget i texten och egna berättel-ser på teckenspråk. Det ligger i linje med Thornbergs (2001) framställning om vikten av me-ningsskapande i språkdidaktik. Ser eleven inte sammanhang i texten blir det meningslöst och ele-ven lär då sig inget.

Svartholm (1990) förespråkar någon slags undervisningsform av Whole language för döva och hörselskadade elever. Det har varit viktigt att ge döva och hörselskadade elever grund och begrepp så att läsningen blir mer meningsfull för dem.

Att arbeta med svenska borde vara ämnesövergripande i alla ämnen så att eleverna kan se att svenska finns överallt. Det är alla lärares ansvar att lyfta upp svenska språket för eleverna. Ge-nom att låta eleverna samtala på teckenspråk om ämnet de arbetat med, läsa och skriva om ämnet, kan man skapa större meningsfullhet av att använda svenska. Skönlitteratur är en bra start att ar-beta med i språkundervisning eftersom det skapar intresse och spänning hos eleverna. Vygotsky ansåg att man genom meningsfulla handlingar skapar förståelse och utveckling av inre kunskap hos barnet (Thornberg 2001).

Adams bok är ett tvåspråkigt läsmaterial på teckenspråk och svenska som innefattar en bok,

video och arbetsmaterial från Rph-Hör (nuvarande SPSM läromedel). Idén om materialet uppstod när man insåg att det var brist på tvåspråkigt material för döva barn. Boken innehåller texter om en döv pojke som går i en dövskola. Händelserna beskriver hans vardag och utspelas i hans om-givning. Videon har samma innehåll som boken men är på teckenspråk. Det finns även en pärm med lärarhandledning och arbetsmaterial för kopiering. Materialet är riktat till de yngre barnen i skolan som använder teckenspråk och ska lära sig svenska, det vill säga bli tvåspråkiga. Enligt lärarhandledningen ska man utgå från berättelserna på teckenspråk på videon så att eleverna lätta-re kan ana vad det står i den skrivna svenskan. Det är meningen att man ska föra diskussioner kring teckenspråksberättandet och den skrivna texten. Det finns även en likadan och nyare variant som heter Petras bok.

2.5.2 ”Att skriva på teckenspråk”

Här vill jag lyfta fram hur det kan se ut när döva och hörselskadade elever blandar ihop sin två-språkighet i sitt skrivande för att öka förståelsen hos läsaren.

24 I texten som döva och hörselskadade elevers skrivit kan man ibland märka att ordföljden inte stämmer med svenska språkregler. Det finns flera grammatiska funktioner i det svenska språket som uttrycks annorlunda än i teckenspråket. Konsekvenser för de döva elevernas skrivning blir att de skriver meningar med ordföljd efter hur det uttrycks på teckenspråk. Nedan beskrivs några exempel som Svartholm (1990) lyfter fram i elevernas skrivning.

En elev berättar att hon har ätit hamburgare i lördags. När eleven försöker skriva kan det bli så här: ”I lördags happ äta hamburgare jag”. Det är helt korrekt på teckenspråk men på svenskan blir ordningsföljden konstigt. Teckenspråk har inte det tempussystem som finns i svenskan. Man använder istället sig av tidsuttryck såsom igår, imorgon och har (kallas för happ-tecken). Tempus blir därför osynlig för eleverna (Svartholm 1990).

En annan elev berättar att hon ska gå på bio till helgen. Eleven skriver så här: ”Helg jag ska

paff bio.” Ordet paff är inget ord på svenska men används på teckenspråk för att teckna ”gå” eller

”åka iväg.” Eleven kan också slopa ordet paff eftersom den märker genom läsning att ordet inte finns och kan istället skriva så här: ”Helg jag ska bio”.

Annat exempel är att ett tecken kan motsvara flera ord eller olika betydelser. ÄTA UPP kan tecknas med ett tecken. Om man skulle teckna ÄTA UPP var för sig blir det helt osammanhäng-ande (Svartholm 1990). Eleven kan uppleva det konstigt att man blir tvungen att skriva två ord för ett tecken.

Svartholm (1990) menar eleverna behöver få veta vad som är ”rätt” och ”fel” i deras egna skrivna texter eftersom de behöver bekräftelse.

25

3. Metod

Det finns olika undersökningsmetoder, dels kvantitativt, dels kvalitativ. Med kvantitativ forsk-ningsmetod brukar undersökningen baseras på stora grupper där forskaren inriktar sig på att sam-la in fakta för att sedan studera resam-lationer melsam-lan olika fakta. Där används enkät för insamling av data. Datan är ofta objektivt mätt och presenteras vanligtvis med siffror och statistik. På det sättet kan man dra generella slutsatser. Den kvalitativa metoden bygger istället på att få insikt om män-niskans upplevelser i sin omvärld. Det kvalitativa resultatet framställs oftast i text och bild och resultatet blir mer eller mindre subjektivt, eftersom forskaren har varit involverad på själva forsk-ningsplatsen (Bell 1995; Merriam 1994).

Jag är intresserad av att undersöka lärares upplevelser, och hur de upplever och tolkar sin verklighet. Det innebär att jag väljer att göra en kvalitativ studie med intervju som tillvägagångs-sätt.

I kvalitativ studie finns det flera olika verkligheter och varje verklighet är subjektiv och behö-ver tolkas. Det går inte att mäta kvalitativa studier på samma sätt som det går med kvantitativa studier (Merriam 1994). Viktigaste verktyget i denna kvalitativa studie är den insamlade datan och analys av informationen. Genom bemötandet av intervjuade får man också en bild av den in-tervjuades verklighet.

När man genomför enkätstudie är det vanligt att man gör kvantitativ studie och då krävs det många deltagare för att ge ett bra resultat. Enkät kan vara ett bra sätt om har som syfte att mäta sådant som antal, mängd och kvantitet, och få en översikt över de olika specialskolorna för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Anledningen till att jag valde intervju framför enkät var att jag strävade efter att få lärares kunskap, upplevelser, erfarenheter, handlingar och åsikter. I detta examensarbete är jag inte intresserad av mångfaldens åsikter, utan vill ligga nära döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling genom de intervjuade lärarna.

Intervjuer sker inom de bestämda ramar som forskaren är intresserad av och utifrån vilka forskaren tolkar mening. Genom intervju sker det ömsesidigt samtal mellan den intervjuade och intervjuaren kan få större förståelse för lärarens situation (Kvale 1997; Bell 2006).

Observation sker i jämförelse med intervju (som görs enskilt) ute på fältet och på det sättet får man en direkt erfarenhet. Observation brukar vara ett bra komplement till intervju eftersom man får en bättre helhetsbild av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling (Merriam 1994).

Först funderade jag över att ha både intervju och observation. Det hade varit intressant att kunna både få lärarnas uppfattning och få observera eleverna under deras skolvardag. Men efter-som arbetet var tidsbegränsat och jag av tidigare erfarenhet vet att det tar tid att nå berörda

ele-26 vers föräldrar och få deras tillstånd att observera eleverna valde jag bort detta. Istället blev det fördjupning av intervju, det vill säga jag väljer att använda mig av kvalitativ forskningsmetod och mitt tillvägagångssätt blir intervju.

Idag är det vanligt att lärarna känner sig stressade på sin arbetsplats. Trygve Bergem (2000) i

Lärare i etikens motljus lyfter fram att läraren utsätts för alltmer etisk press. Läraren ska fungera

som kunskapsförmedlare, handledare, fostra eleverna, kunna planera en bra undervisningssitua-tion och miljö för elevernas utveckling, där eleverna får möjlighet att lära sig och känna sig moti-verade. Samtidigt som en grupp skapas ska hon ta hänsyn till enskilda individers behov. Det ställs allt större krav på individualiseringen. Läraren ska samtidigt följa olika styrdokument där skolan och läraren själv ska tolka och avgöra vad som är bäst för varje enskild elev. Detta ska man vara medveten om när man söker kontakt med lärarna och när man intervjuar dem.

3.1 Undersökningsgrupp

På grund av tidsbegränsning valde jag att avgränsa mig på en specialskola. Specialskolorna ligger långt från varandra så det skulle ha krävts planering och tid för resorna mellan dem. Därför valde jag att åka till en specialskola och gjorde intervjuer under två veckors period.

Kontakten gjordes först genom e-post till rektorn på skolan där jag bad om tillåtelse att få in-tervjua några lärare. I e-posten bifogades min forsknings syfte. Därefter kontaktades lärarna via e-post som var snabbaste och enklaste sättet att få kontakt med lärarna på specialskolan. Alla lä-rare på specialskolorna hade egen e-postadress där de borde kolla sin e-post nästan varje dag.

Urval blev ganska fort bestämt eftersom det inte fanns så många lärare på en specialskola att välja på. Jag strävade efter att få träffa de lärare som har störst kompetens på skolan i läs- och skrivutveckling.

Jag kontaktade fem lärare som arbetade med läs- och skrivutveckling hos de yngre eleverna. Total fyra lärare ställde upp på intervju, varav en önskade få göra det skriftligt på grund av tids-brist. Den femte läraren avböjde också på grund på tidstids-brist.

Jag intervjuade personligen två kvinnliga lärare på skolan och en i hemmiljö. Det fanns inte någon manlig lärare som arbetade med detta område. De intervjuade lärarna var mellan 20 och 60+. Tre lärare var hörande och en var hörselskadad. Utifrån intervjuerna visade det sig att det inte fanns större skillnad mellan deras synsätt beroende på om man var hörande eller hörselska-dad.

Alla fyra lärarna har grundskoleutbildning för yngre elever. De flesta har den äldre lärarut-bildningen från 90-talet. De har alla svenska och något tilläggsämne som inriktning. Tre av lärar-na har varit anställda på specialskolan mer än 10 år och har även specialpedagogik med antingen

27 inriktning på dövhet och hörselskadade eller fördjupning av läsning och skrivning. Lärarna har deltagit i olika kompetensutveckling beroende på olika elevers behov genom åren.

De tre lärarna menade att det tog dem lång tid innan man blev en van och säker lärare. Man fick läsa in en hel del själv. De var tacksamma över stöd av sina kollegor. Det betydde mycket för dem, speciellt i början, eftersom det var ett nytt område. Några lärare fick lära sig teckenspråk, de mötte en annorlunda grupp elever, och de skulle samtidigt ställa in sig i ny roll som lärare.

3.2 Genomförande

Genomförandet av intervjuerna skulle vara i en stillsam miljö – de intervjuade borde få välja själ-va själ-var de ville bli intervjuade. De skulle känna sig trygga och avslappnade. Videokamera använ-des för att kunna dokumentera vad som sagts, eftersom teckenspråk är ett visuellt språk. På det viset kunde jag utföra intervjuerna och koncentrera mig på vad den intervjuade hade att berätta. Likt med bandspelare gav videokameran mig möjlighet att skriva ner den intervjuades svar och studera vad som sagts (Bell 2006).

I e-posten informerade jag lärarna om att de kunde välja mellan att låta mig använda video-kamera eller inte. Två av de intervjuade accepterade mitt förslag att vi kunde ta intervjun på sko-lans filmstudio eftersom det skulle vara mest praktiskt att filma där. Bildkvaliteten blir också bättre vilket säkrar kvaliteten till min transkription. Däremot märkte jag att både den intervjuade och jag inte var helt och hållet avslappnade i början med användningen av videokamera, men vi gjorde så gott vi kunde.

En av de intervjuade avstod från att låta sig filmas eftersom det kändes obehagligt. Det är vik-tigt att de intervjuade ska känna sig trygga och gärna avslappnande (Bell 2006). Istället gjordes intervjun i hemmet. Man kunde märka skillnad mellan de intervjuade lärarna som intervjuades på arbetsplatsen och den som intervjuades hemma. De på arbetsplatsen var mer eller mindre stressa-de och stressa-det kunstressa-de eventuellt påverka stressa-deras svar.

Intervjufrågorna (bilaga 1) delades i olika kategorier, bakgrund, lärar-perspektivet, elev-perspektivet och organisation/miljö-elev-perspektivet. Tanken var att detta skulle underlätta upplägg-ningen och översikten i resultatdelen.

Intervjuernas längd var beräknat på cirka 60 minuter, men kom att variera mellan 25 minuter till en timme och 45 minuter. Tidens längd kunde variera på hur fort läraren tecknade, hur mycket läraren hade att berätta och användning av videokamera eller inte.

Som Bell (2006) rekommenderade försökte jag ta till vara pauserna och vara tyst en stund så att den intervjuade fick möjlighet att tänka lite och lägga till något, vilket fungerade. Ibland kän-des det som man satt tyst för länge, men det visade sig då att den intervjuade gärna ville lägga till något.

28 Det tog längre tid när man intervjuade utan kamera, eftersom man antecknade när den inter-vjuade berättat. När det var paus antecknade jag eftersom jag inte kunde både titta på teckensprå-ket och skriva ner. Under pausen fick den intervjuade mer tid på sig att studera frågorna och fun-dera i jämfört med de intervjuade inför kameran. Framför kameran blev det situation här och nu så lärarna svarade ganska direkt och spontant på frågorna.

Av praktiska skäl bad jag den intervjuade som inte skulle använda kamera skriva ner om sin bakgrund. Detta gjordes för att spara tid och så att jag kunde fokusera på huvudfrågorna.

Den fjärde intervjun gjordes skriftligt via e-post. Jag skickade frågorna via e-post och fick svar. Det gick ganska bra fast det blev av naturliga skäl kortare än om man intervjuade personli-gen. När man intervjuar någon personligen blir det liksom mer som en dialog och utifrån dialogen får man veta mer information.

Två av de intervjuade som jag träffade var hörande och de berättade på teckenspråk, vilket innebar att de inte berättade på sitt modersmål. Teckenspråket hade de lärt sig senare i livet för att kunna arbeta med döva och hörselskadade elever. Jag upplevde att det fungerade bra och att de intervjuade hade frågorna som stöd om de inte skulle förstå mig. Jag upplevde också att deras svar på teckenspråk var tydliga.

Två av lärarna önskade få intervjufrågorna i förväg vilket de fick. De önskade få en bild av vad jag skulle intervjua om. Dock blev en lärare förvirrad över uppläggningen av frågorna i olika kategorier. Kanske skulle man bara ha lämnat över själva frågorna utan att kategorierna syntes, så att läraren istället kunde fokusera på frågorna.

Varje intervju blev olika beroende på vad läraren kom att ta upp under intervjuns gång.

Min frågemodell utgick från deras berättelse, men jag försökte styra intervjuns riktning genom att ställa de frågor jag önskade få svar på. Ibland ställde jag andra frågor utanför intervjufrågorna för att be den intervjuade utveckla det denne berättade. De intervjuade fick också möjlighet att ut-trycka sina känslor, upplevelser och erfarenheter, vilket är meningen med kvalitativ intervju.

En av de intervjuade önskade få läsa igenom min nedskrivna intervju vilket denne fick. När jag fick den tillbaka fanns det några justeringar och överstrykningar. På några ställen fanns det förtydligande och förklaringar.

3.3 Tillförlitlighet

Det utskrivna intervjumaterialet är redan ett tolkande material som har skapats av intervjuaren och den intervjuade. Därför måste forskaren vara medveten om det och vara självkritisk när den-ne bearbetar materialet. Forskaren ska visa tydligt i sin metoddel hur denden-ne har tänkt sig göra så att andra läsare kan förstå varför resultatet blev som det blev. Det ökar rapportens tillförlitlighet.

29 De intervjuades berättelse om verkligheten återspeglas i samspel med intervjuaren och dennes frågeställning. Händelserna i berättelsen återskapas vid intervjutillfället med viss omtolkning av respondenten som eventuellt har hunnit reflektera kring ämnet. Man kan inte komma ifrån att be-rättelsen är rekonstruerad av både respondenten och intervjuaren. När intervjuaren förvandlar in-tervjun till text har intervjudatan genomgått ännu en tolkning. Det gäller att vara medveten om att materialet tolkas och omtolkas hela tiden (Kvale 1997).

För att arbete kan hålla sin validitet är det viktigt att forskaren hela tiden under sin forsk-ningsgenomgång, från att välja tema fram till att göra en rapport, är medveten om att tänka på att det hon/han gör är rimligt för forskningens resultatets hållbarhet just i detta sammanhang (Kvale 1997).

När man intervjuar människor får man olika resultat eftersom alla människor är olika och även kan ändra sig. Det är inte något stabilt. Man tittar därför på just denna situation och just vid detta tillfälle. Resultatet kan även ändras efter några år om man intervjuar samma personer med samma frågor. Man kan likna det vid en strand innan vattenvågen. Sanden ligger fint i småhögar, snäckor och stenar lagda på speciella platser. Efter vattenvågen har flutit över sanden, småhögar-na, snäckorna och stenarna ser man att strandens utseende har förändrats. Sanddynorsmåhögar-na, stenarna och snäckorna har förflyttats. Man skådar en ny strand.

Man ska vara försiktig och noga med att sätta ihop nedskrivna intervjuer i rätt sammanhang. Man får inte manipulera och blanda ihop texterna så att det ger någon helt annan innebörd än vad de intervjuade personerna faktiskt har sagt. Man ska sträva efter att lyfta fram vad de intervjuade personerna har berättat. Det innebär att man ska vara medveten om det när man skriver ihop in-tervjuerna till en hel och läsbart text.

När det gäller reliabiliteten i denna undersökning är det inte hållbart eftersom det inte är sä-kert att man får samma resultat nästa gång man gör en likadan studie.

Ett sätt att generalisera den insamlade datan är att man studerar det som är och finns. På det sättet kan man redovisa för skolan hur det ser ut hos dem och vad som behöver förbättras. Det blir en slags utveckling för skolledningen och de intervjuade lärarna som i sin tur blir mer med-vetna om deras situation (Kvale 1997).

3.4 Etiska överväganden

När det gäller specialskolorna i Sverige finns det bara några stycken, vilket innebär att inte finns lärare och elever i stora mängder som hörande skolor. Liksom i små samhällen brukar man känna till ”allt” om alla i dövskolorna. De lärarna som deltagit i intervjuerna är unika och utgör en spe-ciell grupp som i sig är liten – lärare till döva och hörselskadade elever – och blir en slags