Hållbar undervisning – om ämnesintegration och hållbar utveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Hållbar undervisning – om

ämnesintegration och hållbar utveckling

Sustainable Education – About Subject Integration and Sustainable

Development

Jonas Nilsson

David Örbring

Lärarexamen 270hp

Handledare: Ange handledare Geografi, miljö och lärande Vt 2008

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Mats Lundström

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att se vilka skäl det finns för att bedriva ämnesintegration och hur detta kan appliceras på hållbar utveckling. Målsättningen var även att undersöka hur en skolas lärare och skolledare arbetar med ämnesintegration, hållbar utveckling och de två gemensamt. För att få svar på frågorna har det utförts en enkätundersökning samt intervjuer. Trots att skolans styrdokument innefattar hållbar utveckling är inte detta något som i allt för stor grad undervisas om på den undersökta skolan. Begreppet är svårtolkat och i en del fall bedriver lärarna omedvetet en undervisning om hållbar utveckling. Ämnesintegration är ett användbart pedagogiskt verktyg som dock kräver insatser och tid. På skolan arbetar de gärna ämnesintegrerat med sig själva och hållbar utveckling ämnesintegreras ytterst sällan.

Nyckelord

Demokrati, fortbildning, läroplan, Lpo 94, Hagadeklarationen, hållbar utveckling, miljö, skola, undervisning, ämnesintegration

Förord

Vi vill tacka den undersökta skolan, samt alla de lärare som tagit sig tiden till att fylla i enkäten. Speciellt tack till de lärare och skolledare som ställde upp på intervju. En tacksam hälsning till de enskilda personer på skolan som kom med tips och som stöttade oss på vägen. Sedan vill vi tacka vår handledare som fått lägga ned mycket tid på att vara idétipsare och korrekturläsare. Vi vill även tacka våra sambos som förstått den pressade situationen som ett stort arbete kräver, samt att de ställt upp som korrekturläsare. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för att vi har visat att ensam är stark, men inte starkast.

Innehållsförteckning

1. Inledning...9

1.1 Syfte...9

1.2 Frågeställning...9

2. Litteraturbakgrund...10

2.1 Undervisning om hållbar utveckling...10

2.2 Ämnesintegration...13

3. Metod...17

3.1 Den undersökta skolan...17

3.2 Två metoder...18

3.3 Enkäter...18

3.4 Intervjuer...19

3.5 Reliabilitet och validitet ...20

4. Resultat...21

4.1 Enkätundersökning med lärare...21

4.2 Intervjuer med skolledare...25

4.2.1 Rektorn Fredrik...25

4.2.2 Biträdande rektorn Göran...27

4.3 Intervjuer med lärare...28

4.3.1 Lars: ...28 4.3.2 Michael: ...28 4.3.3 Ingmar:...29 4.3.4 Gert:...30 4.3.5 Olivia:...31 4.3.6 Jens:...32 5. Diskussion...34

5.1 Ämnesintegration på den undersökta skolan...35

5.2 Hållbar utveckling på den undersökta skolan...36

5.3 Ämnesintegration om hållbar utveckling på den undersökta skolan...39

5.4 Skäl till ämnesintegration… ...40

5.5 … om hållbar utveckling...42

5.6 Tillämpning och vidare forskning...43

Bilagor ...47

Bilaga 1a-c – Styrdokument ...47

Bilaga 2a-e – Enkätundersökning...50

1. Inledning

Idag lever vi i en globaliserad värld som står inför många viktiga problem. Dessa kan vi bemöta genom att försöka nå en hållbar utveckling, som enligt styrdokumenten för den svenska skolan ska finnas i alla ämnen och på alla nivåer. Ämnesintegration är ett pedagogiskt arbetssätt som kan appliceras på hållbar utveckling. Vi är nyfikna på hur undervisning och attityder till ovanstående ser ut på en grundskola för senare års elever. Grunden till vårt intresse för hållbar utveckling kommer från bakgrunden som lärarstudenter inom geografi och miljö. Intresset för ämnesintegration bottnar i en nyfikenhet på om det är ett bra pedagogiskt verktyg som kan användas inom hållbar utveckling.

1.1 Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur ämnesintegration ser ut i förhållande till hållbar utveckling på en skola i en by utanför en medelstor svensk stad. För att nå detta syfte har vi valt att angripa vart område var för sig. Syftet är även att ta reda på vilket sätt lärare och skolledare arbetar med hållbar utveckling och ämnesintegration på skolan, samt sambandet mellan dessa och vilka attityder det finns till ovanstående. Målsättningen är också att undersöka av vilka skäl ett ämnesintegrerat arbetssätt kan ingå i undervisning och om detta kan appliceras på hållbar utveckling.

1.2 Frågeställning

På vilket sätt arbetar personal och skolledare på en skola för årskurs 6-9 med ämnesintegration och hållbar utveckling, samt vilken syn har de om detta?

Hur ser sambandet ut mellan ämnesintegration och hållbar utveckling ut på den undersökta skolan?

Av vilka skäl anser lärare att de ska bedriva en ämnesintegrerad undervisning och hur kan detta appliceras på hållbar utveckling?

2. Litteraturbakgrund

2.1 Undervisning om hållbar utveckling

Den vanligaste definitionen om vad hållbar utveckling är kan sammanfattas i att kommande generationer ska ha samma möjlighet som vi till att tillfredsställa sina behov, samtidigt som utvecklingen i samhället fortsätter att gå framåt utan att vårt ekosystem tar skada (Skolverket 2002). Lundahl m.fl. (2006) beskriver att undervisning om hållbar utveckling handlar om:

”… att bruka utan att förbruka, om livsstil och rättvis fördelning, om demokrati och delaktighet, men också om kreativitet och framtidstro. Den syftar till att få dagens och framtidens medborgare att utveckla demokratiska kompetenser i form av att ha mod och vilja att handla och ta ansvar för vår gemensamma miljö både som individ och som del i ett socialt sammanhang. Detta kan vi uppnå genom att utveckla och stärka elevens handlingskompetens – d.v.s. deras vilja och förmåga att medvetet och målinriktat handla utifrån förnuftiga och självständiga kritiska ställningstaganden.” (Lundahl m.fl. 2006, s. 38-39)

I de nationella styrdokumentens riktlinjer framgår det att utbildning ska verka för hållbar samhällsutveckling. Hållbar utveckling är inte ett nytt ämnesområde utan ska integreras i alla ämnen på alla nivåer (Öhman & Östman 2004). I läroplanen står det att skolan ska förmedla och förankra de grundläggande värdena som vårt samhällsliv vilar på. Enligt de nuvarande svenska styrdokumenten är varje lärare i samtliga ämnen i grundskolan skyldig att undervisa om hållbar utveckling. I Lpo 94 står det att undervisningen i skolan ska skapa hållbar utveckling, samt att det är nedskrivet i skollagen att skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö (Utbildningsdepartementet 1998). Det finns tydliga mål för hållbar utveckling för de olika ämnena i skolans kursplaner (Skolverket 2000). I bilaga 1a-c återfinns en sammanställning om hållbar utveckling från Lpo 94 och kursplaner för grundskolans senare år. Ett syfte i de samhällsorienterade ämnena är bland annat att eleven ska bli en demokratisk samhällsmedborgare som medverkar till en hållbar samhällsutveckling (Skolverket 2002). I Lpo 94 förs fyra synsätt fram som är extra viktiga. De olika synsätten är miljö, historiskt, internationellt och etiska perspektiv och dessa ska genomsyra all undervisning och tillsammans skapa kärnan för hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 1998).

Utbildning om hållbar utveckling är inte något nytt men den har sett annorlunda ut genom åren. På 1960-talet fanns inte begreppet utan det som mest kan likna hållbar utveckling kallades då miljöundervisning. Det var en faktabaserad miljöundervisning där miljöproblemen sågs som kunskapsproblem, där de naturvetenskapliga experterna hade svaren. Miljöproblemen sågs som ett vetenskapligt och teknologiskt problem där tyngdpunkten låg på den ekologiska sidan. Eleverna fick i undervisningen om detta vara mottagare av objektiv fakta (Skolverket 2002, Öhman & Östman 2004, Lohikoski 2004).

På 1980-talet kantades miljöundervisningen av värderingsproblematik där miljöproblemen var en konflikt mellan naturen och människan, en normerande undervisning. Eleverna fick utgå mycket från sin egen föreställningsvärld där syftet var att eleverna skulle få kunskap och förstå värderingsproblematiken till att handla miljövänligt (Skolverket 2002).

Efter Rio-konferensen 1992 utvecklades miljötraditionen till undervisning om hållbar utveckling men begreppet lanserades i början av 1980-talet. Begreppet fick sitt genombrott i Brundtlandsrapporten 1987 i världskommissionen för miljö och utveckling (Skolverket 2002). I efterföljande FN-stödda konferenser i Thessaloniki, 1997 och Johannesburg, 2002 har utbildning lyfts fram som en av de viktigaste åtgärderna för att samhället ska gå mot en långsiktig hållbar utveckling (Jonsson 2007). Miljöproblemet och hållbar utveckling kompletterades med sociala, politiska och ekonomiska aspekter och perspektivet hållbar utveckling skulle nu vara integrerat i all undervisning. De naturvetenskapliga ämnena blev därför inte tillräckliga för att täcka området hållbar utveckling, vilket har gjort att humanister och samhällsvetare blivit delaktiga. Lika mycket som hållbar utveckling handlar om miljö kan det handla om företagsekonomi, statskunskap, filosofi, historia, sociologi m.m. (Sandell m.fl. 2003). Undervisning om hållbar utveckling inbegriper många ämnen. Den nya generationens miljöundervisning handlar om att koppla miljöfrågor till samhällsproblem och då blir SO-ämnen med geografi i spetsen lika viktigt som NO-SO-ämnen (Lundahl m.fl. 2006).

År 2000 lade utbildningsministrarna i Östersjöregionen fram en Agenda 21 plan om hur hållbar utveckling skulle förankras i skolan, även kallad Hagadeklarationen. Hagadeklarationen innebär att hållbar utveckling ska genomsyra alla ämnen i alla skolår där målet är att miljömässiga, ekonomiska och sociala aspekter ska integreras med varandra. Vidare betonas betydelsen av demokratiska processer och kritiskt tänkande, eleverna ska kunna värdera och ta aktivt ställningstagande till olika alternativ. För att förankra hållbarhet

hos eleverna krävs det att de får träna sig i att reflektera kritiskt över sin egen plats i världen och att de får en handlingskompetens för framtiden (Skolverket 2002).

I en svensk utvärdering om hållbar utveckling har det visat sig att 22 % av lärare inom grundskolans senare år bedriver en undervisning om hållbar utveckling som kommit de senare åren, när de bedriver en miljöundervisning. Resterande 78 % bedriver fortfarande den traditionella miljöundervisningen och utövar inte en undervisning om hållbar utveckling i skolan. 40 % av lärarna har fått en relevant utbildning eller fortbildning i ämnet och flertalet av lärarna ville utveckla sin miljöundervisning till att jobba mer ämnesintegrerat (Skolverket 2002).

Lärare upplever att hållbar utveckling är ett lågt prioriterat perspektiv bland skolledning och myndigheter och att de oftast saknar tid till att utveckla undervisningen om hållbar utveckling, samt att de inte får tillräcklig kompetens inom lärarutbildningen (Öhman & Östman 2004). Att hållbar utveckling har svårt att integreras i skolans ämnen har mycket att göra med gamla ämnens status. När ett ämne som t.ex. historia väl fått sin status och blivit ett viktigt skolämne är det svårt att få detta ämne att ändra sin profil. Detta mycket på grund av lärare som företräder ämnet gärna vill behålla det som det alltid har varit, samt att nya ämnen inte har några lärare som kan företräda dem (Krantz & Persson 2001). Eftersom begreppet hållbar utveckling är svårhanterligt för vissa lärare är det svårt för personen i fråga att veta vad de ska undervisa om. Svenska Ekodemiker vars syfte är att utöka undervisning på högre nivåer om hållbar utveckling har kommit fram till att det är svårt att integrera hållbar utveckling i undervisningen eftersom begreppet saknar en tydlig definition. Det finns fler än 300 olika tolkningar på vad egentligen hållbar utveckling betyder (Jonsson 2007). Sandell m.fl. (2003) menar att problemet med hållbar utveckling är att det berör alla ämnen vilket gör att ingen känner det specifika ansvaret. Vidare konstateras det att utbildning om hållbar utveckling som utvecklades på 1990-talet ännu inte fått genomslag i de svenska skolorna.

Att undervisningen har förändrats och kompletterats ställer stora krav på dagens skola. Det vidgade innehållet i undervisning om hållbar utveckling har gjort att behovet för kurser och fortbildning hos lärare har ökat. Baltic Sea Projekt från 2002 är en av många satsningar som staten har stöttat, vars mål är att undervisning om hållbar utveckling ska utvecklas. Målsättningen är att miljömedvetenheten ska öka hos elever i Östersjöregionen (Skolverket 2002). Förutom kurser inom Baltic Sea Projekt arbetades det fram en ramkursplan för

lärarfortutbildning i lärande för hållbar utveckling om 7,5 till 30 poäng. Syftet med kursen var att ge lärare pedagogiska verktyg till att arbeta med hållbar utveckling utifrån ämnesdidaktiska och ämnesteoretiska perspektiv (Lundholm 2004).

Idag kan skolor söka utmärkelser som t.ex. miljöskola som handlar om att skolor ska uppfylla ett par kriterier både i undervisningen och i skolan som arbetsplats, där hållbar utveckling är ett centralt tema och där integration i den pedagogiska och praktiska verksamheten är viktig (Skolverket 2002).

Undervisning om hållbar utveckling ser olika ut på olika skolor där den ibland integreras med olika ämnen och flera lärare, vilket i många fall faller sig naturligt. Eleverna får då en möjlighet att väva samman de olika kunskaperna som de lär sig i de olika ämnena. En koppling mellan innehåll i olika ämnen och teman är viktig i undervisning om hållbar utveckling (Öhman & Östman 2004).

2.2 Ämnesintegration

Enligt Andersson (1994) har ämnesintegration alltid varit prioriterad i skolan, men fortfarande är den traditionella ämnesundervisningen det dominerande inslaget. En anledning är att det råder en osäkerhet av vad egentligen integration betyder. Kort förenklat är ämnesintegration när man sammanfogar bitar till en helhet. Österlind (2006) har i sin avhandling Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt behandlat ämnesintegrerad undervisning. I avhandlingen definierar hon ämnesintegrerad undervisning som att beröra flera olika ämnen.

I skolans styrdokument beskrivs ämnesintegration som nödvändig för att kunna nå målen i skolan. För att nå kunskap som kan beskrivas genom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet krävs att innehållet och arbetsmomenten balanseras. Det finns mål i kursplanerna i de olika ämnena som är lika och som återkommer med bara en viss variation. Det betyder inte att det ska ske en ämnesintegrering men det visar att det är möjligt att bygga en sådan undervisning. Som lärare gäller det att försöka hitta gemensamma drag i ämnena och då är det viktigt att de läser andra kursplaner än sina egna (Krantz & Persson 2001).

På 1940-talet meddelade skolkommissionen att ämneskunskaper är tillräckligt för att eleverna ska förstå sin omvärld. Med Lgr 62 och 69 hade ämnesintegration blivit en liten del av skolan. De framhöll att speciella moment som konsumentvård och miljövård måste integreras i alla ämnen. I Lgr 80 förändrades de naturorienterades mål radikalt genom att målen nu var skrivna för de naturorienterade ämnena som helhet och inte varje ämne för sig. Dessutom grupperades de naturvetenskapliga momenten tematiskt och inte ämnesvis och ett antal studietimmar i högstadiet skulle ägnas åt tematiska studier. Eleverna skulle nu även få insikt i miljöfrågor och hushållning med resurser (Andersson 1994).

Varken ämnesintegration eller ämnesundervisning ska ensamt hyllas utan att en kombination mellan de olika ska eftersträvas, men också att samarbete över och mellan ämnesgränserna kan ge pedagogiska fördelar (Krantz & Persson 2001). Ett argument för att bedriva ämnesintegration är förståelse, detta kan kopplas till att eleverna i större utsträckning upplever sammanhang och mening med undervisningssättet. Resonemanget grundar sig i Deweys idé om att undervisning ska vara anpassad till individen. Vidare bygger argumentet på att individen inte upplever världen i ämnen och därmed bör undervisningen möta individens sätt att tänka (Österlind 2006). Det är viktigt att lärarna stimulerar och uppmanar eleverna till att själva konstruera helheter av delar och att de ser att allting har ett samband. Perspektiv från olika ämnen måste integreras så att eleverna ska förstå helheten. Inom miljöområdet är det viktigt att eleverna får integrera händelser och orsaker i konsekvensscheman, t.ex. kan användandet av fossila bränslen både ha indirekta och direkta konsekvenser (Andersson 1994).

Møller (2003) diskuterar begreppet ämne och sätter det i sammanhanget av ämnesintegrerad undervisning. Han utgår från begreppet ämne som ”en vetenskaplig struktur, vilket kan generaliseras och därmed bli en hjälp för att uppfatta och tolka sammanhangen i omvärlden” (Møller 2003, s. 14). Vidare förklarar han att uppgiften för lärarna är att få eleverna att ta till sig denna vetenskapliga struktur för att förstå världen omkring dem. Møller (2003) kopplar sedan samman detta resonemang med ämnesintegrerad undervisning. Krantz och Persson (2001) beskriver att de som är positiva till ämnesintegration brukar tala om ämnesundervisning som gammaldags och att helheten försvinner till förmån för delarna. Verkligheten utanför skolan är inte uppdelad i ämnen och eleverna kommer inte att uppfatta samhällslivet på samma sätt som skolans ämnesindelning. Møller (2003) har resonerat om detta argument för att bedriva ämnesintegrerad undervisning. Han håller med om att

verkligheten inte är ämnesuppdelad, men tillägger att ämnen istället ska ses som redskap för analys och inte olika delar som kan sättas ihop till en helhet. På detta sätt kan verkligheten ses från olika perspektiv genom olika ämnen. Undervisning ska präglas av att olika uppfattningar kan vara förnuftiga från olika ämnens perspektiv. I denna undervisning hävdar Møller (2003) att problemlösning är centralt och att målet är att eleverna ska få insikt i flera ämnen för att kunna se på verkligheten från olika perspektiv, vilket innebär att målsättningen är att eleven ska förstå olika ämnens perspektiv och använda dessa kunskaper i nya situationer.

Andersson (1994) hävdar att eleverna känner sig mer motiverade när det finns en integrerad undervisning. Österlind (2006) menar på liknande sätt att undervisning som utgår från samhällsaktuella frågor skapar motivation hos eleverna, vilket påverkar elevens inlärning. Samhällsnyttan bygger på att skolan ska ge kunskaper som eleverna behöver i samhället. Frågor och kunskap som är aktuella och samhällsnyttiga sträcker sig ofta över flera ämnen, vilket kan leda till att en ämnesindelning ger begräsningar. Hon tar upp att miljöfrågor är ett bra exempel på frågor som sträcker sig över flera ämnen.

Fountain (1997) tar upp aspekter som är intressanta i blickpunkten av både hållbar utveckling och ämnesintegration. Hållbar utveckling är en global fråga och hon framför hur en tematisk inlärning kan påverka undervisningen. Detta undervisningssätt kan verka effektivt för att få eleverna att förstå komplicerade begrepp och frågeställningar. Ämnesintegrerad undervisning som är problembaserad kan få eleverna att inse nyttan av olika ämnen. Detta hävdar Fountain (1997) är viktigt för att många elever inte kan se vikten av undervisningen när de kommer utanför skolans värld.

Lärarna har idag ett späckat schema där det finns få utrymmen för flexibilitet. Ämnen avlöser varandra och lärarna vill inte störa elevernas inrutade vardag samt att störningar i schemat gör att tiden måste ersättas. Lärarna tycker oftast att det är deras ämne som påverkas. Schemat och tiden är en ursäkt som många lärare kan ha för att inte jobba ämnesintegrerat (Krantz & Persson 2001).

En orsak till att ämnesintegration måste förankras i skolan är att det inte räcker med traditionella ämneskunskaper från t.ex. biologi och fysik för att förstå samhällets komplexa omvärld. Ett problem till att ämnesintegration inte anammas är att de flesta lärare är akademiskt utbildade i vissa ämnen, som de sedan enbart kan tänka sig att undervisa i. Felet

kan egentligen spåras till universitetsvärlden där vetenskapen är knuten till ämnen, där en sammanhängande världsbild inte existerar vilket gör att lärarna får en snäv utbildning (Andersson 1994).

Lärare som deltar i Baltic Sea Projekt har träffats och diskuterat om hur undervisning om hållbar utveckling ska nå ut till skolorna och kom fram till att det är viktigt att undervisningen blir mer ämnesintegrerad. Baltic Sea Projekt har arrangerat kurser där lärare får lära sig ett ämnesintegrerat arbetssätt (Skolverket 2002). Skolan ska ge en ämnesintegrerad bild för att eleverna ska kunna få en helhetsförståelse. Kärnan i undervisning om hållbar utveckling är att eleverna ska tränas i att växla mellan olika rationaliteter och kunna jobba över ämnesgränserna. I ett ämnesintegrerat lärande tränas eleverna i perspektivväxlande och i att värdera samt prioritera olika alternativ (Jonsson 2007). FN- konferensernas dokument sammanfattas med att deras mål för att nå en hållbar utveckling är att man jobbar med flera ämnen samtidigt (Jonsson 2004).

Lundahl m.fl. (2006) beskriver hur synen på miljöfrågor ser ut enligt den nationella utvärderingen 2003, NU03. På en fråga angående vilken vikt lärare lägger på miljöfrågor svarar fyra av tio att de lägger mycket stor vikt på miljöfrågor, medan fem av tio lägger ganska stor vikt. SO-lärarna fick en fråga angående om deras elever hade nått målen i miljöfrågor, två tredjedelar av lärarna tyckte inte att miljömålen uppnåtts.

3. Metod

I arbetat med metod och utformningen av uppsatsen har vi använt oss av böckerna Svenska skrivregler (Svenska Språknämnden 2005), Enkätboken (Trost 2007), Intervjumetodik (Lantz 2007) samt Examensarbetet i lärarutbildningen (Johansson & Svedner 2006). Hela denna studie utfördes i april och maj, våren 2008 och alla namn som används i arbetet är fiktiva.

3.1 Den undersökta skolan

Urvalet av skola har gjorts med hänsyn till möjligheter som skapats genom den verksamhetsförlagda tid som ingick i lärarutbildningen. En av oss har haft sin verksamhetsförlagda tid på den undersökta skolan, vilket har skapat denna möjlighet. Urvalet är också gjort med tanke på att vi ville undersöka en grundskola för senare år.

Den undersökta skolan ligger i en by utanför en medelstor svensk stad. Enligt skolans hemsida ligger skolan i ett harmoniskt område, byn har en trevlig atmosfär och är i stor utvecklingsfas. I skolan och i närmiljön finns många lokaler som bidrar till att eleverna kan utveckla ett fritidsintresse vid sidan om skolan. Skolan har en klassisk F-9 årskurs-profil och undersökningen är utförd på skolår 6-9.

På grundskolans senare år är antalet anställda lärare 23 till antalet, vilka är målgruppen för lärarenkäterna och intervjuerna. Arbetslagen på skolan har idag en uppdelning där handledarna för varje årskurs sitter i samma lag. Skolledningen består av en klassisk uppsättning med rektor och biträdande rektor som huvudansvariga. Denna skolledning är ny sedan början på 2008.

På skolans hemsida finns en utarbetad arbetsplan där arbetslagens enskilda medlemmar ansvarar för elevernas enskilda och tematiska studier. I deras skolplan 2005-2008 är det nedtecknat att lärandet ska bedrivas utifrån en helhetssyn. Lärarna ska bedriva ett aktivt arbetssätt med teman och ämnen både i grupp och individuellt, vilket ska ge färdigheter som leder till egen kunskap. Arbetslagen ska tillföra en bred kompetens vilket bidrar till att kvaliteten på skolan höjs. I värdegrundsarbetet där förståelse och medmänsklighet ska förankras hos eleverna får de jobba ämnesintegrerat, framförallt inom SO, NO och svenska. Teman som kärlek, våld, vänskap och mobbning finns representerat. Miljöarbetet på skolan

ska stimulera handlingar hos eleverna om ekologiskt uthålligt arbete. Inom rektorsområdet finns en omfattande handlingsplan inom miljöområdet, som dock är under revidering. Nedtecknat finns det också att det ska tas ett krafttag vad gäller personfortbildning inom miljöområdet. Under året är målet en arbetsplan där det ska tillsättas en miljögrupp som ska bestå av personal på skolan, samt att det ska finnas gemensamma temadagar för F-9.

3.2 Två metoder

Metoden består av enkätundersökning och intervjuer, dessa kompletterar varandra för att få en djupare inblick och förståelse. Vi fann det lämpligt att angripa forskningsområdet med olika metoder för att få en större inblick i hur verkligheten ser ut på skolan. Vi har både varit intresserade av frekvenser, d.v.s. exempelvis hur många som tycker en sak, samt mönster på skolan. För att komma åt frekvenser är enligt Trost (2001) en enkätundersökning mest lämpligt, medan intervjuer är mer lämpligt för att komma åt mönster. Våra frågeställningar rymmer både utrymme för frekvenser och mönster. För att komma åt mönster om på vilket sätt lärare arbetar samt vilka skäl de arbetar på visst sätt är intervjuer således lämplig, medan enkäter är mer lämplig för att komma åt frekvenser, d.v.s. hur många som har en viss syn eller ett visst arbetssätt. Enkäter är bra enligt Johansson och Svedner (2006) för att besvara faktafrågor och se samband. Däremot anser de att intervjun är en bättre metod när det gäller att ta reda på lärarnas syn och hur de upplever skolan. De beskriver även att det är en nackdel att många använder enkäter som enda metod. Detta har vi haft i åtanke i vårt arbete och alltså använts oss av flera metoder. Vi har haft observation i åtanke men valt att inte använda denna metod, för att det inte fanns tillräckligt tid för att göra en omfattande observation. Annars hade det varit givande med observation för att komma åt att undersöka beteenden genom att ta reda på på vilket sätt lärare arbetar med ämnesintegration och hållbar utveckling.

För att nå målet om vilka skäl och hur personalen jobbar med ämnesintegration, hållbar utveckling och sambandet mellan dessa finner vi det nödvändigt att undersöka vart område var för sig, samt undersöka sambandet direkt.

3.3 Enkäter

Enkätundersökningens informanter består av lärarna på den grundskolan för senare år som undersökts. Tanken var att alla 23 lärare som arbetar inom skolår 6-9 skulle fylla i enkäten,

därmed strävade vi efter att göra en totalundersökning och urvalet kan kopplas till dem som sedan besvarat enkäten. Till enkäten bifogades en presentation om vad uppsatsen handlade om och vad de skulle göra. Vi skickade också ut en påminnelseenkät och under flertal veckor kämpade vi med att få in besvarade enkäter. Till sist blev det 15 stycken svar, vilket innebär en täckning på 65 % av lärarna på skolan. Detta fann vi tillräckligt för att vara representativt för skolan. En bortfallsanalys angående kön och ålder visar att skillnaden på de lärare som har svarat och de som inte har svarat, inte hade någon betydelse för vår undersökning (Trost 2001).

Enkäten bestod av 21 frågor och är i hög grad standardiserad, vilket innebär att frågorna och formuläret har sett likadant ut till alla lärarna och dessutom har vi skickat ut dem till alla vid samma tidpunkt. Detta innebär att reliabilitet är hög. Enkäten till lärarna återfinns som bilaga 2a-e. Dock har vi inte kunnat styra när och var de fyllt i enkäten. Emellertid finns det en sak att anmärka om reliabiliteten. Det visade sig att några av lärarna som fick enkäten inte visste vad hållbar utveckling är, vilket kan göra att begreppet kan ha missuppfattas. Detta kan leda till en lägre reliabilitet på grund av att svaret kan vara byggt på en missuppfattning av begreppet hållbar utveckling. Visserligen är begreppet en del av lärarnas styrdokument och borde vara i deras kännedom (Trost 2001).

De variabler som vi använt är kön och ålder. Det är en jämn fördelning mellan könen med sju kvinnor och åtta män. Ålderspannet är också förhållandevis jämnt fördelat. Tre av lärarna är mellan 25 och 35, tre är mellan 36 och 45, fyra är mellan 46 och 55 samt att fem är mellan 56 och 65. I enkäten finns det både icke-öppna och öppna frågor. Icke-öppna frågor efterföljs ibland med följdfrågor som är öppna. Det finns också några helt öppna frågor. Vi är medvetna om problem som finns med öppna frågor och följdfrågor men har valt att ta med dem för att kunna följa upp svaren med intervjuer (Trost 2001).

3.4 Intervjuer

Urvalet av lärare till intervjuer har gått i två steg. Till en början har lärare som velat ställa upp fått skriva sitt namn i enkäten, där skrev tre lärare sitt namn. Då vi inte fann tillräckligt med intervjuobjekt övertalade vi ytterligare tre lärare som även de fyllde i enkäten. De två skolledarna blev tillfrågade av oss och valde att ställa upp. Alla intervjuer har tagit mellan 20-40 minuter och ägde rum på lugn och avskild plats på skolan. Intervjuerna har bokats i

förväg med en avtalad tid. Det är alltså sex intervjuer med lärare och två med skolledare, där vi använde oss av en mall som återfinns som bilaga 3a-c. Detta fann vi tillräckligt då vi nådde en mättnad och likhet i svaren. Vi klargjorde för samtliga att deras åsikter är konfidentiella. Till vår hjälp använde vi oss av en mp3-spelare där vi spelade in hela samtalet. Därefter transkriberade vi intervjuerna genom att spela upp dem och skriva ner dem, därefter gjorde vi en sammanfattning av varje intervju utifrån frågeställningarna.

Intervjuerna är en blandning av halvöppen (kvalitativ) och halvstrukturerad (kvantitativ) art med i förväg utvalda begrepp och frågor som vi ville få svar på. Ett antal öppna frågor ställdes i bestämd ordning som belyses med ett antal frågeområden och följdfrågor (Lantz 2007). De bestämda frågeområdena var fasta men frågorna varierade mellan intervjuerna, detta på grund vi har anpassat intervjun för att intervjuobjektet ska svara uppriktigt. Johansson och Svedner (2006) varnar för att en kvalitativ intervju kan bli för strukturerad om de som intervjuer inte lyssnar och är lyhörd på intervjuobjektet, detta har vi tänkt på i utförandet av intervjuerna. Vi har även tänkt på att utföra spegling genom att ställa följdfrågor och på det sättet få intervjuobjektet att utveckla och stanna kvar i ämnet.

En svårighet är att intervjuobjekten verkligen är ärliga, samt att vårt intresse kan vinkla frågorna. För att minska risken för detta har vi tagit lärdom av Johansson och Svedner (2006) genom att vi klargjorde för intervjuobjekten vad uppsatsen handlade om och frågade efter samtycke. Vi spelade dessutom in intervjuerna på band och frågade även om lov för detta, bokade tid för intervjuerna och framhöll hur lång tid det kommer att ta samt att vi förberett oss noggrant och försökt vara lyhörda.

3.5 Reliabilitet och validitet

I intervjuerna har vi utgått från en intervjumall samt haft likartade situationer, vilket gör reliabiliteten hög (Johansson och Svedner 2006). Enkäten täcker mycket av det som vi vill har svar på, dock kände en del lärare inte till begreppet hållbar utveckling. Detta kan ha skapat missförstånd och sänkt reliabiliteten något. Validiteten är relativt hög genom att enkäter och intervjuer kompletterar varandra, samt för att vi upplever antalet intervjuer och inlämnade enkäter som täckande för att ge en verklig bild av skolan. Emellertid kan en del lärares och personals missförstånd av begreppet hållbar utveckling ha påverkat validiteten i vår

Ämnesintegration 0 2 4 6 8 10 12 14

Bedriver du ämnesintegrerad undervisning?

A n ta l lä ra re Ja Nej

4. Resultat

Resultatet kommer att presenteras av diagram och siffror, samt med kommentarer och citat från lärarna i de aktuella frågorna. Efter enkätundersöknings resultat återfinns en sammanställning av våra intervjuer med lärare och skolledare.

4.1 Enkätundersökning med lärare

ämnesintegrerad undervisning och 2 av 15 arbetar inte på detta sätt. Ett annat resultat av denna fråga var att en del tycker det verkar vara svårt att arbeta ämnesövergripande på skolan och svaren visar att en del jobbar integrerat i sina egna ämnen.

Lärarna har även fått motivera sina svar. Detta kan exemplifieras nedan:

Michael: ”I liten skala, främst med mig själv i SO och svenska”

Lars: ”SO – fyra ämnen integreras oftast. Samarbetet mellan SO och övriga ämnen kan förbättras” Ingmar: ”Inom NO”

Olivia: ”Ingen på skolan verkar arbeta så, det är svårt att arbeta ämnesövergripande med sig själv” Nora: ”Det är ingen lärare som är intresserade att jobba tillsammans”

Diagram 2 visar om lärarna bedriver någon undervisning om hållbar utveckling, där 4 av 15 anser att det finns i deras undervisning. 11 av 15 lärare bedriver ingen undervisning om hållbar utveckling. Lärarna utvecklade sina svar där det bland annat framkom att en del känner sig obekanta med begreppet.

Hållbar utveckling 0 2 4 6 8 10 12

Bedriver du undervisning om hållbar utveckling?

A n ta l lä ra re Ja Nej

Ämnesintegration om hållbar utveckling

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Bedriver du någon ämnesintegrerad undervisning om hållbar utveckling? A n ta l lä ra re Ja Nej Lars: ”Tyvärr i allt för liten grad, delar finns

med men mer kan göras” Bertil: ”Vet inte vad det är”

Michael: ”Jag har inget koncept hållbar utveckling, men en del av undervisningen bör kunna sorteras in i facket hållbar utveckling”

Olivia: ”Hållbar utveckling handlar ju inte bara om miljö. Att integrera människor och värna mångfald ryms också inom begreppet hållbar utveckling”

Två av de lärare som bedriver undervisning om hållbar utveckling har beskrivet sin undervisning enligt följande:

Michael: ”rollspel, föreläsning, studier i läroböcker”

Olivia: ”Förs en ständig dialog med eleverna hur samhället ser ut, hur vi vill att det ska se ut och vad vi kan göra för att påverka det”

När det handlar om ämnesintegrerad undervisning om hållbar utveckling, se diagram 3, svarar samtliga lärare i enkäten att det inte

förekommer i deras undervisning. Det framhålls att skolan inte bedriver en sådan profil.

11 av 15 svarar att de inte arbetar i arbetslagen med ämnesintegration. 2 av 15 hävdar att det sker vid enstaka tillfällen medan 2 av 15 påstår att det sker regelbundet. Några av lärarna svarar följande:

Diagram 2: Om lärarna bedriver undervisning om hållbar utveckling.

Diagram 3: Om lärarna bedriver ämnesintegration om hållbar utveckling.

Har du fått någon... 0 2 4 6 8 10 12 14 16 grundutbildning om HU? fortbildning om HU? grundutbildning om ÄI? fortbildning om ÄI? A n ta l lä ra re Ja Nej Kunskap 0 2 4 6 8 10 12 14

Anser du att du har tillräcklig kunskap för att undervisa om hållbar utveckling? A n ta l lä ra re Ja Nej Kerstin: ”Vi får nya arbetslag till hösten, kanske blir lättare då. Nu är våra lag ej strukturerade så att det skulle vara möjligt”

Lars: ”I vissa ämnen t.ex. SO och svenska fungerar integrationen bra men med andra finns stora förbättringsområden”

Frågan i enkäten om de arbetar med hållbar utveckling i arbetslagen besvarades med ett nej av samtliga besvarande lärare. Samma resultat framgår i frågan om de arbetar ämnesintegrerat med hållbar utveckling i arbetslagen.

Vad gällande frågorna i diagram 4

om grundutbildning och

fortutbildning om hållbar utveckling svarar samtliga lärare i enkäten att de inte har fått detta. 7 av 15 hävdar att de fått någon form

av grundutbildning eller

fortutbildning om ämnes-integration. Två av dessa har både fått fortbildning och grund-utbildning om ämnesintegration. 8 av 15 har ingen form av utbildning om ämnesintegration.

Diagram 5 visar att 13 av 15 lärare i enkäten svarar att de inte har tillräckligt med kunskap för att undervisa om hållbar utveckling, medan två anser att de har det. Några motiveringar följer:

David: ”Vet inte vad det är”

Diagram 4: Om utbildning om hållbar utveckling respektive ämnesintegration.

Hur viktigt är... 0 2 4 6 8 10 12 14 ämnesintegrerad undervisning? undervisning om hållbar utveckling? ämnesintegrerad undervisning när det gäller hållbar

utveckling? A n ta l lä ra re

Inte alls viktigt Mindre viktigt Viktigt Mycket viktigt Vet ej Ingmar: ”Jag har bara vanliga fakta- kunskaper men för att undervisa tycker jag att man måste ha mera på fötterna”

Lärarna har i enkäten också besvarat frågan om vilka problem som kan uppstå det gäller ämnesintegrerad undervisning om hållbar utveckling. Några kommentarer är:

Nora: ”Skola, organisation”

David: ”Att lärarna inte drar åt samma håll”

Lars: ”Ämnet kontra integration. Kräver god vilja från alla inblandade parter”

Vidare har lärarna i enkäten fått svara på fem attitydfrågor som handlar om ämnesintegration och hållbar utveckling. En fråga handlar om vilken inställning lärarna har till ämnesintegration om hållbar utveckling. Några av lärarnas svar:

Michael: ”Nyfiken”

Olivia: ”Ämnesintegration är mycket positivt, skapar en helhetsbild för eleven” Jens: ”Okej om tid ges”

Lars: ”Nödvändigt med integration då det är ett ämne som kräver/förutsätter integration. Hållbar utveckling berör många ämnen”

Följande tre attitydfrågor i diagram 6 handlar om hur viktigt olika aspekter är. Lärarna har fått svara på en skala som består av inte alls viktigt, mindre viktigt, viktigt, mycket viktigt och vet ej. 13 av 15 tycker det är viktigt eller mycket viktigt med ämnesintegrerad undervisning. 1 av 15 har svarat att de inte vet och 1 har svarat mindre viktigt. 8 av 15 anser att undervisning

om hållbar utveckling är viktigt eller mycket viktigt, medan 7 svarat att de inte vet. Till sist har 7 av 15 svarat att ämnesintegrerad undervisning om hållbar utveckling är viktigt eller mycket viktigt, 7 av 15 har svarat att de inte vet och 1 har svarat mindre viktigt.

4.2 Intervjuer med skolledare

4.2.1 Rektorn Fredrik

Rektorn på skolan påpekar att han är ny på sin post. Han har som målsättning att skolan ska bedriva en undervisning som eleverna har nytta med framåt i livet, men upplever spontant att de inte bedriver ämnesintegrerad undervisning på skolan. Det är dock möjligt att det sker i alla fall, men han framhåller att det inte ligger i skolans fokus. De har tidigare haft temadagar om t.ex. hälsa som inte kommer att upprepas i vår.

Undervisning om hållbar utveckling har rektorn inte prioriterat. Han menar att hållbar utveckling först kan komma in när man är varmare i kläderna. Idag kommer hållbar utveckling in när det exempelvis handlar om kopiering och litteraturinköp. Han kan tänka sig att söka utmärkelser som t.ex. miljöskola i framtiden. Idag är dock första prioritet värdegrundsfrågor, nya arbetslag, ledarskap i klassrummet och att pedagoger ska vara goda förebilder.

Rektorn vill förändra arbetslagsstrukturen från att ha varit ämnesgrupperade årskursvis, till att ha teckning av exempelvis NO, matematik och SO och att eleverna ska ha gemensamma lärare. Miljömål och miljöplanen på skolans hemsida kommenterar rektorn med att det är en produkt från den förra rektorn. Han har mest ögnat igenom hemsidan och inte gjort några ändringar.

Hans visioner om hållbar utveckling är att ge eleverna en beredskap av tillit, självkänsla och god grund framåt i livet. Eleverna ska se konsekvenser ur både ekonomiska och miljömässiga aspekter och värdegrundsarbetet lägger underlag för detta. Det gäller att respektera varandra, inse att det finns en plats för alla och bryta ner innehållet till vardagliga händelser. Rektorn påpekar att eleverna kan komma fram till saker som är bra för hållbar utveckling, men som tyvärr kan krocka med ledningens beslut, detta på grund av ekonomiska aspekter.

Fortbildning om hållbar utveckling och ämnesintegration förekommer enligt rektorn inte på skolan, samt att de inte kommer satsa på detta inom det närmsta året. Han vill satsa på andra fortbildningar som är mer inriktade på ledarskap och värdegrundsfrågor.

Rektorns har en uppfattning om att det är många som är positiva till att arbeta ämnesintegrerat. Det förekommer t.ex. undervisning i projektform där innehållet bryts ner till SO, svenska och NO. Det finns dock även motsatsen som håller sig till sin övningsbok och sina prov med poäng. Han tycker ämnesintegrerad undervisning är bra för att det är ett sätt att skapa motivation och intresse hos eleverna.

Ämnesintegration om hållbar utveckling kan bli aktuellt när eleverna ska påverka sin egen skolmiljö, men att de kunde ha haft det mycket mer. Han framhåller att han inte kan se något bättre sätt än att jobba ämnesintegrerat med hållbar utveckling. Detta för att hållbar utveckling är många saker som kan beskrivas som ett pussel som består av olika ämnen.

Ett problem med att jobba ämnesintegrerat med hållbar utveckling är traditionen, gamla rutiner som är svåra att ändra. Kvantitet kan ibland bli viktigare än kvalitet, vilket kan innebära att antalet klarade sidor i läroboken är viktigare än vad man egentligen har gjort. Det kan även bero på en rädsla för vad andra ska tycka utifrån. Lärarna måste ibland försvara att de är moderna om de skulle jobba annorlunda, vilket kan uppfattas som dåligt av föräldrar. Attityden kan stå ivägen för ämnesintegrerad undervisning, vilket kan vara likväl attityden hos lärarna som i samhället utanför skolan.

Rektorn uppger att han inte känner till Hagadeklarationen, inte heller ramkursplanen och påpekar att skolledningen kan vara dåliga på området. Miljögruppen kommer förmodligen att handla om utemiljö, innemiljö och arbetsmiljö. Miljögruppen ska jobba med att få ett fungerande återvinningssystem. Han kan tänka sig att den kommer igång till hösten där den i så fall kommer att bestå av både personal och elever. Miljögruppens arbete handlar främst om att förbättra den konkreta miljön på skolan.

4.2.2 Biträdande rektorn Göran

Skolans biträdande rektor förklarar att ämnesintegration är ett pedagogiskt verktyg som används alldeles för lite. Han berättar att det finns en integration i NO och SO som läses inom blocken men inte mycket sinsemellan, vilket de skulle vilja. Den biträdande rektorn menar att detta ska förbättras genom att nya arbetslag ska formeras. Dessa ska formas på ett sätt där lärarna i arbetslagen undervisar samma elever och detta ska leda till ökad ämnesintegration. Det ska återfinnas en SO-lärare respektive en NO-lärare i varje arbetslag, vilket kommer att gynna ämnesintegrationen.

Idag pratar och samarbetar lärarna med dem som har samma ämne. Det förekommer också integration mellan språkämnen och SO-ämnen, dock alldeles för lite. Tid är ingen ursäkt för att inte bedriva ämnesintegrerad undervisning för en heltidsanställd lärare. Det har förekommit temadagar om t.ex. hälsa, mat och kärlek. Detta innebär att hela skolan jobbar tillsammans. Han skulle vilja se mycket mer av detta och kanske om hållbar utveckling, dock är en dag för lite och han hade hellre jobbat med det i ett större arbetsområde.

Hållbar utvecklig ska enligt biträdande rektorn finnas i alla ämnen och att det är grunden för alltihop. Det ligger högt upp på listan vad som är viktigt men de lyfts inte fram så mycket som det borde göras. Han tror att lärarna inte undervisar om hållbar utveckling, på grund av att de inte kan det själva. De är inte tillräckligt utbildade i området. Lärarnas kunskaper om hållbar utveckling brister men det är inte nummer ett på listan att åtgärda. Det ska bli en fungerande organisation först, vilket de inte har idag. Första målet är att skapa möjligheter och se vad man kan fylla dessa möjligheter med, där kan hållbar utveckling komma med.

Ämnesintegrerad undervisning om hållbar utveckling är enligt biträdande rektorn självklart. Det går att få in i de flesta ämnen som t.ex. SO, NO, hemkunskap och träslöjd. Uppfattningen är att hållbar utveckling ska genomsyra all undervisning, men att lärarnas inställning till detta är ganska tunn. Fortbildning om hållbar utveckling eller ämnesintegration är en kostnadsfråga och prioritetsfråga. Detta och att det ska satsas på matematik är anledningen till att det inte förekommer någon fortbildning om ovanstående. Vad gäller Baltic Sea Project har han hört namnet men inte använt det och ramkursplanen känner han inte till.

Miljögruppen är ännu inte igångsatt, däremot ska den sättas igång i framtiden, kanske nästa läsår. Han känner inte till syftet med denna miljögrupp på grund av att det är den gamla

rektorns ord. Vad gäller Hagadeklarationen och Agenda 21 känner han till det lite grann. Utmärkelser som miljöskola prioriteras inte idag på grund av värdegrundsarbete men att det kanske ser annorlunda ut i framtiden.

4.3 Intervjuer med lärare

4.3.1 Lars:

Lars är idag SO-lärare. Han anser att skälen till arbeta ämnesintegrerat är att många ämnen läser likartade områden vid olika tillfällen, som t.ex. lufttryck, geologi och klimat i SO och NO-ämnena. Fördelarna är att man samarbetar och får en bredare bild genom olika infallsvinklar. Han bedriver själv ämnesintegration inom SO-ämnena, men anser att han har för lite tid att samarbeta och planera med andra lärare.

Idag har han inget arbetsområde inom hållbar utveckling, vilket han tycker att han borde ha. Dock är det är inte så att man hoppar över det utan det finns inlagt lite här och där. En undervisning om hållbar utveckling bör vara tematisk. Det är inte ett ämne som ska ha detta område utan det ska finnas i alla ämnen, samt att det passar med ett undersökande arbetssätt. Ämnesintegration om hållbar utveckling anser han ska genomsyra all undervisning, emellertid påstår han att han inte lever som han lär. Ämnesintegration är inget självändamål utan ska grunda sig i vad det är för område man jobbar med, är det bäst med ämnesintegration ska man använda det. Undervisning om hållbar utveckling är mycket viktigt, kanske det viktigaste av allt. Hållbar utveckling är ämnesintegrationsvänligt och han är medveten om att det finns i styrdokumenten.

4.3.2 Michael:

Michael är SO- och svensklärare och bedriver ämnesintegrerad undervisning i liten skala, mest med sig själv och inte tillsammans med andra lärare. Dock har han haft ett par projekt med NO-lärare som handlat om tobak och alkohol. Eftersom han har SO-ämnen och svenska kan han integrera dessa ämnen och exempelvis använda sig av antika texter som Iliaden tillsammans med SO-undervisning. Anledningen till att han inte samarbetar mer med andra lärare är för att det inte finns en sådan kultur på skolan.

Han tycker skälen till att bedriva ämnesintegrerad undervisning är för att få ett större grepp över helheten, samt för att få innehållet belyst från flera olika aspekter. Som lärare krävs det mycket arbete för att jobba ihop, eftersom lärarna kanske har olika syn. Detta finns det inget utrymme för i skolans nuvarande organisation, vilket innebär att skolans arbetslag inte främjar ämnesintegration.

Idag har han ingen undervisning som heter hållbar utveckling, men hävdar att han jobbar med det utan att kalla det hållbar utveckling. Begreppet är bekant och att han tänker till viss del på att få med det i undervisningen. Han är medveten om att det finns mål om hållbar utveckling i styrdokumenten.

Det finns ingen röd tråd för hållbar utveckling i skolans ämnen utan det är utspritt lite här och där. Undervisning om hållbar utveckling ska handla om att eleverna tar eget ansvar och att man jobbar mycket med diskussioner. Hållbar utveckling är något som ämnesintegration lämpar sig för genom att det kan ha flera infallsvinklar.

Ämnesintegration om hållbar utveckling skulle ingen applådera på en konferens om det skulle läggas fram som förslag. Det finns ingen tradition av ämnesintegration, men en del lärare hade trots allt nappat på förslaget. Vidare förklarar han att ämnesintegration om hållbar utveckling är viktigare än mycket annat och att han gärna hade velat ha fortbildning om detta i framtiden.

4.3.3 Ingmar:

Ingmar är idag lärare i matematik och NO (biologi, fysik, kemi samt teknik). Han jobbar ämnesintegrerat inom sitt NO-block där kemin och fysiken kan likna varandra vid t.ex. atomens uppbyggnad. Han jobbar inte med andra lärare utan arbetar självständigt. Fördelen med att jobba ämnesintegrerat inom sitt block är att eleverna kan få en bättre grund om de får se sambanden mellan de olika NO-ämnena. Det kan vara bra att renodla ämnena var för sig till viss grad även om det inte fungerar så i huvudet på en elev. De delar inte upp världen eller naturen i delar utan ser mer helheten och då kan vara en fördel att integrera ämnen. Att jobba ämnesintegrerat inom NO-blocket ser han inga större hinder till, men han är inte motståndare

till ämnesintegration men upplever att bristande tid är en faktor till att man inte jobbar med sina kollegor.

Hållbar utveckling är ett begrepp som han inte stött på tidigare men förstår någorlunda vad det handlar om. Han bedriver det i liten skala inom sitt block men för att få en helhetsbild bör man samarbeta med SO-ämnena.

Han har inte tillräcklig kunskap för att bedriva en undervisning om hållbar utveckling, i alla fall inte om det ska ämnesintegreras. En fortbildning om hållbar utveckling på ett par dagar hade varit välkommet. Han är positiv till ämnesintegration om hållbar utveckling och att man ska göra mer än man gör, men samtidigt är skolans inställning till området nästan obefintlig. Ämnesintegration är viktigt i den mån att det kan finnas där som tema en gång per termin eller läsår. Hållbar utveckling är viktigare än man tror men hur man ska gå tillväga är en annan sak, att integrera det över ämnena är inte nödvändigt men kanske det bästa alternativet.

4.3.4 Gert:

Gert undervisar i NO-ämnena samt teknik. Vid ämnesintegration använder han sig av ett system som kallas pärmsystem, kreativa NO, vilket innebär att det utförs laborationer där eleverna inte vet vilket ämne som är dagens lektion. Han jobbar mycket integrerat i blocket men aldrig med SO-ämnena, detta på grund av att ingen har försökt. Att han inte är utbildad i alla ämnena ser han som en liten nackdel annars fungerar det bra att jobba integrerat inom blocket. När eleverna kommer ut i livet finns det inget som är fysik eller kemi utan allt allting åker in i vartannat. En nackdel med att jobba integrerat är att många ifrågasätter undervisningssättet, till exempel föräldrar. Ett annat problem med ämnesintegration är att det inte finns något material. Det måste skapas vilket kan upplevas som jobbigt. Om det hade funnits material till förfogande hade han varit mycket mer positiv till att samarbeta utanför blocket.

Han kan inte definiera begreppet hållbar utveckling och är mer förtrogen med miljöområdet än med de ekonomiska aspekterna. Det blir naturligt att undervisa om ozonskiktet och växthuseffekten, vilket oftast är det enda inslaget. Han har dock visat Al Gores film En obekväm sanning som sjönk in väldigt bra hos eleverna, vilket även följdes upp med diskussioner. Där talade de om vad man som enskild individ kan göra, t.ex. släcka lampan och

cykla. Han undervisar detta ämnesintegrerat och menar att det inte går att jobba med detta ämne på något annat sätt. Han har inte hört talas om att andra jobbar med hållbar utveckling på skolan, samt påstår att det finns få pedagogiska och metodiska diskussioner på skolan. Styrdokumenten om hållbar utveckling är inte något han känner till. Han kan tänka sig att det finns men känner inte igen det när han läst målbeskrivningarna i NO. Han tycker inte att han har tillräcklig kunskap för att undervisa om hållbar utveckling men skulle kunna tänka sig att få fortbildning i området, dock har det inte kommit något förslag från skolan. Hållbar utveckling tillägger han skämtsamt är ett område som är viktigare än vad man gör det till, utan att göra något åt det.

Han är positivt inställd till att jobba ämnesintegrerat med hållbar utveckling, men ska det göras med SO bör det finnas ett bra tema som binder samman trådarna. Skolans inställning till ämnesintegration om hållbar utveckling är att ingen nämner något och att det är upp till dem själva att hitta på det. Många faktorer påverkar hållbar utveckling, vilket gör att det inte kan hållas inom ett ämne.

4.3.5 Olivia:

Denna intervju är med en språklärare för grundskolans senare år. Hon framhåller att hon inte bedriver någon egen ämnesintegrerad undervisning, samt att hon inte märkt av någon ämnesintegrerad undervisning på skolan. Det kan utföras spontant om det sammanfaller men ingenting man har som utgångspunkt, utan då kör var och en sitt. På skolan finns en motvilja till förändring och en föråldrad kunskapssyn. Skolan har byggt upp sina arbetslag som idag inte främjar ämnesintegration. Det kommer att skapas nya arbetslag till hösten, vilket hon tror kan förändra arbetssättet på skolan.

En ämnesintegrerad undervisning skulle kunna bedrivas mellan språk och historia, samt genom att integrera NO och SO i hennes språkämnen. Kunskapen blir djupare genom att eleverna får en bredare förankring med ämnesintegrerad undervisning. Dock krävs det ett enormt engagemang för att detta ska kunna ske. Inga ämnen är egentligen omöjliga att integrera med varandra, det enda som hindrar är egentligen lärarnas engagemang. Alla parter måste engagera sig för det ska bli något av det. En förutsättning för att kunna bedriva ämnesintegrerad undervisning är att lärarna har lite på fötterna i sina ämnen, vilket innebär att behöriga lärare behövs i alla ämnen.

Skälen till att bedriva ämnesintegrerad undervisning kopplar hon samman med att dagens värld är mer globaliserad än när hon själv gick i skolan, vilket innebär att kunskaper om detta kommer att krävas. Det är viktigt med en bred och djup syn på sig själv och den värld man lever i. En negativ aspekt med ämnesintegration som hon påpekar är att djupa detaljkunskaper kan gå förlorade. Man behöver faktakunskaper för att kunna resonera med varandra och då kommer en viss korvstoppning in i undervisningen. Hon framhåller emellertid att detta inte behöver vara ett hinder för att bedriva ämnesintegrerad undervisning, det ena behöver inte ta ut det andra. Det handlar mycket om kunskapssyn och hon skulle gärna se att man diskuterade mer om detta på skolan.

Hållbar utveckling är i nuläget inte första prioritet men hon har en del undervisning inom detta område. Det handlar inte bara om miljö utan också mångfald, den sociala aspekten av hållbar utveckling. Detta belyser hon med att säga att det inte bara handlar om att stänga av kranen när man går ut från toan utan att vi faktiskt kan umgås på denna arena tillsammans. Hon försöker vända på perspektiven hos eleverna och få dem att tänka på hur de skulle reagera i olika situationer. Kärnan ligger i att föra en ständig dialog med eleverna och att man släpper fram dem.

Hon tycker inte man arbetar med hållbar utveckling på skolan och framhåller att det kan bero på en obenägenhet till att förändras. En förutsättning för att jobba med hållbar utveckling optimalt är ämnesintegrerad undervisning. Detta för eleverna ska få en förståelse för hur vi kan påverka samhället, miljömässigt, naturvetenskapligt och socialt. För henne handlar hållbar utveckling i undervisningen om att få demokratiska och ansvarstagande vuxna.

Inställning till ämnesintegration om hållbar utveckling är positiv men hon framhåller att lärarna på skolan har en negativ syn på detta. Ämnesintegration är viktigt för elevernas skull. Undervisning om hållbar utveckling tycker hon är mycket viktigt. Hon skulle gärna kunna tänka sig att få fortbildning om hållbar utveckling.

4.3.6 Jens:

Följande intervju är med en lärare i SO för grundskolans senare år. Han svarar både ja och nej på frågan om han bedriver någon ämnesintegrerad undervisning. Han förtydligar genom att berätta att han har ämnesintegrerad undervisning inom sina ämnen. Det förekommer även att

han integrerar SO med svenska. Det är dock inte ofta han gör det med andra ämnen än inom SO-ämnena, men att det händer någon gång om året, ibland i form av tema. Anledningen till att det är på detta sätt är att det är så pressat, d.v.s. tid ges inte och han orkar inte ta tag i ämnesintegrerad undervisning. I arbetslaget arbetar de inte ämnesintegrerat för att arbetslagen ser ut på ett sätt som gör detta svårt. I hans arbetslag sitter lärare för olika klasser och därför fungerar det inte. Skälen till ämnesintegrerad undervisning svarar han med att det inte är något man behöver göra. Undervisningen ska vara varierande och emellanåt kan det vara bra med ämnesintegration. Han tror att ämnesintegration kan göra undervisningen mer sammanhängande under en viss period, men eleverna kan tröttna på det.

Undervisning om hållbar utveckling bedriver han inte men han har haft en lärarkandidat som har gjort det, dock vill han börja med det. Han har hållit på med naturkatastrofer och problem i världen men inte på det sättet som hans lärarkandidat gjorde. I hans ämnen är det ett måste att undervisa om hållbar utveckling, men det kan också tas upp i exempelvis NO och svenska. Det ska finnas som ett stående inslag för att det ligger i tiden. Skolan ska spegla samhället och kan inte vara en isolerad värld.

Det är framförallt inom NO som hållbar utveckling tas upp. Han känner inte så uttalat till om hållbar utveckling i styrdokumenten. Han är positiv till att arbeta ämnesintegrerat med hållbar utveckling, men framhåller att skolans inställning är att det måste ges tid och att det handlar om prioriteringar. Ämnesintegrerad undervisning är viktigt likaså att arbeta med hållbar utveckling. Han tycker även att han inte har tillräckligt med kunskap för att undervisa om hållbar utveckling, men att han gärna skulle vilja ha fortbildning om detta.

5. Diskussion

Diskussionen inleder vi med problem och självkritik. De första två avsnitten därefter som handlar om ämnesintegration på den undersökta skolan och hållbar utveckling på den undersökta skolan, vilket kan återknytas till den första frågeställningen. Efter detta följer ett avsnitt som handlar om ämnesintegration om hållbar utveckling på den undersökta skolan, denna del syftar tillbaka på den andra frågeställningen. Slutligen kan avsnitten om skäl till ämnesintegration och detta applicerat på hållbar utveckling kopplas till den tredje frågeställningen.

Vi upplevde det svårt att få lärarna att fylla i enkäten. Efter att ha skickat påminnelse som inte gav något resultat insåg vi att var tvungna att fråga varje lärare för sig. Detta gav resultat och vi uppnådde 65 % inlämnade enkäter. Lärarna har även haft ont om tid och varit stressade under den tid vi gjorde vår undersökning. Detta kan ha gjort att enkäten blivit lite mer hastigt ifylld än vad vi skulle ha önskat.

Hållbar utveckling finns i styrdokumenten och vi antog att många lärare i alla fall kände till begreppet. Detta visade sig i några fall inte stämma, då en del lärare varken hade hört eller visste vad begreppet innebar. Det är ett resultat i sig att en del lärare inte vet innebörden av hållbar utveckling, men det kan också ha gjort att en del blivit rädda och tagit avstånd till fylla i enkäten. I intervjuer framkom det att enstaka lärare trots allt hade en del undervisning som kunde läggas under hållbar utveckling. Detta kan ha påverkat enkätundersökningen till viss grad, då en del svar kan bygga på en ovetskap om vad begreppet innebär.

I enkätundersökningen har vi använt variablerna kön och ålder. Det har varit en nästan jämn fördelning i enkäten mellan könen och mellan olika åldrar, men vi har inte kunnat urskilja att det fanns någon skillnad i resultaten mellan man och kvinna, samt mellan olika ålder. När det gäller intervjuerna är vi medvetna om att könsfördelningen är ojämn. Anledningen till att fördelningen är på detta sätt beror på att det bara var en kvinna som valde att ställa upp på intervju.

På den undersökta skolan finns det en ny styrelse vilket kan ha påverkat svaren vad gällande skolans arbetsplan, då de inte är insatta i rektorns gamla ord. Det hade varit av intresse att

intervjua den gamla rektorn, men det har inte varit aktuellt då han inte jobbar på skolan längre.

5.1 Ämnesintegration på den undersökta skolan

Ämnesintegrerad undervisning är enligt Andersson (1994) ett pedagogiskt arbetssätt som ofta blir lidande på grund av den traditionella ämnesundervisningen. På vår undersökta skola kan vi se att det finns både ämnesintegrerad undervisning och mer traditionell undervisning. Många lärare är positiva till arbetssättet, men att det finns de som hellre förlitar sig på sin traditionella undervisning. Detta kan bero på det Andersson (1994) menar med att lärare tenderar att inte vilja arbeta utanför sina ämnen. De flesta på skolan bedriver ämnesintegration och tycker det är viktigt. Det är dock intressant att jämföra dessa siffror med att arbetslagen inte jobbar ämnesintegrerat överlag, och när det gör det är det mest inom sina egna ämnen. Detta är jämförbart med Anderssons (1994) resonemang om att lärare inte vill jobba utanför sitt kunskapsområde. Förekomsten av ämnesintegration är mer sällsynt där två eller flera lärare ska samarbeta samt över vissa ämnesgränser som NO och SO. Detta kan styrkas av att Lars, Ingmar, Gert och Jens berättar att de mest bedriver ämnesintegration med sig själv och inom sina ämnesblock, vilket även Michael gör med ett tillägg av att han gör det med sin svenskundervisning. Dessa lärare representerar både NO och SO och säger därmed att det förekommer mycket lite integration mellan dessa block. Den biträdande rektorn påstår att lärarna bara samarbetar med dem som har samma ämne, inom blocken, samt att det förekommer en del integration mellan språk och SO. Det sker emellertid i allt för liten grad. Vi kan alltså se att många av lärarna och ledningen tycker att det är viktigt med ämnesintegration men förekomsten av det har begränsat sig till att vara inom ämnesblock och med sig själva.

Krantz och Persson (2001) menar att sättet att bedriva ämnesintegrerad undervisning kan hjälpa till att nå målen i olika ämnen, dessa mål kan många gånger vara lika, se bilaga 1a-c. Det gäller att lärare tittar och jämför målen i olika ämnen och sedan väljer att bedriva en ämnesintegrerad undervisning. Lars berättar att på den undersökta skolan undervisas det om likartade områden vid olika tillfällen. Kommentarer i enkäten framhåller att skolan inte inriktar sig på det arbetssättet samt att det av olika anledningar kan vara svårt att samarbeta med andra lärare. Detta kan understrykas av Michaels intervju om att det inte finns någon kultur på skolan för att bedriva ämnesintegration, samt med att Olivia påstår att skolan inte

fokuserar på ämnesintegrerad undervisning. Michael, Olivia och Jens beskriver att arbetslagens struktur gör att det inte fungerar att bedriva ämnesintegrerad undervisning. Den biträdande rektorn framhåller att strukturen av arbetslagen kommer att förändras till hösten och att detta kommer att gynna ämnesintegration. På detta sätt kan vi se att strukturen av arbetslagen gjort det svårt för lärare att samarbeta, men att nya arbetslag är på gång som delvis ska främja ämnesintegration. Sammantaget kan vi se att skolan inte är organiserad på ett sätt som främjar ämnesintegration.

Skolans lärare har i varierad grad fått utbildning om ämnesintegration. Ungefär hälften hävdar att de fått någon form av grundutbildning eller fortbildning om ämnesintegration. Rektorn berättar att ämnesintegration är bra men att det inte förekommit någon fortbildning om detta på skolan, samt att det inte kommer prioriteras inom det närmsta året. Fortbildning om ledarskap och värdegrund går före. Trots FN:s vädjan och kurser som t.ex. inom Baltic Sea Projekt kan vi konstatera att det finns positiv inställning till ämnesintegration från ledningen men att de inte prioriterar någon fortbildning inom detta.

5.2 Hållbar utveckling på den undersökta skolan

Hållbar utveckling innefattades enligt Skolverket tidigare bara av miljöundervisning men har med FN-konferenser och förnyade kursplaner inneburit att det även ska innefatta ekonomi, politik och sociala aspekter. Detta har gjort att samtliga deltagare i skolan ska förmedla en undervisning om hållbar utveckling. Detta har bland annat Olivia tagit till sig då hon inte bara hävdar att hållbar utveckling handlar om miljö utan även att sociala aspekter spelar in. Med Hagadeklarationen förtydligades hållbar utvecklings viktiga roll då det skulle integreras i alla ämnen i skolan. De betonar att eleverna ska få öva sig i kritiskt tänkande och kunna ta ställningstaganden till olika alternativ. För att kunna få den handlingsberedskap som Skolverket vill förankra genom Hagadeklarationen, är det viktigt att lärarna har det i sin undervisning. I intervjun med skolans rektor och biträdande rektor framkom det att de inte vet vad Hagadeklarationen innebär, trots att det är en Agenda 21 plan från utbildningsministrarna. Hållbar utveckling är något som inte prioriteras på den undersökta skolan. Detta kan jämföras med vad Öhman och Östman (2004) menar där hållbar utveckling inte prioriteras bland lärare och skolledning. Detta tycker vi är en självklar brist på skolan, då det ligger i deras ansvar att se till att lärarna följer styrdokumenten. Däremot menar den biträdande rektorn att hållbar utveckling ska finnas i alla ämnen och att det är grunden till allting. Han fortsätter att det

ligger högt upp på listan av vad som är viktigt men att det görs för lite åt det. Om det nu är så viktigt kanske hållbar utveckling ska vara mer förankrat i undervisningen än vad det är? Jens menar att det är ett måste att undervisa om hållbar utveckling utan att göra det. Detta påstående kan ses som slående för hur det ser ut på den undersökta skolan.

I en nationell utvärdering av Skolverket (2002) undervisar 22 % om vad vi idag kallar hållbar utveckling vilket kan jämföras med den undersökta skolan där 4 av 15 gör det. Detta resultat är motsägelsefullt då ungefär hälften tycker att undervisning om hållbar utveckling är viktigt, kvarvarande har svarat att de inte visste vad det var. Detta kan jämföras med Lundahls m.fl. (2006) presentation av NU03 där de framhåller att 9 av 10 lägger mycket eller ganska stor vikt på miljöfrågor i undervisningen. Dock är det viktigt att vara medveten om att hållbar utveckling innehåller andra aspekter än miljöfrågor. Detta betyder att ingen tycker att hållbar utveckling är oviktigt men trots detta är undervisning om hållbar utveckling något som inte genomförs i större grad på skolan. Enkäten visar att det är många lärare som känner sig obekanta med begreppet och Jonsson (2007) framhåller att det är svårhanterligt. Jonsson (2007) hävdar även att det är ett begrepp som kan ha många definitioner, men att inte alls ha någon aning om vad det innefattar tror vi kan påverka undervisningen. Det framgår även att tiden är en stor anledning till att det inte bedrivs tillräcklig undervisning om hållbar utveckling. Därmed kan vi se att tid och att begreppet inte är förankrat hos personalen är anledningar till att undervisning om hållbar utveckling inte bedrivs.

Michael säger att han inte har något koncept om hållbar utveckling men att en del av undervisningen kan sorteras under begreppet, vilket stämmer överens med att många lärare idag eventuellt undervisar om hållbar utveckling utan att veta om det. Detta kan styrkas från intervjun med Lars och Michael som hävdar att de idag har hållbar utveckling inlagt i undervisningen utan att använda sig av begreppet. Däremot är det lärarnas skyldighet att kunna målen och bedöma eleverna efter dem. Vet de då inte om de har en undervisning om hållbar utveckling är det svårt att se om eleverna har nått målen. Det har visat sig att några lärare inte vet vad som står i kursmålen medan andra är medvetna om att hållbar utveckling finns där. Detta är märkligt tycker vi då hållbar utveckling enligt Lpo 94 ska genomsyra all undervisning.

Enkäten visar att ett av problemen är att lärarnas utbildning inte har täckt in området. Trots mängder med fortbildningsalternativ som t.ex. Baltic Sea Projekt där ens kunskap och