• No results found

Lärarnas arbete med barn med ADHD i mellanstadiet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärarnas arbete med barn med ADHD i mellanstadiet"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärarnas arbete med barn med ADHD i

mellanstadiet

Mahha Ali

Examensarbete i Handikapp och Malmö Universitet rehabiliteringsvetenskap Hälsa och samhälle 15 hp 205 06 Malmö Socialpedagogiskt arbete inom

funktionshinderområdet April 2020

(2)

Förord

Tack till

Charlotte Petersson

&

(3)

Svensk titel: Lärarnas arbete med barn med ADHD i mellanstadiet

English title: Teachers work with children with ADHD in middle school

Examensarbete: 15hp

Program och kurs: Socialpedagogiskt arbete inom funktionshinderområdet, SF162B

Nivå: Grundnivå

Termin/år: VT 2020

Författare: Mahha Ali

Handledare: Charlotte Petersson

Sammanfattning

Attention deficit hyperactivity disorder, som även kallad för ADHD, är en neuropsykologisk funktionsnedsättning som är vanligt förekommande hos barn. Diagnosen medför vanligtvis olika svårigheter som kan uppmärksammas i bland annat skolan. Syftet med denna studie är att utforska hur lärare anpassar bland annat studierna och lektionerna utifrån barnens behov. Därmed syftar denna studie på att utforska lärarnas bemötande gentemot barnet med ADHD samt vilka stödinsatser som skolorna har tillgång till. Undersökningen har utförts genom den kvalitativa metoden och har förhållit sig till semistrukturerade intervjuer. Intervjupersonerna består av två lärare som arbetar med barn med ADHD i mellanstadiet. Det har visat sig att intervjupersonerna har en del liknande upplevelser medan bemötandet kan skilja sig emellanåt. Olika stödinsatser används i skolan för att stötta barn med ADHD. Likaså har intervjupersonerna lagt stor vikt på bemötandet.

Nyckelord: ADHD, Barn, Skola, Undervisning, Mellanstadiet

Abstract

Attention deficit hyperactivity disorder, also called ADHD, is a neuropsychological disability which is common among children. The diagnose usually involves various difficulties that is usually noticed in school by the teacher. The purpose of this study is to find out how teachers adapt, among other things, studies and lessons based on children’s needs. Therefore this study aims to uncover teachers attitude towards children with ADHD and what kind of support efforts the school offer the children with ADHD. The research has been done by a qualitative method and has been based on semi-structured interviews. The interviews consists of two

(4)

teachers who works with children with ADHD in middle school. The interviewees showed some similar experiences that the teachers had with children with ADHD, while the

interaction from the teachers to the children may differ from each other. Various supports are used in schools to support children with ADHD. The interviewees also placed great emphasis on the response.

(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 6

1.1 PROBLEMFORMULERING 6 1.2 SYFTE 8 1.3 FRÅGESTÄLLNINGAR 8

2 BAKGRUND 9

2.1 VAD ÄR ADHD? 9 2.2 HUR SÄTTS DIAGNOSEN? 9 2.3 DSM-5 KRITERIER 9 2.4 FN:S KONVENTION 10 2.5 SKOLVERKET 11

3 TIDIGARE FORSKNING 12

3.1 LÄRARES KUNSKAP OM ADHD 12

3.2 STÖDINSATSER SOM ANVÄNDS I SKOLAN 13

3.3 LÄRARES BEMÖTANDE TILL BARN MED ADHD 14

3.4 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING 14

4 TEORI 16

4.1 VYGOTSKIJS AKTIVITETSTEORI 16

4.2 GOFFMANS TEORI OM STIGMA 17

5 METOD 19

5.1 VAL AV METOD 19 5.2 URVAL 19 5.3 PRESENTATION AV INTERVJUPERSONER 20 5.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT 21 5.5 LITTERATURSÖKNING 21 5.6 BEARBETNING AV DATA 22 5.7 FÖRSTÅELSE 23 5.8 TILLFÖRLITLIGHET 23 5.9 ETISKA ÖVERVÄGANDEN 24 5.10 METODDISKUSSION 25

(6)

6 RESULTAT OCH ANALYS 27

6.1 UNDERVISNING 27

6.2 BEMÖTANDE OCH ANPASSNINGAR 28

6.3 STÖDINSATSER OCH HJÄLPMEDEL 30

6.4 STYRKOR OCH SVAGHETER 32

6.5 SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS 33

7 DISKUSSION 35

7.1 RESULTATDISKUSSION 34

7.2 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING 35

8 SLUTSATS 37

REFERENSER

38

BILAGOR 41

BILAGA 1, INTERVJUGUIDE 41

(7)

1 Inledning

Anledningen till att jag valde att rikta min studie mot barn med ADHD beror på att jag har gått i skolor där jag har haft minst en klasskamrat som har ADHD. Klasskamraterna som har haft ADHD under min barndom brukade alltid upplevas som stökiga och ointresserade av att lära sig. Lärarna hanterade situationen genom att skälla ut de framför hela klassen. Dessutom fick de vara kvar en stund när rasten började för att läraren ville tala med de. Detta bidrog till att barnet med ADHD inte hade några kompisar. Klasskamraterna tyckte istället att barnet var konstig och jobbig som enbart störde alla. Detta bidrog till att barnet med ADHD blev istället arg och hade som mål att förstöra ännu mer för alla andra. På grund av situationer som denna har jag valt att fokusera på vilka stödinsatser som används i dagsläget och om dessa

stödinsatser är hjälpsamma samt om lärarna har kunskap om diagnosen ADHD.

Barn med diagnosen ADHD får inte alltid rätt stödinsatser i skolan på grund av bland annat brist på kunskap hos lärarna om diagnosen. Detta kan bidra till bland annat att barnen med ADHD inte får lika stora möjligheter att klara av skolgången som deras kamrater (Beckman & Fernell, 2007).

ADHD är en förkortning för Attention deficit hyperactivity disorder (Socialstyrelsen, 2014). Diagnosen ADHD är en neuropsykologisk funktionsnedsättning där en del kognitiva

funktioner i hjärnan är nedsatta. Svårigheter som vanligtvis är förekommande hos barn med diagnosen ADHD är bland annat koncentrationssvårigheter eller uppmärksamhetsstörningar, impulsivitet och överaktivitet. Diagnosen ADHD är inget som går att bota, därför bör det finnas stödinsatser för att underlätta vardagen för individen (Beckman & Fernell, 2007). Enligt Socialstyrelsen (2014) är det viktigt att skolan har tillgång till stödinsatser för barn med ADHD och att stödinsatserna används för att stödja barnen utifrån behoven som finns. Exempel på stödinsatser kan vara att barnet har ett strukturerat schema som läraren

säkerställer att den upplevs vara tydlig för barnet (Balldin & Hedevåg, 2013). Lärare bör även ha grundkunskap om barnets inlärningsförmåga. Det som är vanligt förekommande är att barn med ADHD har svårigheter med att fullfölja instruktioner (a.a).

Enligt FN:s konvention har alla barn samma rättigheter. Barnen har samma rättighet att bemötas med samma respekt och erbjudas stöd efter behoven som finns. Barnet ska inte heller bli utsatt för diskriminering på grund av bland annat sin funktionsnedsättning (SÖ, 1990:20). Skolverket är eniga med FN:s konvention om att diskriminering inte får ske på grund av bland annat elevens funktionsnedsättning. Enligt skolverket ställs det krav på lärarna om att anpassning bör ske för barn med bland annat diagnosen ADHD. Alla elever ska ha samma möjligheter att klara av skolan (SKOLFS, 2017:11).

1.1 Problemformulering

Barn med diagnosen ADHD får inte alltid rätt stödinsatser av lärarna vilket kan bidra till att de inte klarar av skolan på samma sätt som de hade gjort vid rätt stödinsatser. Att lärare inte ger rätt stödinsatser till barn med ADHD beror bland annat på att de inte har tillräcklig

(8)

kunskap om diagnosen. Koncentrationssvårigheter är det vanligaste som är förekommande vid ADHD, men det finns även andra svårigheter såsom t.ex. att kontrollera impulsiviteten, oro eller frustration och hyperaktivitet. På grund av dessa svårigheter kan lärare uppleva barn med ADHD som störande i klassrummet. Sätten de kan upplevas störande på är t.ex. att de är högljudda, avbryter sina kamrater och inte väntar på sin tur, inte börjar med sina uppgifter direkt eller att de rör på sig mer än resterande elever (Beckman & Fernell, 2007;

Socialstyrelsen, 2014).

Barn med ADHD har ofta svårt att sätta igång med en uppgift, speciellt om de anser att uppgiften är tråkig. Däremot är det svårt för dem att avbryta en uppgift som de upplever vara rolig. Små ljud kan distrahera de och bidra till att de blir frustrerade på grund av att deras fokus försvinner från det de försöker fokusera på. Raster kan i vissa fall vara oroväckande för barn med ADHD då de blir oroliga över nästa lektion. Rasterna kan även skapa en frustration hos barn med ADHD då de måste avbryta uppgiften som de har kommit igång med. I andra fall kan raster vara favorit tiden på skolan då de har möjlighet att röra på sig och umgås med sina kamrater. Barn med ADHD kan även tappa tidsuppfattningen vilket leder till att de kommer försent till lektionerna (Beckman & Fernell, 2007; Socialstyrelsen, 2014).

Barn med ADHD har brister i arbetsminnet vilket innebär att de har svårigheter med att komma ihåg och bearbeta information, som i sin tur kan leda till besvär vid uppfattning av instruktioner. Detta kan bidra till att läraren behöver upprepa det hen har sagt mer än en gång. På så sätt kan läraren bli frustrerad på eleven vilket i sin tur leder till att eleven inte vågar fråga fler gånger i framtiden (Beckman & Fernell, 2007).

Dagdrömmar är förekommande för barn med ADHD som inte är hyperaktiva. Vid undervisning kan det hända att barn med ADHD börjar dagdrömma. Det kan ge fel uppfattning såsom att eleven inte är intresserad av det läraren säger eller att eleven är icke närvarande. Detta kan bidra till att läraren inte heller har ett stort intresse av att upprepa det hen har sagt under undervisningen och anser istället att eleven borde ha varit fokuserad under undervisningen (Beckman & Fernell, 2007; Nadeau, 2002).

Socialstyrelsen (2014) menar på att förbättringar i förutsättningar för barn med ADHD sker genom att uppmärksamma behoven som de har. Stödinsatserna går ut på att de närståendes och lärare ska ha förståelse för barnets diagnos och för svårigheterna som medföljer. Därför är det viktigt att läraren har kunskap om vilka svårigheter som medföljer. Läraren ska försöka fokusera på att stärka barnets starka sidor och utifrån barnets förutsättningar utveckla barnets förmågor, intressen samt färdigheter. FN:s konvention lyfter även upp att alla barn ska bemötas på samma villkor oavsett barnets omständigheter, d.v.s. diagnos,

funktionsnedsättning etc. Skolverket ställer därmed krav på lärare att anpassa undervisningen samt stödja barn utifrån barnens behov och svårigheter (SÖ, 1990:20, SKOLFS, 2017:11).

(9)

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att utforska hur lärare upplever barn med ADHD i klassrummet och hur de arbetar pedagogiskt med barnen för att stödja de. Därmed är fokuset på vilka sätt lärarna anpassar skolarbeten och lektionerna för barn med ADHD och även vilka stödinsatser skolan har tillgång till samt hur de förbrukas för att stödja barnen.

1.3 Frågeställningar

● Hur tillgodoser lärare det behov elever med ADHD har i mellanstadiet? ● Hur ser lärarnas bemötande ut?

(10)

2 Bakgrund

2.1 Vad är ADHD?

Enligt Socialstyrelsen (2014) är Attention deficit hyperactivity disorder, även kallas för ADHD, en diagnos som påverkar en del kognitiva funktioner i hjärnan. ADHD upptäcks ofta i ung ålder. Vanligtvis upptäcks den genom att både föräldrarna och skolan märker att barnet är bland annat hyperaktiv och har koncentrationssvårigheter. Svårigheter som är vanligast förekommande vid ADHD är framför allt uppmärksamhetsstörningar eller

koncentrationssvårigheter, överaktivitet och impulsivitet. Dessa svårigheter varierar från person till en annan men också över tid. I barndomen är det ofta förekommande att barn inte kan sitta still medan i vuxen ålder blir de istället rastlösa. Forskare har kommit fram till att diagnosen ADHD inte går att bota. Detta har varit oklart tidigare för vissa forskare då de har trott att ADHD försvann under ungdomsåren. Detta på grund av att svårigheterna förändrades för personen med ADHD. Forskarna såg inte längre de svårigheterna som fanns under

barndomen, såsom t.ex. hyperaktiviteten. Nu har forskarna blivit enade om att diagnosen inte går att bota och den försvinner inte heller i ungdomsåren, istället förändras vissa svårigheter. Detta beror på att personen med ADHD börjar lära sig att hantera olika situationer och skapar sig en större förståelse för vilka förväntningar omgivningen har på ens uppförande. Istället för hyperaktivitet så blir personen rastlös. Andra symptom som kan vara förekommande i

ungdomsåldern är t.ex. låg självkänsla och depression (Beckman & Fernell, 2007).

2.2 Hur sätts diagnosen?

Processens början om att diagnostisera ett barn sker genom att symptom på ADHD visar sig framför personer som inte är där i syfte till att diagnostisera. Det kan t.ex. vara lärare på skolan, socialtjänst, eller primärvård. Det är dock viktigt att personalen har grundläggande kunskap om ADHD för att kunna känna igen symptomen och för att kunna erbjuda rätt stödinsatser (Beckman & Fernell, 2007). Därefter sker en utredning där fokuset ligger på barnets uppmärksamhet i två olika miljöer, om barnet har uppmärksamhetssvårigheter eller inte. Dessa miljöer kan exempelvis vara hemmiljö och skolmiljö. Impulsivitet och/eller överaktivitet måste ha förekommit när barnet har varit under sju år gammalt och symptomen måste ha varat i minst sex månader. Barnet måste även uppfylla minst sex av kriterierna inom Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, även kallad för DSM-5

(Socialstyrelsen, 2014).

2.3 DSM-5 Kriterier

DSM-5 är en amerikansk manual som innehåller kriterier för bland annat olika psykiska funktionsnedsättningar. Kriterierna är kategoriserade under “ouppmärksamhet” och “hyperaktivitet och impulsivitet”, där båda kategorierna består av nio kriterier varav minst sex måste uppfyllas. Kriterierna som uppfylls kan vara blandade mellan kategorierna men det kan även vara från samma kategori (Socialstyrelsen, 2014). Kriterierna för ouppmärksamhet är följande:

a) Barnet har ofta uppmärksamhetssvårigheter vid detaljer såsom t.ex. stavfel. Det vill säga, slarvfel är vanligt (a.a).

(11)

b) Barnet har ofta koncentrations- och uppmärksamhetssvårigheter inför skoluppgifter, lektioner, längre tid av läsning eller olika lekar (a.a).

c) Barnet kan upplevas frånvarande och som sällan lyssnar vid tilltal (a.a). d) Har ofta svårigheter med att följa alla instruktioner vilket bidrar till att barnet misslyckas med t.ex. skolarbeten (a.a).

e) Organisering för uppgifter och aktiviteter är ofta en svårighet för barnet, likaså är tidsramar (a.a).

f) Barnet vill ofta inte utföra uppgifter som kräver mental uthållighet såsom t.ex. läxor och skolarbeten (a.a).

g) Barnet tappar ofta bort behövliga saker för t.ex. skolan, det vill säga anteckningar, böcker, pennor etc (a.a).

h) Barnet blir ofta distraherad (a.a).

i) Barnet glömmer ofta olika sysslor som skulle göras under dagen, såsom t.ex. hemläxor. (a.a).

Kriterier under hyperaktivitet och impulsivitet är följande:

a) Barnet upplever ofta svårigheter med att sitta still med händer och fötter (a.a).

b) Efter en längre stund har barnet ofta svårt att sitta kvar på sin plats. Detta leder till att barnet lämnar sin plats även om det är förväntat av omgivningen att barnet ska sitta kvar (a.a).

c) Det är ofta förekommande att barnet springer runt, klättrar och klänger även i olämpliga situationer (a.a).

d) Klarar ofta inte av lekar som kräver att barnet är lugn och stilla (a.a).

e) Har ofta “spring i benen” och agerar på “högvarv”. Omgivningen kan uppleva att barnet har ett högt tempo som de inte hänger med (a.a).

f) Omgivningen kan ofta uppleva att barnet pratar överdrivet mycket (a.a).

g) Kan ofta avbryta andra och fylla i samt avsluta deras mening. Exempelvis kan barnet avbryta innan hela frågan är ställd och svarar på den (a.a).

h) Svårigheterna med att vänta på sin tur är ofta förekommande (a.a).

i) Det är ofta förekommande att barnet inkräktar eller avbryter andras samtal eller lekar, eller använder andras tillbehör utan att fråga om lov först (a.a).

2.4 FN:s konvention

FN:s konvention om barns rättigheter lyfter upp att alla barn ska behandlas med lika mycket respekt. Det ska inte finnas skillnader mellan rättigheterna för barnen. Åtgärder ska vidtas vid behov som kan uppstå såsom t.ex. särskilt stöd. Skolorna ska vara integrerbara för barnen oavsett barnets eller föräldrarnas hudfärg, ras, språk, kön, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, funktionsnedsättning, egendom, börd eller ställning i övrigt. Detta innebär att barnen inte ska känna någon slags skillnad i bemötandet oavsett ovanstående anledningar och framförallt ska bemötandet inte vara annorlunda på grund av någon eller några av ovanstående anledningar (SÖ, 1990:20).

2.5 Skolverket

(12)

grund av kön, etnicitet, funktionsnedsättning etc. Det ställs även krav på lärare att anpassa undervisningen och stödja barn utifrån barnens behov och svårigheter. Lärare ska alltså ha förståelse för den enskilda eleven och för elevens svårigheter och behov. Eleven ska inte känna sig annorlunda bemött eller känna att hen inte får den hjälpen som behövs för att klara av skolan på bästa sätt. Därmed ställer skolverket krav på alla som arbetar i skolor, att de ska samarbeta för att utveckla barnets känsla av samhörighet och solidaritet i skolan men även att motverka diskriminering och/eller kränkande behandling mot individer eller grupper. All personal på skolan har ett gemensamt ansvar för att arbeta mot dessa mål. Likaså ställs krav på all personal som arbetar på skolor att de ska stödja barn och anpassa miljön utifrån deras särskilda behov. Däremot har läraren ytterligare ansvar över att ta hänsyn till varje barns behov, tänkande, förutsättningar och erfarenhet och samtidigt stärka barnets vilja att lära sig samt utveckla dennes tillit till förmågan som hen har. Skolverket ställer även krav på att lärarna ska anpassa lektioner och undervisningen utifrån behoven som barnen har. Det vill säga, läraren ska anpassa genom att exempelvis handleda barnen med särskilt stöd utifrån behoven och svårigheterna som barnen upplever. Läraren ska likaså organisera och stimulera uppgifterna på det sättet som passar barnen, med mål om att barnen ska utveckla hela sin förmåga. Barn med ADHD har möjlighet att gå på alla skolor. Det finns inget krav på att ett barn med ADHD ska gå på en specialskola (SKOLFS, 2017:11).

(13)

3 Tidigare forskning om bemötande och stödinsatser

3.1 Lärares kunskap om ADHD

Enligt Socialstyrelsen (2014) är skolan en plats där barn utformar sin identitet. Barn och ungdomar tillbringar den största delen av vardagen i skolan. Därför är det viktigt att skolan känns som en säker och trygg plats för de. Ekström (2001) menar på att lärarna bör ha kunskap och förståelse för barnets diagnos för att kunna bemöta svårigheterna i tidigt skede. Ju tidigare lärarna identifierar barnets svårigheter och behov desto bättre stöd kan de erbjuda. Detta kommer även minska risken för att barnet ska känna utanförskap eller att hen blir hånad för sina svårigheter. Istället kan barnet känna sig väl bemött, trygg, välkommen och förstådd. Däremot menar Ekström (2001) att det finns flera lärare som inte har kunskap om ADHD vilket är problematiskt. Enligt SBU (2013) finns det skolpersonal som har medgett att de inte känner sig kunniga i vad ADHD är och vilka svårigheter som är förekommande. Kadesjö (2007) lyfter upp att det bör finnas utbildning eller något slags sätt där information och kunskap ges till lärare som arbetar med barn med ADHD. Ett annat alternativ kan vara att socialpedagoger närvarar och arbetar i klasser där det finns barn med ADHD för att finnas till stöd. Enligt Ekström (2001) har det visat sig att vissa lärare känner någon slags press i arbetet med barn med ADHD p.g.a. att de inte känner att de har kunskap om diagnosen, vilket har bidragit till känsla av otillräcklighet. Känslan av otillräcklighet uppstår p.g.a. att läraren inte vet hur hen ska stötta barnet vilket även kan bidra till att läraren inte har tillräcklig tid för de andra eleverna, eller så känner läraren sig tvungen att prioritera resterande elever framför barnet med ADHD. Därför har stödinsatser en stor betydelse för hur situationen hanteras i klassrummet för elevernas och lärarnas bästa (a.a). Kadesjö (2007) uppmärksammar att det finns olika grader inom ADHD där stödinsatser bör anpassas efter vilken grad ADHD eleven har. Beroende på graden av ADHD och vilka svårigheter barnet har utformar sig

stödinsatserna till en viss del. D.v.s. att enbart för att eleven har en viss grad ADHD innebär det inte att svårigheterna är detsamma som en annan elev som har ADHD i samma grad. Därför bör stödinsatserna vara tillgängliga i olika vardagsmiljöer såsom exempelvis hem- och skolmiljön. För att stödinsatserna ska vara anpassade och utformade för barnet med ADHD är det viktigt att barnet och föräldrarna är delaktiga i val av stödinsatser som ska ges samt planeringen av hur de ska ges (a.a).

Enligt Hellström (1995) har det genomförts studier i Amerika som tyder på att en tidig diagnostisering av ADHD är viktigt. Detta på grund av att föräldrarna och skolan ska kunna hjälpa barnet vid behoven som kan uppstå. Om barnet däremot inte är diagnostiserad kan det leda till att både föräldrar och lärare inte begriper behoven som barnet har. Lärare kan istället anse att barnet är ointresserad av undervisningen och inte vill lära sig nya saker, eller att barnet är allmänt stökig. Detta kan bidra till att barnet inte känner sig lika välkommen i skolan av lärarna vilket i sin tur kan leda till att hen inte lyckas i skolan (Ekström, 2001).

År 2019 utfördes en studie av Linca som syftade på bland annat att utforska uppfattningen lärarna som arbetar på grundskolan hade, om vilka svårigheter som förekom för barn med ADHD under skolgången. Studien hade även som syfte att utforska lärarnas kunskaper om diagnosen. Denna studie utfördes genom båda enkäter och intervjuer, där lärare intervjuades.

(14)

Enligt Linca (2019) bör lärare på grundskolan få grundkunskaper om diagnosen ADHD för att kunna skapa sig en insikt av svårigheterna som är vanligt förekommande. På så sätt har det visat sig att det ger positiva resultat för barnens skolgång och barnens anpassning i

skolmiljön. Detta genom att svårigheterna identifieras vilket således ger möjlighet att utforma eventuella anpassningar (Linca, 2019). Det har även visat sig att lärare som har kunskap om diagnosen ADHD tenderar vanligtvis att ha en positivare inställning för barnens svårigheter i skolgången. Dock blir dessa lärare vanligtvis osäkra på sina kunskaper om vilka strategier som är passande för att stödja och/eller integrera barn med ADHD i klassrummet. Däremot har det visat sig att lärare med låg kunskapsnivå av diagnosen vanligtvis inte är

samarbetsvilliga med specialister vid stressiga situationer i klassrummet, till skillnad från lärare som besitter både medelhög och hög kunskap om ADHD (a.a).

3.2 Stödinsatser som används i skolan

Både Socialstyrelsen (2014) och Balldin & Hedevåg (2013) menar på att tillgänglighet av stödinsatser i skolan är viktigt. Likaså är det viktigt att stödinsatserna passar behoven som barnet med ADHD har (Balldin & Hedevåg, 2013). Dessa stödinsatser kan exempelvis vara att ha ett strukturerat schema där det säkerställs att eleven med ADHD tycker att den är tydlig. Andra stödinsatser kan vara t.ex. att strukturera rasterna. Detta innebär att rasterna tas vid specifika tider där det även är passande för barnet med ADHD. Lektionerna bör inte vara längre än vad barnen orkar med då de inte kommer få nytta av den och de kommer störa andra elever i klassen. Tydligheten i uppgifterna är väldigt viktigt för att barnet ska kunna förstå vad uppgiften går ut på. Om barnet behöver hjälp med att förstå uppgiften eller någon annan sorts hjälp med uppgiften så bör läraren vara tålmodig när hen hjälper barnet.

Stödinsatser handlar inte enbart om fysiska insatser, det handlar även om psykiska (a.a). Enligt Socialstyrelsen (2014) har det visat sig att det uppskattas även i framtiden av barnen att behandlas med respekt och omtänksamhet. Det har också visat sig att empati från lärarna till barnet har haft en stor betydelse i barnets utveckling och delaktighet. Delaktighet är en viktig faktor för att bland annat stödinsatserna ska vara anpassade för barnet. Vissa

stödinsatser kan passa flera barn medan andra stödinsatser kan enbart passa ett fåtal barn (a.a). Svårigheterna som upplevs av barnen i skolan baseras på omgivningen och skolmiljön (Balldin & Hedevåg, 2013). Det har visat sig att barn med ADHD bearbetar information och kunskap genom att röra på sig. Därför menar Balldin & Hedevåg (2013) på att det är en viktig strategi för läraren att använda sig av korta pauser vid behov, sådana som även kallas för mikropauser som även hjälper barnet att behålla sin koncentration på lektionstiden. Det finns olika strategier och olika stödinsatser som passar olika barn. Allt beror på vad i omgivningen eller skolmiljön som upplevs vara ett hinder för barnet. Därför är det viktigt att både föräldrar och barnet får vara delaktiga i vilka stödinsatser som önskas (Balldin & Hedevåg, 2013).

För att läraren ska kunna hjälpa barn med ADHD behöver hen ha kunskap om diagnosen (Balldin & Hedevåg, 2013). Kunskaperna som kan vara nödvändiga är barnets

inlärningsförmåga samt vilka svårigheter som barnet har och hur dessa svårigheter ska omvandlas till möjligheter. Genom att läraren känner till möjligheter och svårigheter för barn med ADHD kommer det bidra till en större förståelse för t.ex. varför barnet är hyperaktiv eller varför barnet dagdrömmer medan läraren håller i genomgången. På så sätt kommer

(15)

denna förståelse att bidra till att läraren inte känner sig störd av barnets beteende. Barnet kommer även känna sig förstådd och vågar be om hjälp vid något som hen finner vara oklar. Detta kommer bidra till större möjligheter för barnet att klara läroplanen och kunskapskraven samtidigt som hen kommer öka sitt intresse för skolan. Det kommer leda till ett ökat intresse för skolan på grund av att barnet kommer stärka sina starka sidor inom skolan vilket kommer bidra till att barnet känner sig duktig i ämnet. I sin tur leder detta till att barnet får ett ökat intresse för ämnet och för att lära sig mer om det (a.a). Enligt Socialstyrelsen (2014) är just intresse aspekten en viktig faktor för barn med ADHD. Detta på grund av att barn med ADHD har svårigheter med att behålla koncentrationen vilket gör det ännu svårare om barnet inte heller är intresserad av ämnet. Därför är det viktigt att läraren gör genomgångarna

intressanta och motiverande. Det kan göras genom att läraren har kunskap om diagnosen men också om vilka svårigheter barnet har och vilka stödinsatser barnet och föräldrarna önskar. Kommunikation mellan lärarna och föräldrarna har en betydelse i förståndet för barnet (a.a).

Det har utvecklats en metod som ett tillägg för stödinsatserna i skolan. Denna metod kallas för “Kvalité genom Kunskap och kartläggning” som även kallas för K3. Metodens syfte är att barnen med svårigheter ska lyckas uppnå sina mål i skolgången och klara av skolan minst lika bra som alla andra. Denna metod används genom att skolpersonalen/lärarna, föräldrarna och barnet samarbetar för att upptäcka behoven och svårigheterna barnet har. På så sätt kommer de kunna erbjuda stödinsatser som är passande för barnet. Denna metod är avsedd för alla barn med svårigheter och inte enbart barn med ADHD (Balldin & Hedevåg, 2013).

3.3 Lärares bemötande till barn med ADHD

Jasmin, Bengtner & Iwarson (2000) samt Axengrip m.fl. (2004) menar på att bemötandet mellan lärare och barnet har betydelse i hur det fungerar i skolan för barnet. Läraren bör bemöta barnet med respekt och förståelse. Axengrip m.fl. (2004) menar även på att

stödinsatser såsom att lektionen är strukturerad där uppgifterna inte är likformiga har visat bättre resultat för barnen. Det har visat sig att barn med ADHD finner det mer intressant att göra olika uppgifter hela tiden. Likaså har det visat sig ge bättre resultat när prov och test görs på olika sätt såsom skriftliga och muntliga. Eftersom barn med ADHD har svårigheter med koncentration leder det ofta till att det tar längre tid för de att påbörja en uppgift. Detta bör lärare ta hänsyn till i t.ex. prov och tester men också hemläxor. Därför är också

samarbetet mellan föräldrarna och lärarna viktig dels för att veta hur lång tid barnet behöver för att göra sina läxor men även för att komma fram till vilka metoder som passar barnet bäst (a.a).

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Det kan tydligt konstateras att flera forskare är överens om att stödinsatser i skolan är en viktig aspekt för att barnet med ADHD ska kunna få de bästa möjligheterna att lyckas med skolan. Detta innebär också att diagnostisering är viktig i tidigt skede för att kunna erbjuda barnen rätt stödinsatser. Det har även visat sig att bemötandet av lärarna till barn med ADHD har en betydelse i barnens känsla av bland annat delaktighet och trygghet. Strukturerade och intressanta lektioner är också några aspekter som flera forskare är överens om. Även rasterna anses vara viktiga då barn med ADHD bearbetar den nya informationen eller kunskapen

(16)

genom att röra på sig. Vissa forskare har även uppmärksammat att kunskapen om diagnosen ADHD har en tyngd i lärarens uppfattning av hur olika situationer kan hanteras eller en förståelse till varför olika situationer uppstår med barn med ADHD.

(17)

4 Teori

I detta avsnitt presenteras teorier som är kopplade till denna studie. Teorierna jag har valt är Vygotskijs Aktivitetsteori och Goffmans teori om stigma. Vygotskijs Aktivitetsteori kopplas till denna studie genom att den lyfter upp viktigheten i att en individ har ett intresse för utförandet som görs. Genom tidigare forskning avsnittet kunde det konstateras att flera forskare var överens om att lärare bör fokusera på att göra bl.a. genomgångar och uppgifter intressanta för barnen med ADHD. Detta på grund av att uppmärksamhetssvårigheter redan är förekommande för barn med ADHD, speciellt om barnet inte finner genomgången eller uppgifterna vara intressanta. Dessutom nämns det i Vygotskijs Aktivitetsteori att det har visat bättre resultat när en individ gör något som hen finner intressant. Aktivitetsteorin

uppmärksammar även människors olika tankesätt där fokuset ligger på att bemöta svårigheterna och utmaningarna istället för att försöka “bota” funktionsnedsättningen. Goffmans teori om stigma har sin utgångspunkt på den avvikandes roll och identitet, d.v.s. hur individer som inte lever upp till samhällets förväntningar stigmatiseras och hur detta påverkar de. Ett exempel på varför en individ stigmatiseras är baserad på individens funktionsnedsättning. Denna teori är relevant för denna studie då den uppmärksammar hur samhället har sina “normer” och hur det skapar olika förväntningar på människor. De som avviker från dessa “normer” och förväntningar kan kategoriseras som den andre. Detta kan således kopplas till vilka förväntningar lärarna och skolan har på barnen och eleverna, som barn med ADHD kan avvika från. I tidigare forsknings avsnittet har forskare även upplyst att bemötandet har en stor betydelse för barnet och kan lämna spår efter sig vilket också lyfts upp i denna teori. Denna teori är därför kopplad till hur lärarna arbetar pedagogiskt med barnen med ADHD och hur deras bemötande har en betydelse i barnens utveckling av bland annat självkänsla. Detta då flera forskare har tidigare påpekat och uppmärksammat tyngden av bemötandet från lärarens sida.

4.1 Vygotskijs

Aktivitetsteori

Aktivitetsteorin utvecklades genom att Vygotskij inte ansåg att behaviorismen och psykoanalysen var tillräcklig. Symbolen för aktivitetsteorin är en triangel. Detta p.g.a. att aktivitetsteorin består av tre punkter som är subjekt, aktivitet och objekt. De tre punkterna är sammankopplade och är beroende av varandra därför är symbolen en triangel som

sammankopplar de tre punkterna. Innebörden av dessa tre punkter är följande: - Subjektet står för individen eller individerna som genomför aktiviteten. - Aktiviteten står för att den kan genomföras av en individ men också av flera.

- Objektet står för att aktiviteten ska vara intressant för individerna som genomför den. Denna teori är avsedd för både individuella och personer i grupper. Detta genom att subjektet kan vara en enskild person men även en grupp av människor (Smidt, 2011).

Vygotskijs aktivitetsteori fokuserar på människors tankesätt. Alla människor har olika tankesätt och finner olika saker vara intressanta. Likaså har alla människor olika behov beroende på vad de finner vara svårt eller ett hinder. Därför läggs fokuset i denna teori på barnets behov och intressen, att försöka uppfylla de istället för att fokusera på att “bota” barnet från diagnosen. Dessutom går det inte att “bota” diagnosen ADHD. Däremot det som

(18)

kan göras är att svårigheterna bemöts på ett sätt där barnet lär sig att hantera de. När svårigheterna blir under barnets kontroll försvinner den stora påverkan dessa hinder har på barnets vardag (Smidt, 2011).

Aktivitetsteorin uppmärksammar även barnets intressen. Smidt (2011) menar på att

intressevägen alltid är den bästa vägen att följa. Med detta menas att det har visat sig att det ger bäst resultat när barn följer sina intressen. Därför bör lärare fokusera på vad barnet har sitt intresse i. Enligt aktivitetsteorin har det även visat sig ge positiv påverkan över barnets

vardag när barnet följer sina intressen. Att barnen följer sina intressen kommer även leda till att de blir duktiga på det som de är intresserade av. Detta kommer i sin tur minska barnens känsla av utanförskap p.g.a. att de kommer bilda gemensamma intressen med andra barn.

Enligt Vygotskij påverkas människor av varandra och omgivningens tyckande om en själv. Både negativa och positiva tyckande lämnar ett avtryck hos individen. Likaså interaktionen mellan människor. Detta på grund av att människor beundrar andra och kan betrakta de som roll förebilder (Smidt, 2011).

4.2 Goffmans

teori

om

stigma

Stigma teorin har sin utgångspunkt på den avvikandes roll och identitet. Enligt Goffman (2014) finns det tre typer av stigma som är följande; den kroppsliga som syftar på den enskildes kropp och dess funktioner där stigma kan ske på grund av exempelvis individens funktionsnedsättning. Det inkluderar likaså allt som kan anses vara avvikande som tillhör kroppen eller den fysiska kapaciteten. Den andra typen av stigma lyfter Goffman (2014) som den tribala eller stambetingande som innebär att stigma kan ske baserat på individens

religion, etnicitet och fenotyp. Med fenotyp menar Goffman (2014) att stigma kan ske baserat på individens yttre egenskaper såsom exempelvis utseende. Den tredje typen av stigma är brister i den individuella karaktären, som omfattar bland annat en persons psykiska välmående.

Goffman (2014) lyfter i sin studie att i varje samhälle finns det en del personer som anses vara de avvikande från normen. Det “onormala” uppstår på grund av att det “normala” finns. Detta på grund av att det finns någon slags osynlig ram som kallas för “normen” som

människor förväntas leva efter. Om en individ inte passar in i den ramen är det lätt hänt att individen stötts ut av omgivningen och anses istället vara annorlunda. Detta bidrar till att individen som anses vara annorlunda och avvikande blir istället den andre. Det är en

kategorisering som sker av omgivningen som även sätter sina spår i individen själv. Det har visat sig att stigmatisering av omgivningen bidrar till att individen börjar med

självstigmatisering. Således bidrar detta till att individen blir tillbakadragen och inte

socialiserar sig med andra vilket kan bero på att individen inte känner någon gemenskap eller att hen inte passar in. Stigma kan även uppstå i situationer där samhället anses vara anpassat, det vill säga t.ex. när det finns tillgång till hiss för personer med exempelvis rullstol.

Individen kan fortfarande uppleva stigma från omgivningen. Stigma uppstår alltså mestadels baserat på vilka förväntningar och normer det finns i samhället som är baserade på samhällets

(19)

syn på vad som anses vara det normala och vad en individ t.ex. förväntas ha för kapacitet (a.a).

(20)

5 Metod

5.1 Val

av

metod

Enligt Ahrne & Svensson (2014) är kvalitativ metod tolkningsinriktad medan kvantitativ metod har sitt fokus i att fastställa mängder, frekvenser och förekomst. Inom den kvalitativa metoden vill forskaren komma åt en förklaring, anledning eller orsak till det som undersöks. Inom kvantitativ metod vill forskaren däremot fokusera på bl.a. antalet människor som tycker detsamma. Därefter presenteras resultatet där det framkommer att t.ex. 3 av 5 anser att det är på ett vis sätt. Inom däremot kvalitativ studie framkommer det istället att ett fenomen är på ett visst sätt. Detta kan konstateras genom de presenterade orsaker och förklaringar.

I denna studie har jag använt mig av den kvalitativa metoden. Detta på grund av att jag är intresserad av hur lärare på mellanstadiet upplever sitt arbete med barn med ADHD, vilka stödinsatser det finns och om barnen klarar av skolgången minst lika bra som deras resterande kamrater med hjälp av stödinsatserna. Dessutom vill jag fånga utmaningarna som kan uppstå av att arbeta med barn med ADHD och hur dessa utmaningar bemöts och hanteras. Eftersom denna studie handlar om att fånga lärarnas subjektiva upplevelser och få en djupgående förståelse, anser jag att den kvalitativa metoden är mer anpassad. Därmed ligger fokuset i denna studie på tolkning, förklaring, anledning eller orsak, istället för mängder, frekvenser och förekomst.

Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer i denna studie. Enligt Bryman (2016) och Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2014) baseras semistrukturerad intervju på att ha en intervjuguide med grundfrågor som är allmänna om studien som utförs. Forskaren har möjligheten att ställa följdfrågor vid något som forskaren finner vara oklar eller eftersträvar djupare svar på. Genom detta kan forskaren bilda sig en djupare förståelse vilket således bidrar till att forskaren kan bilda en djupare beskrivning av händelseförloppet. Forskaren kan även avvärja från intervjuguiden genom att följdordningen på frågorna kan varieras under intervjun (Bryman, 2016; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2014). Detta upplevde jag vara en stor fördel för mig under intervjuerna. Detta på grund av att intervjupersonerna ibland kunde besvara vissa frågor innan jag har hunnit ställa de, därför är det positivt att jag kan avvärja från intervjuguiden. Dessutom upplevde jag att följdfrågor var något som ofta förekom under intervjuerna. Genom dessa följdfrågor kunde jag bilda mig en djupare och bredare förståelse för intervjupersonernas upplevelser. Följdfrågor var även till min fördel när jag kände att vissa svar från intervjupersonerna var mindre klara. Min intervjuguide bestod av 15 frågor som innefattar grundläggande frågor som ska besvara mina frågeställningar. Efter första intervjun konstaterade jag två ytterligare frågor som var viktiga som lades till i

intervjuguiden. Intervjuguiden användes i båda intervjuerna som stöd till mig för att behålla den röda tråden men också för att inte glömma någon eller några frågor under intervjun. Min formulering på intervjuguiden var baserad på studiens problemformulering, frågeställningar och syftet.

5.2 Urval

(21)

där jag utförde sammanlagt två semistrukturerade intervjuer. Tanken från start var att jag skulle utföra sammanlagt fyra till sex intervjuer. Dock blev det inte som jag hade räknat med på grund av omständigheterna i dagsläget med Covid-19 viruset. Detta har bidragit till många sjukskrivna lärare som således påverkar skolorna med hög belastning på resterande lärare. På grund av dessa omständigheter har enbart två lärare haft tid och intresset att delta i min studie.

Genom skollistan.eu kunde jag få tag på mejladresser till olika skolor. Jag började med att mejla mitt informationsbrev till olika skolor i Södra Sverige. På så sätt kom jag i kontakt med en del rektorer på skolorna. Dock fanns det en del mejladresser som var inaktiva. Detta bidrog till att jag mejlade mycket fler skolor än vad jag lyckades nå fram till. En del av skolorna som jag nådde fram till svarade med att de redan är hög belastade på grund av omständigheterna just nu med Covid-19 viruset, därför har inte lärare möjligheten att delta i studien. Dock hade jag önskat att utföra fler intervjuer för att få bredare syn på hur lärare upplever sitt arbete vara med barn med ADHD i mellanstadiet, vilka stödinsatser eller hjälpmedel som används och vilka som uppfattas fungera bättre än andra.

Återigen på grund av omständigheterna utfördes båda intervjuerna genom telefonsamtal, på grund av eventuell smittorisk av viruset. Jag pratade med en telefon och spelade in med en annan. Jag frågade återigen om intervjupersonernas samtycke innan jag började inspelningen, utöver det så har de mottagit mitt informationsbrev. Informationsbrevet inkluderade bland annat intervjupersonernas rättigheter och syftet med studien. Likaså strax innan intervjun påbörjades förklarade jag kort vilka rättigheter intervjupersonerna har samt vilka ämnen jag kommer fråga om, som finns som rubriker i intervjuguiden som är inlagd som bilaga 2. Jag anser att båda intervjupersonerna som valde att delta besitter lämpliga erfarenheter för denna studie. Detta på grund av att båda har jobbat i mellanstadiet med barn med ADHD. Dock är nackdelen att jag inte hade möjlighet att se deras kroppsspråk då intervjun utfördes via telefon.

Syftet med denna studie är inte att generalisera resultatet till att alla lärare har samma

upplevelser, istället är syftet att få reda på vilka upplevelser har vissa lärare upplevt. Dock är syftet att generalisera om lärarutbildningen innehåller obligatoriska och genomgripande kurser om diagnosen ADHD samt om lärare besitter någon kunskap om hur ett barn med ADHD bör bemötas och barnets utmaningar för att klara av skolgången lika bra som alla andra. Eftersom jag enbart kunde intervjua två lärare bildar detta svårigheter för mig att kunna generalisera. Däremot har båda intervjupersonerna uppgivit liknande svar angående frågan om lärarutbildningens innehåll om kurser om Neuropsykologiska

funktionsnedsättningar vilket således ger mig möjligheten att kunna dra en slutsats.

5.3 Presentation av intervjupersoner

Intervjuperson 1, Lärare - högstadienivå men arbetar även på mellanstadiet med barn med bland annat ADHD.

Intervjuperson 2, Förskollärare och lärare - Arbetar i bland annat mellanstadiet med barn med ADHD.

(22)

5.4 Tillvägagångssätt

Enligt Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2014) är det en viktig aspekt att utförandet av intervjun sker på en plats som intervjupersonerna upplever vara bekväm. Detta för att undvika risken om att intervjupersonerna upplever intervjun vara obekväm eller risken om att de är oroliga över vilken information som kan uppfattas fel. Således kan detta påverka intervjupersonerna genom att vilja avsluta intervjun snabbt eller att de “förfinar” sanningen. Ekholm & Fransson (2009) lyfter även upp att forskaren bör välja en lugn miljö att utföra intervjuerna på. Detta för att undvika olika störande faktorer under intervjuns gång (a.a). Dessa aspekter tog jag hänsyn till under intervjuerna. Dock hade jag inte möjlighet att utföra intervjuerna genom att träffa intervjupersonerna. Istället fick jag utföra intervjuerna genom telefonsamtal på grund av, så som tidigare nämnt, smittrisken av Covid-19 viruset. Däremot utfördes intervjuerna när intervjupersonerna var hemma. Att intervjupersonerna inte var på sina arbetsplatser under intervjuns gång anser jag vara positivt då Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2014) nämner att exempelvis kollegor kan påverka intervjupersonen. Detta genom att det finns en risk att intervjupersonen vill framstå som en god medarbetare vilket således kan påverka vilka erfarenheter eller information intervjupersonen delar med sig av till forskaren. I sin tur kan detta påverka tillförlitligheten i studien (a.a). Dessutom anses hemmet vanligtvis vara en bekväm plats. Likaså skedde intervjuerna enskilt med intervjupersonerna för att undvika risken om att olika intervjupersoner påverkas av varandras erfarenheter eller av vad som anses vara tillåtet att prata om och vad som är tabubelagd, d.v.s. för att undvika grupptryck.

Intervjupersonerna blev erbjudna att delta i studien genom informationsbrevet som finns som bilaga 2. I informationsbrevet tydliggör jag vad bland annat syftet med studien är och vilka rättigheter intervjupersonerna har. Detta tydliggjorde jag återigen innan intervjun sattes igång för att undvika missuppfattningar. Efter att jag fick samtycke av intervjupersonerna

meddelade jag innan jag började spela in och fick samtycke även då. Jag berättade kort om vilka ämnen jag kommer fråga om under intervjun. Därefter påbörjades intervjun.

Intervjuguiden sändes inte med i informationsbrevet. Detta för att undvika förberedda svar från intervjupersonerna, då jag istället eftersträvar så ärliga svar som möjligt, utan några extra funderingar om vilka svar som anses vara bäst att uppge.

Längden på intervjuerna var mellan 28-30 minuter. Intervjun skedde genom en mobiltelefon och inspelningen skedde genom en annan mobiltelefon. Detta utfördes genom att jag satte högtalare på telefonen som jag utförde intervjun genom och hade telefonen med

inspelningsprogrammet bredvid. Ingen annan än mig kunde höra samtalet då jag befann mig ensam i rummet. Därefter transkriberade jag intervjuerna.

5.5 Litteratursökning

Jag använde mig mestadels av manuell sökning för att hitta litteratur som är relevant för min studie. Manuell sökning innebär att jag söker efter litteratur genom att ta hjälp av andra relevanta uppsatsers referenslista. Jag tittade också i min egen referenslista som tillhör min b-uppsats och min idéskiss då jag har valt att fortsätta studera och fördjupa mig i samma ämne. Jag har även sökt via sökbasen “Libsearch” som finns på Malmö Universitets bibliotek. I

(23)

tidigare forskning. Jag skrev “Children with ADHD” AND “Teachers” för att få fram den information som jag söker efter. Jag gick igenom olika källor genom att läsa deras abstract, därefter valde jag studierna som jag ansåg var relevanta för min studie. Utöver det har jag använt mig av manuell sökning för att hitta tidigare forskning som är relevant. Valet av just dessa studier gjordes genom att dessa studier lyfter upp det som jag uppmärksammar i min studie, såsom hur barn påverkas av bemötandet och att stödinsatser är viktiga. Tidigare studier som valdes bort var bland annat studier som istället har sitt fokus på hur lärare ska uppmärksamma att barn som ännu inte blivit diagnostiserad av ADHD, bör märka

symptomen. Detta ansåg jag inte som något relevant för min studie då det istället har sitt fokus på barn som ännu inte är diagnostiserade.

5.6 Bearbetning av data

Första steget var att jag lyssnade på de inspelade intervjuerna Därefter började jag

transkribera intervjuerna ordagrant. Små delar av intervjun var lite mindre klara på grund av att intervjupersonen hostade eller gick en bit ifrån telefonen. Jag fick därför upprepa

intervjuinspelningen flera gånger. Efter att jag var färdig med transkriberingen gick jag igenom transkriberingen tillsammans med intervjuinspelningen för att säkerställa att allt som intervjupersonerna har sagt står med ordagrant. Därefter använde jag mig av en tematisk analys som innebär enligt Bryman (2016) att forskaren börjar med att bekanta sig med materialet. Detta genom att läsa igenom materialet upprepade gånger och försöka finna eventuella koder. Koder är intervjupersonernas egna ord. Exempel på koder kan vara ord såsom exempelvis är beskrivande eller en metafor. Efter att forskaren har funnit några koder, således bildar dessa koder olika teman. Teman består av forskarens egna ord. Olika koder som hänger samman bildar ett tema. Forskaren bör gå igenom och säkerställa att de olika koderna faktiskt hänger samman och att temat är övergripande för koderna. Sista steget är att säkerställa att de olika koderna och teman är relevanta för studiens frågeställningar och syftet (Bryman, 2016).

Intervjuerna analyserades som helhet för att därefter delas upp. Jag delade upp materialet genom att sortera efter vilka likheter och skillnader det fanns i de olika intervjuerna. Därefter började jag finna olika eventuella koder som kan tänkas bilda ett tema. Efter att jag har funnit olika koder säkerställde jag att de hängde samman och detta bildade temana Undervisning,

Bemötande och anpassningar, Stödinsatser och hjälpmedel samt Styrkor och svagheter. Jag

fokuserade främst på upprepningar av det intervjupersonerna berättade, samt vilka likheter och skillnader det fanns i intervjuerna. Under den tematiska analysen upptäckte jag olika citat från intervjupersonerna som är relevanta för denna studies syfte och frågeställningar. Därför har jag valt att citera en del meningar i resultatavsnittet.

Jag har under intervjuerna och transkriberingen enbart försökt bilda mig en förståelse utifrån lärarens synvinkel med målet att fånga lärarens upplevelser. Jag har försökt att utesluta mina egna förkunskaper helt och hållet under hela studiens gång. Detta har jag gjort genom att jag hela tiden har påmint mig själv att enbart göra denna studie utifrån empirin som är insamlad och inte mina egna erfarenheter eller mina förkunskaper. Enligt konfidentialitetskravet ska

(24)

intervjupersonerna vara anonyma och avidentifierbara, därför har jag valt att benämna

intervjupersonerna 1 och 2 där jag inte varken nämner vilken kommun eller skola de arbetar i.

5.7 Förståelse

Förståelsen av en situation kan vara olika. Enligt den hermeneutiska läran bygger förståelsen på ens egna förutfattade meningar, erfarenheter eller värderingar. Thurén (2007) menar på att val av frågeställningar bygger på individens intresse, vad som anses vara viktigt eller

intressant att studera. Förståelsen av omvärlden och olika situationer har även sin påverkan på forskarens val av forskningsfrågor. Jag kommer därför att redogöra hur jag har format

frågeställningarna i denna studie samt hur denna studie har eventuellt förändrat min förståelse.

Diagnosen ADHD har uppkommit i flertal kurser under utbildningens gång. På så sätt har jag förkunskaper om det vilket har påverkat min förståelse till en viss del, genom t.ex.

litteraturundersökning och föregående undersökningar. Däremot har jag lärt mig en hel del nytt under studiens gång både om barnens och lärarnas upplevelser men också om diagnosen ADHD.

Jag har försökt vara objektiv under hela studiens gång. Detta genom att jag enbart har försökt fokusera på empirin som samlats in för studien och inte på mina egna förutfattade meningar eller erfarenheter. Bryman (2016) upplyser att forskaren ska vara objektiv och inte påverka studiens resultat eller slutsats beroende på hens egna förutfattade meningar eller värderingar. Däremot menar Thurén (2007) på att olika människor kan skapa sig olika uppfattningar av samma text vilket beror på människans egna förståelse. Jag tror därför inte att jag som forskare har lyckats vara helt objektiv, däremot har jag inte påverkat studien medvetet.

5.8 Tillförlitlighet

Enligt Bryman (2016) består tillförlitlighet av trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet samt möjlighet att styrka och konfirmera. Detta för att studien och resultaten ska anses vara tillförlitliga.

Trovärdighet handlar om hur trovärdiga resultaten är i läsarnas ögon. Urvalet bör därför baseras på vilka intervjupersoner som är lämpliga för studien. D.v.s. i detta fall handlar studien om barn med ADHD i mellanstadiet, då är det inte lämpligt att intervjua en lärare som aldrig har jobbat med barn med ADHD eller att intervjua en lärare på högstadiet. Intervjupersoner som är lämpliga för just denna studie är lärare som arbetar med barn med ADHD i mellanstadiet. En annan aspekt för trovärdighet är att forskaren bör säkerställa att det inte har skett några missuppfattningar under intervjun. Detta kan göras genom att forskaren skickar resultatet till intervjupersonerna, där intervjupersonerna har möjlighet att rätta till om det har skett några missuppfattningar (Bryman, 2016). Jag har därför valt att enbart intervjua lärare som arbetar med barn med ADHD i mellanstadiet. Jag kommer även att skicka resultatet till intervjupersonerna för att säkerställa att det inte har skett några missuppfattningar under intervjun.

(25)

Pålitlighet syftar enligt Bryman (2016) på att alla faser i undersökningen tydligt framgår i studien. Med faser syftar Bryman (2016) främst på problemformulering, metod, urval och avgränsning. Detta innebär att det ska framgå tydligt i studien hur forskaren har gått till vägar, varför har det valts just denna metod, vilka är det som undersöks etc. Jag har därmed försökt skriva alla faser så tydligt som möjligt genom att bl.a. ha tydliga rubriker och underrubriker samt beskriva tydligt hur jag bl.a. har gått till vägar. Jag har även försökt få med detaljerade förklaringar till varför jag valt just den kvalitativa metoden och just det urvalet.

Överförbarhet handlar om hur överförbara resultaten är i en annan kontext och tid.

Bedömningen av hur överförbara resultaten är sker genom en databas. För att resultaten ska vara överförbara krävs det att forskaren har med så mycket detaljerad information som möjligt. Detta bidrar till att andra forskare får möjligheten att använda sig av studiens resultat i deras undersökning även över utveckling av tid eller i en annan kontext, eller för vidare studier. Dock är det svårt att generalisera resultaten inom kvalitativ metod till skillnad från den kvantitativa metoden. Detta beror på att forskaren som utför sin studie genom den kvalitativa metoden inte har möjlighet att få tillgång till lika många deltagare som inom den kvantitativa metoden. Detta beror bl.a. på att det är väldigt tidskrävande eftersom det sker genom intervjuer som tar längre tid att göra än t.ex. enkäter, men också p.g.a. tillgång till intervjupersonerna (Bryman, 2016). Jag har försökt göra denna studie överförbar genom att skriva bl.a. metod-, resultat- och diskussionsdelen så detaljerat som möjligt.

Möjlighet att styrka och konfirmera syftar, enligt Bryman (2016), på om forskaren har kunnat behärska sina egna värderingar så att det inte har påverkat studien skevt. Detta innebär att forskaren bör vara objektiv under hela studiens gång och inte påverka resultaten baserat på egna värderingar. Jag har försökt lägga mina egna värderingar inom parentes så att det inte påverkar studien skevt. Detta har jag gjort genom att jag har försökt utesluta mina egna förkunskaper och erfarenheter och enbart tolka utifrån materialet som jag har fått tillgång till och använt i studiens gång.

5.9 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra etiska principer som en studie måste utgå ifrån. De fyra etiska principerna är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Denna studie har utgått ifrån alla fyra kraven. Innebörden av dessa krav är följande:

Informationskravet inriktar sig på att alla deltagare ska informeras om undersökningens syfte. Deltagarna ska informeras om att deras deltagande är helt frivilligt och de kan därmed

avbryta intervjun när som helst utan någon vidare motivering. Deltagarna ska också upplysas om innebörden av deras deltagande, d.v.s. vad materialet ska användas till etc.

(Vetenskapsrådet, 2002). Detta kravet har följts i denna studie genom att jag har skickat ut ett informationsbrev till deltagarna som upplyser bl.a. studiens syfte, deras rättigheter, vad som ska göras med materialet samt att det är helt frivilligt. Alla deltagare har fått denna

(26)

Samtyckeskravet handlar om att forskaren ska få ett samtycke från intervjupersonerna om att de vill delta i studien och bli intervjuade. Det ingår även i samtyckeskravet att alla deltagarna bestämmer själva över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har säkerställt deras samtycke genom att tillfråga de både i informationsbrevet men också innan intervjun, d.v.s. både skriftligt och muntligt. Jag har även fått samtycke av intervjupersonernas chefer genom att jag först skickade ett mejl med informationsbrevet till cheferna, därefter vidarekopplades jag genom cheferna till lärarna.

Vad gäller konfidentialitetskravet handlar det om att forskaren ska erbjuda intervjupersonerna 100% avidentifiering. D.v.s. ingen läsare ska kunna identifiera vem intervjupersonen är. Intervjupersonernas uppgifter ska förvaras där ingen annan än forskaren har tillgång till de och därmed ska forskaren ha tystnadsplikt (Vetenskapsrådet, 2002). Detta har följts i denna studie genom att jag inte har skrivit varken namn, skola eller kommun på de som har medverkat i studien. Istället har jag döpt intervjupersonerna till “Intervjuperson 1” och “Intervjuperson 2”. Detta även för att skydda intervjupersonernas integritet.

Nyttjandekravet handlar om att all empiri som samlas in för denna studie får inte användas i ett annat syfte än studien, utan samtycke av intervjupersonerna. D.v.s. empirin får inte

användas till annat syfte än vad intervjupersonerna har känt och gett sitt samtycke till. Likaså gäller det för intervjupersonernas personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har fäst avseende vid nyttjandekravet genom att inte göra det möjligt för någon än mig själv att ta del av den insamlade data och empirin. Detta genom att jag har haft informationen i ett dokument som kräver ett lösenord för att öppna. På så sätt har jag säkerställt att ingen utomstående kommer kunna ta del av informationen. Jag har inte heller delat med mig av denna

information till en andra part. Dessutom kommer jag att radera all information och data som samlats in, när detta examensarbetet har blivit godkänt.

Etikprövningslagen syftar på att skydda den enskilda individen vid forskning. Lagen ska tillämpas vid utförande av forskning som innehåller personuppgifter och utförs genom en metod där individen påverkas bl.a. fysiskt eller psykiskt och där det finns en uppenbar risk att personerna som deltar i forskningen påverkas antingen psykiskt eller fysiskt. Denna lag tillämpas vid studier som bl.a. utforskar personer som klassas som sårbara (SFS, 2003:460). Däremot har jag intervjuat professionella, därför behövde jag inte ansöka om etikprövning då denna studie inte klassas som känsligt.

5.10 Metoddiskussion

Denna studie har vilat på en kvalitativ metod i syfte till att besvara studiens frågeställningar och syfte. För att studiens frågeställningar ska kunna besvaras så krävs det att jag får olika exempel på t.ex. bemötandet lärarna har eller hur skolans anpassningar ser ut. Jag använde mig av semistrukturerade intervjuer som upplevdes som väldigt tryggt att utgå ifrån samt att det var lärorikt. Detta eftersom intervjuguiden var väldigt användbar då jag upplevde ha en röd tråd genom intervjuerna. Dessutom kunde jag avvika från intervjuguiden och ställa följdfrågor eller ändra ordningen på frågorna. Detta upplevdes vara hjälpsamt eftersom vissa stunder kunde intervjupersonerna besvara en fråga som kommer längre fram redan i början.

(27)

Genom möjligheten för följdfrågor och att jag kan avvika från intervjuguiden kunde jag istället ställa följdfrågor och dyka djupare in i ämnet. Således bidrog detta till att jag fick djupare svar som kunde besvara studiens frågeställningar. Genom tematisk analys kunde jag analysera helheten utifrån delarna. Detta bidrog till att jag upplevde få större förståelse för helheten genom att analysera delarna och bilda mig djupare förståelse av de.

Den kvalitativa metoden har påverkat studiens resultat genom att jag kunde ställa följdfrågor vilket bidrog till att jag fick en djup förståelse för vad intervjupersonerna menar. Dessutom kunde jag be om exempel eller en mer djupgående förklaring vid vissa tillfällen. Således bidrog detta till att jag kunde få konkreta exempel och situationer. Likaså kunde jag bilda mig en uppfattning av intervjupersonernas upplevelser. Det som jag har gjort som har kunnat påverka studiens riktning är intervjuguiden, lika mycket som följdfrågorna. Detta då intervjupersonerna kunde vid vissa tillfällen börja prata om annat som inte är relevant för studien. Då ledde jag tillbaks intervjupersonerna genom intervjuguiden. Dessutom utgick jag utifrån intervjuguiden som hjälpte mig att behålla fokuset på det som är relevant för studien, på så sätt kunde jag påverka resultaten i studiens riktning.

Jag har försökt vara objektiv så mycket som möjligt under hela studiens gång. Jag upplever att jag kunde utesluta mina förutfattade meningar och mina förkunskaper så att det inte har påverkat studien skevt. Detta genom att jag hela tiden påminde mig själv om att enbart utgå utifrån materialet som har använts i denna studie. Likaså under reflektioner av resultat och analys avsnittet så reflekterade jag enbart utifrån materialet som har används i denna studie, detta för att studien ska kunna vara tillförlitlig.

Jag upplevde stora svårigheter med att hitta intervjupersoner på grund av omständigheterna i dagsläget. Genom att jag gick in på skollista.nu kunde jag få ut mejladresser till olika skolor. Därefter började jag mejla skolor i hela Skåne. Ibland fick jag svar från rektorer om att skolan inte har möjlighet att delta i studien då det redan är hög belastning på lärarna och vanligtvis fick jag inget svar alls. Likaså påverkades studien av tidsbristen. Denna tidsbristen påverkade studien genom att jag inte hade tid att sända mail till fler skolor i Sverige. Tidsbristen

påverkade även genom att studien utfördes under väldigt begränsande omständigheter. Vid längre tid hade jag väntat med att tillkalla lärare till intervjuer då jag redan är medveten om deras höga belastning. Det var därför enbart två lärare som hade tid och viljan att delta i studien. Det fanns även en annan skola som hörde av sig och sa att de hade möjlighet att delta i studien. Dock slutade de att besvara mina mejl. Detta bidrog till att jag enbart hade två intervjupersoner. Däremot var intervjupersonerna väldigt framåtriktade och ville gärna prata och berätta djupgående om deras upplevelser. Således bidrog detta till att jag fick relevanta och djupgående svar.

(28)

6 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer resultatet från intervjuerna att redogöras. Jag kommer även att

analysera resultatet med hjälp av tidigare forskning, teorier och citat från intervjupersonerna. Analysen kommer att ske temavis. Till en början kan vissa teman upplevas ha likheter med andra men skillnaden kommer att klargöras då varje tema har ett eget fokus. Likaså kommer varje tema innehålla en del empiri som besvarar till en viss del alla frågeställningar, däremot kommer varje tema ha sitt fokus på vilken frågeställning den är riktat mot.

6.1 Undervisning

Under detta tema kommer det att redogöras hur undervisningen är anpassad för barn med ADHD, med hjälp av det empiriska materialet jag har fått. Detta tema är avsett för att besvara den första frågeställningen som är “hur tillgodoser lärare det behov som elever med ADHD har i mellanstadiet?”.

Intervjupersonerna på skolorna arbetar på olika sätt beroende på vad de själva anser vara mest passande eller lämpligt. Det har visat sig genom intervjuerna att det finns skillnader i

undervisningen för barn med ADHD och likaså finns det likheter. Både intervjupersonerna uppmärksammade att det är en viktig aspekt att vara väldigt tydlig med barn med ADHD gällande exempelvis instruktioner. Detta lyfter även Balldin & Hedevåg (2013) upp, som tidigare nämnt i tidigare forskning avsnittet, att bland annat tydliga instruktioner och uppgifter är något som har visat sig ge bättre resultat för barn med ADHD. Genom

tydligheten skapar barnet sig en förståelse för vad uppgiften handlar om och således hur den kan lösas.

“Vi undervisar efter den modellen vars det ska vara praktiskt och det ska vara tydligt och man ska kunna se det man gör, learning by doing modellen ungefär…” - Intervjuperson 1.

“Att vara väldigt tydlig i instruktioner i och hur man ska vara mot varandra och så för att det är svårt att för vissa av barnen kan det vara svårt att läsa nyanserna utan, därför är det väldigt tydligt säga antingen ja eller nej, inget kanske eller om en stund utan att vara väldigt så…” -

Intervjuperson 2.

Båda intervjupersonerna undervisar i klasser som består av mellan 22-26 elever där de är vanligtvis ensamma lärare. I dessa klasser finns det minst ett barn med ADHD och speciella behov. Intervjuperson 1 upplever inte speciella svårigheter i att vara en ensam lärare i klassrummet och menar på att “så länge man tar det lugnt och stilla och gör det intressant så känner inte jag att det har varit några problem och hålla ensam i den klassen”. Intervjuperson 2 upplever däremot svårigheter i att vara en ensam lärare i vissa situationer då barnen med ADHD kan behöva väldigt mycket stöd såsom att läraren sitter bredvid och bekräftar att de har gjort rätt. Intervjuperson 2 känner i detta fall svårigheter i hur alla elever ska få lika mycket hjälp.

“Det är klart att om man har 25 barn i klassen så räcker man ju inte till som lärare att hjälpa den med ADHD i alla situationer samtidigt som man ska ta hand om resten av gruppen för

(29)

många av de kanske behöver att man sitter bredvid hela tiden för att känna sig trygga och få den bekräftelsen att man gör rätt hela tiden och det kan vara jättesvårt…” - Intervjuperson 2.

Intervjuperson 2 är villig och känner behov av att någon annan lärare eller stödpedagog är närvarande i klassrummet. Att intervjuperson 2 upplever svårigheter i att vara en ensam lärare och är villig att samarbeta med någon annan personal kan bero på att intervjupersonen 2 besitter en medelhög eller en hög kunskap om diagnosen ADHD. Detta kan även medföra att intervjupersonen 2 känner osäkerhet i vilka strategier som upplevs vara passande eller stödjande för barn med ADHD (Linca, 2019). Intervjuperson 1 har även uppgett vara villig att samarbeta i situationer där barn med ADHD behöver extra mycket stöd. Med detta menas att barnet behöver någon vuxen eller personal som sitter bredvid hela tiden under

lektionstiden, då tar intervjuperson 1 hjälp av en assistent som sitter med barnet.

“Just den klassen med 26 elever så är det ju en med väldigt speciella behov… Just den klassen med 26 elever så finns där alltid en assistent…” - Intervjuperson 1.

Att barnet med ADHD finner lektionerna, undervisningar och uppgifter vara intressanta är något som både har lyfts upp i teoriavsnittet, tidigare forskning avsnittet samt av

intervjuperson 1. Enligt Socialstyrelsen (2014) är det viktigt att göra lektionerna,

undervisningarna och uppgifterna intressanta för barnen med ADHD för att de ska kunna bibehålla sin koncentration. Likaså är det uppmärksammat i Vygotskijs Aktivitetsteori att individen bör uppleva ett roande och intresse i sitt utförande. Det har visat sig ge positiva resultat när individen finner ett intresse i det som utförs (Smidt, 2011). Detta lyfts även upp av intervjuperson 1.

“De tycker det är intressant med överdoser och så, och då drog jag en historia med någon som tog överdos av vitamin A och som dog utav det, och det var ändå fler som fokuserade “ohhh wow kan man dö av det?” och det blev de väldigt så tagna av…” Intervjuperson 1.

Intervjuperson 1 gav detta som exempel i intervjun och menade på att det är viktigt att fånga barnens intresse och anpassa inlärningen efter det.

Intervjuperson 1 nämner även att det har gett positiva resultat i att fånga barnens

koncentration genom att börja undervisningen med att prata om något som barnen känner till och känner en koppling till i deras vardag. Därefter tar intervjuperson 1 denna diskussion vidare till något som är för svårt för barnen. Detta enligt intervjuperson 1 har upplevts ge positiv effekt. “Och då satt de som några ljus i tio minuter och det var ju den klassen som inte satt still, och det tyckte jag det var, det gav väldigt fin effekt just att säga något som är på tok för svårt för de…” - Intervjuperson 1.

6.2 Bemötande och anpassningar

Under detta tema kommer det att presenteras hur bemötandet och olika anpassningar ser ut på dessa två skolor baserat på det empiriska materialet jag har fått. Detta kopplas mestadels till studiens andra frågeställning som är “hur ser lärarnas bemötande ut?”.

References

Related documents

The other two essential phases in this elaboration process are type checking (deciding which models that are con- sidered correct according to a defined type system) and collapsing

Målet med brainstorming var att hitta flera koncept för att anpassa konstruktionen till rengöring av containrar av större dimensioner (med speciell fokus på 40 fot dimensionen)

One of the factors that determines the significance of a relationship between the variables is the sample size (e.g. Though the sample size used in this study is considered as

Vi ville undersöka hur en reklamfilm skulle utformas för att fungera så bra som möjligt och kom därför fram till att vi skulle undersöka åsikter och uppfattningar om reklamfilmer

Lärare A och Lärare B anser inte att man bör berätta för barnen i klassen och de övriga barnen om man har ett barn med diagnosen ADHD i klassen.. Lärare A talar hellre

Genom denna undersökning vill vi undersöka vilket bemötande familjer med barn som har neuropsykiatriska funktionshinder upplever sig få i samhället/ förskolan, samt se vad

För att vidare forska kring barn med ADHD och pedagogernas möten/arbetssätt med dem kan man göra en kunskapsstudie om pedagogernas kunskaper kring barn med ADHD och hur man vidare kan

Men fynden för vanligt folk handlar om viner från betydligt mindre välrenommerade och mindre exklu- siva varumärken där coup de coeur utdelas till viner som kostar under 3