• No results found

Elevinflytande i skolan: Finns det och vill eleverna ha det?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevinflytande i skolan: Finns det och vill eleverna ha det?"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen Examensarbete 10 poäng Höstterminen 2003

Elevinflytande i skolan

Finns det och vill eleverna ha det?

Författare: Jonas Swärd

Handledare: Ann-Elise Persson

(2)

Malmö högskola

Lärarutbildningen 1-7 SvSo, Samverkan Höstterminen 2003

Examensarbete, 10 poäng

Swärd, J (2003) Elevinflytande i skolan. Finns det och vill elever ha det? Lärarut-bildningen, Malmö högskola

Syftet med arbetet är att förstå varför det är så viktigt och avgörande för eleverna i dagens skola med elevinflytande. Det har varit intressant och givande att läsa litte-ratur, att genomföra intervjuer med elever och att reflektera över situationen i sko-lan idag och jämföra med min egen skoltid. Jag har kommit fram till att strävans-mål och riktlinjer enligt Lpo, 94 enligt min mening inte alltid följs på skolorna. In-tervjuerna gav mig också motiv till att förstå varför inte alltid det kan vara så lätt att delegera ut ansvar och inflytande till eleverna som skolan är idag, då eleverna i många fall känner sig utanför verkligheten när de befinner sig i skolan. Det och bristen på vana att få vara delaktiga i beslut som rör deras skolgång, tror jag är or-saker till att elevinflytandet är så litet som min undersökning visar.

Nyckelord: ansvar, demokrati, motivation, samhälle, verklighet

Jonas Swärd Handledare:

Öresundsgatan 49 Ann-Elise Persson

261 38 Landskrona 0418 - 12567

(3)

FÖRORD

Jag vill rikta ett stort tack till de elever som ställt upp på mina intervjuer. Ett tack även till de lärare, först och främst på skolan i Lund där min verksamhetsförlagda tid under utbildningen varit förlagd. Min handledare där ska ha ett stort erkän-nande, han som hjälpt och stärkt mig mycket genom att vara en lärare som jag kan se upp till och själv vilja efterlikna. Min son Sebastian som dagligen ger mig tankar att fundera över och berikar mitt liv. Slutligen naturligtvis ett tack till min hand le-dare genom examensarbetet, Ann-Elise Persson.

(4)

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Syfte och frågeställningar 9

1.3 Definition av begrepp 10 2 LITTERATURSTUDIER 13 2.1 Presentation av litteratur 13 3 METOD 19 3.1 Allmänt om metod 19 3.2 Intervjuteknik 19 3.3 Urval 19 3.4 Studiens tillförlitlighet 20 4 RESULTAT 21 4.1 Intervjuer i Lund 21 4.2 Intervjuer i Landskrona 24 5 ANALYS 29 5.1 Arbetssätt 29 5.2 Ansvar 30

5.3 Klassråd och elevråd 31

5.4 ”Onsdagsarbetet” 33

5.5 Att medvetandegöra skolan! 33

5.6 Hur vill eleverna förändra skolan? 34

6 SAMMANFATTNING 35 6.1 Resultat 35 6.2 Diskussion 35 6.3 Fortsatt forskning 36 REFERENSER 37 BILAGOR 39

(5)

1 INLEDNING

Elevinflytande, ett fint ord med mycket ansvar lagt i begreppet. Att jag började in-tressera mig för ämnet och slutligen valde det som examensarbete beror främst på ett par olika incidenter. Under de drygt tre senaste åren då jag studerat på Malmö lärarhögskola har det vid flera föreläsningar och olika kurser talats om hur viktigt det är att eleverna känner sig delaktiga i sitt dagliga skolarbete. Jag vill dock po-ängtera att jag personligen gärna sett mer av elevinflytande under min tid som stu-derande på högskolan. När jag sedan märker av det så lite ute på fältdagar och praktikperioder blir jag lite konfunderad över varför det inte bedrivs i större skala. Dessutom tar både Skollagen och Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo, 94) upp det som en mycket viktig del av en elevs utveckling. I ovannämnda skrift står det bl.a. att skolan skall sträva efter att varje elev

• tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, • successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning

och det inre arbetet i skolan och

• har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

De tre punkterna ovan är så kallade strävansmål och alla anställda i skolan har vissa riktlinjer att arbeta efter som skall främja varje elevs förmåga och vilja att ta eget ansvar och få inflytande över sin situation (Lpo, 94). Hur det ser ut i verkligheten hoppas jag skall framgå i mitt examensarbete. Naturligtvis ger det inte en bild över hur det ser ut överallt, men i alla fall på de skolor jag valt som representanter för min undersökning.

En annan påminnelse i ämnet får jag genom min son och hans skoltid på en skola i Landskrona. Det har varit mycket intressant att jämföra hans skolgång med dels mina upplevelser från studierna i Malmö och mina erfarenheter från skolan där jag haft min verksamhetsförlagda tid, strax utanför Lund. Min son är en källa till ota-liga stunder av eftertanke om hur det är i skolan just nu, men också hur det kanske skulle kunna vara.

Den tredje anledningen till att jag nu sitter och skriver om elevinflytande i skolan och det som slutligen fick mig att bestämma mig för ämnet, var när vi under den sjätte terminen på lärarhögskolan skulle skriva en debattartikel om ett valfritt ämne som intresserade oss. Det blev en på sina ställen ganska bitsk artikel som tog upp begrepp som elevdemokrati, skolmiljön och om vi har en elevvärld och en annan lärarvärld (Bilaga 1).

(6)

1.1 Bakgrund

I min utbildning till lärare har jag då och då stött på artiklar (Pedagogiska magasi-net), lyssnat till föreläsningar på högskolan (Lundin, 2003) och nu senast i litteratu-ren (Koskinen, 1994) jag studerat inför examensarbetet, där man drar paralleller mellan skolreformer och samhällsstrukturer historiskt sett. Folkskolans införande under jordbrukssamhället, den nioåriga grundskolan när industrin bredde ut sig över landet o.s.v. Idag lever vi i ett samhälle där ny teknik som data och kommuni-kation, samt ett utbrett frivilligt/ofrivilligt flyttande över landsgränserna, gjort att samhället ser helt annorlunda ut än vad det gjorde för bara 15-20 år sedan. Detta kunskapssamhälle som vi ibland kallar det, påverkar skolan ytterligare då samhället ställer allt större krav på den enskilde elevens kunskaper och kanske framför allt dess sociala kompetens. I boken Spräng skolan! ger författaren Andersson (1999) oss några exempel, citerat ur våra styrdokument, om just elevdemokrati och ansvar. Redan i den första läroplanen för grundskolan Lgr, 62 som kom 1962 skrev man bland annat följande:

”Elevens aktiva deltagande i arbetet skall på alla stadier eftersträvas, och denna elevaktivitet skall vara så självständig och rikt varierad som möjligt.” (Lgr, 62, i

Andersson, 1999, s. 19)

I den därpå följande läroplanen Lgr, 69 från 1969 skrev man betydligt mer utförligt om medinflytandet och medansvaret.

”[...] Ett individuellt medinflytande i skolsamhället måste följas av ett motsvarande individuellt medansvar. Detta ska skolan inskärpa. En förutsättning för att elever-nas och de vuxelever-nas engagemang och delaktighet i utformningen av skolan som ar-betsplats skall förstärkas är att de alla får vara med om att forma sin egen arbets-miljö. [...]” (Lgr, 69, i Andersson, 1999, s. 19)

1980 var det dags för nästa läroplan Lgr, 80 och tittar man på vad den säger, så skärps formuleringarna ytterligare och lärarna bör verkligen arbeta för ett stärkt elevinflytande i det vardagliga skolarbetet. Exempel på formulering är:

”[...] Planeringen i klasserna - eller arbetsenheterna eller i andra former som skolan själv väljer - innebär att lärare och elever avgör hur lång tid de vill ägna åt olika moment, i vilken ordning de ska ta upp frågor, med vilka metoder frågorna skall bearbetas och vilka läromedel man kan använda.” (Lgr, 80, i Andersson,

1999, s. 20)

(7)

”[...] Men dessutom måste lärarna i planeringen tillsammans med eleverna ange vilka insikter i en fråga eller vilka färdigheter som man vill ha uppnått efter en viss tid.” (Lgr, 80, i Andersson, 1999, s. 20)

I vår nu gällande läroplan Lpo, 94 som vi fick 1994 saxar jag ett citat som i klartext talar om hur det bör vara ute i skolorna.

”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förut-sätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer.” (Lpo, 94, i

Andersson, 1999, s. 20)

Ovanstående citat går även att finna i Skollagen (1 kap. 2§). Det som slår mig när jag läser formuleringarna i läroplanerna för grundskolan från den första som kom 1962 fram till den nu gällande daterad 1994 är; Hur mycket har egentligen skolan förändrats genom åren för att möta dessa senaste krav? Mitt intresse för ämnet är som jag tidigare i inledningen beskrivit stort och det i kombination med blandade upplevelser ute i verksamheten har gjort att jag vill fortsätta att fördjupa mig i äm-net. I mitt arbete vill jag undersöka hur pass lå ngt kommet det är med elevinflytan-det ute i skolorna 2003, nio år efter att vår senaste läroplan togs i bruk. Jag vill också höra med eleverna själva om de vet vad elevinflytande innebär i praktiken och om det är vad de verkligen vill ha. Lärarnas syn på saken får jag lämna dithän, då arbetets storlek inte inbjuder till vidare forskning angående deras situation i äm-net.

1.2 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med arbetet är att undersöka om det finns elevinflytande på några av mig utvalda skolor. Dessutom överväger jag om eleverna vet vad elevinflytande innebär och vad och om det skulle kunna medföra några attitydförändringar till skolan. Till min hjälp har jag genom litteraturstudier fördjupat mig i ämnet. Jag skulle förutom detta vilja se om det finns ett samband mellan en högre grad av elevinflytande och ett större intresse/engagemang för skolan hos den enskilde eleven.

Följande frågeställningar har jag utgått ifrån:

• Hur uppfattar elever vad elevinflytande betyder? • Vill eleverna ha ett mera utbrett elevinflytande och i

så fall vad skulle eleverna vilja kunna påverka ? • Vad säger styrdokument om elevinflytande?

(8)

För att uppnå mitt syfte har jag också genomfört ett flertal intervjuer av elever för att få en bild av i vilken utsträckning det bedrivs elevinflytande och om eleverna vet vad det innebär.

1.3 Definition av begrepp

Det har bedrivits mycket forskning kring begreppet elevinflytande/elevdemokrati genom åren. Några författare som gett mig inspiration och stor fakta inom ämnet är Andersson, 1999, 2001; Granath, 1996, 1999; Selberg, 2001 och Krantz & Persson, 2001.

Vad är då elevinflytande? Ja, utan tvivel får vi olika svar om vi frågar elever eller lärare om vad begreppet innebär. Enligt Selberg (2001) som refererar till en under-sökning gjord 1994 betonar eleverna som intervjuats, att de framför allt vill få ut-rymme för sina egna intressen och själva vara aktiva och kreativa. De vill ta egna initiativ och ha möjlighet komma med egna förslag i utbildningen. Lärarna å sin sida tycker i många fall att eleverna har sin möjlighet till elevinflytande genom kursval och tillvalsämnen. Eleverna ser vikten av att vara delaktig i hela inlärnings-processen, medan lärarna ser lösningen i en kursutformad skola (Mattson & Svens-son, 1994, i Selberg, 2001).

Lärarna i undersökningen anser att eleverna inte är tillräckligt mogna det ansvaret. Jag vill gärna påpeka att undersökningen gjordes på en gymnasieskola, där i regel eleverna är mellan 16 och 18 år. Jag anser att det är ett respektlöst beteende av lä-rarna, att inte tro att snart vuxna medmänniskor kan fatta egna beslut om sin skol-vardag. Att just elever på gymnasiet har så lite att säga till om vad det gäller plane-ringen av sitt skolarbete understryks av Selberg och Andersson, som konstaterar i sina respektive forskningar, att ju äldre eleverna är desto mindre litar vi på dem (Sohlman, 2000).

Att skolan och dess lärare inte litar på sina elever är något jag märker av också när min son berättar om sina upplevelser i skolan. Han går i årskurs sju och jag tror nästan aldrig jag hört att han kommit hem och sagt att klassen fått vara med och bestämma något. Lärarna kör sitt eget race och blir bara irriterade om någon elev skulle komma med egna förslag på hur man skulle kunna lägga upp ett arbetsom-råde. Den ömsesidiga respekten kan aldrig byggas upp om man inte som pedagog kan vara ödmjuk och se fördelarna med en elev som bryr sig om sin utbildning. Elevinflytande enligt min mening börjar redan i de första skolåren. Man är med och smyckar väggar med diverse bilder och texter man arbetat med. Naturligtvis ska det finnas ett klassråd med regelbundna träffar där eleverna tar upp saker som de så småningom också märker infrias. Kunskapsmålen ska vara lätta att förstå, individu-ella och inte så högt ställda att barnen inte når upp till dem. Sistnämnda punkt ska fullföljas genom hela skolgången.

(9)

Vidare så innebär elevinflytande för mig att eleverna känner att de tas på allvar och att egna intressen och kunskaper ses som en tillgång. Skolan måste kännas me-ningsfull för eleverna och det gör den bäst om man tillsammans lyckas knyta an samhällets verklighet till skolans teorier. Jag och många med mig ser människan som en social varelse som ständigt behöver och vill utvecklas. Detta gör man bäst genom att använda den kunskap och det intresse man redan har för ett arbetsom-råde. På så sätt stimuleras man att söka nya fakta och kunskaper för att förkovra sig ytterligare. Med denna pedagogik känner eleven en tilltro till sin egen förmåga att utvecklas. Man har själv aktivt deltagit i lärandet och genom att i dialog med andra söka svar på de frågor man stött på under arbetets gång, fullföljer man en process där man dels lyssnat till sig själv, man har lyssnat på andra och på sig själv, genom andra. Deweys och Freires beskrivningar och analyser om ett ”elevinflytanderikt lärande” stämmer väl överens med ovanstående beskrivning (Selberg, 2001).

(10)

2 LITTERATURSTUDIER

Läraryrket har utvecklats från att ha varit ett ”en mans jobb” till att bli ett arbete där du genom olika reformer tagit steget in i arbetslag och ett samarbete med kolleger över de olika ämnesgränserna. Ett mycket positivt steg i rätt riktning. Ny teknik har också förändrat skolarbetet och läroplanernas numera ganska ”fria” tolkning över hur vi vill planera skolinnehållet, gör att vi mer och mer kan se den enskilde ele-vens behov. Men ännu återstår en stor och viktig del av skolans uppdrag som inte fungerar fullt ut, nämligen att;

”[...] I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till an-svarskännande människor och samhällsmedlemmar. [...]” (Lpo, 94, s. 7)

Vad det gäller hemmens del kan inte jag svara på hur det går där, det får var och en familj avgöra. Däremot när det gäller skolan anser jag inte att den har kommit sär-skilt långt, när det gäller att anförtro barn och ungdomar ansvar och det inflytande de rimligtvis borde kunna känna.

Skall elever kunna känna ansvar när de väl gått ut grundskolan, måste de först fått ta del av det i skolan. Dessutom bör de kunna se paralleller mellan ansvaret de gi-vits i skolan och det ansvar och de skyldigheter som det inbegriper, samhället i sin tur begär av eleverna så småningom. Syftet med mitt arbete är att jag vill bli med-veten om hur barn och ungdomar tänker kring elevinflytande. Samt om de ser något sammanhang i vad de gör i skolan och deras framtida roll i samhället.

2.1 Presentation av litteratur

I samband med det praktiska arbetet med examensarbetet har jag studerat en hel del litteratur i ämnet. Ibland har det känts lite tröstlöst att läsa så många rapporter och artiklar om hur dåligt det är ställt med elevinflytande i skolan. Jag har stundtals nästan tvekat på mitt yrkesval, men vid närmare eftertanke samtidigt stärkts på hur mycket bättre samarbetet mellan föräldrar, elever och skola skulle kunna vara om vi i skolan faktiskt följde intentionerna som går att läsa i läroplanerna.

I Anderssons (1999) stora undersökning ”Livsprojektet” som bedrevs av honom och några kollegor 1995 frågade man ut ca 1200 elever i 14-, 16-, och 18-årsåldern bland annat vad de fick vara med om att bestämma i skolan. Svaren man fick tycker jag är en beklämmande syn på hur vardagen ser ut i skolan. I rutan på nästa sida kan vi utläsa vad eleverna respektive lärarna ensamma bestämmer. Vi får dessutom en uppdelning av hur svaren skiljer sig emellan de som älskar skolan och de som hatar den. Anmärkningsvärt är att samtliga elever oavsett om de älskar skolan eller hatar den är överens om att det är lärarna som bestämmer. Det enda som eleverna

(11)

anser sig själva bestämma över är alltså hur klasskassan skall skötas och om klass-resor skall planeras (Andersson, 1999). Två delar som i högsta grad hänger sam-man och skulle därmed kunna vara en och samma och som för övrigt inte har något som helst med det dagliga skolarbetet att göra. Det här är ett klart brott mot läro-planerna och de elever som känner till vad som står i Lpo, 94 måste givetvis känna att skolan är hopplös och odemokratisk.

Ruta 2.1 Vad får elever vara med att bestämma i skolan?

Lärarna bestämmer Eleverna bestämmer Älskar skolan Hatar skolan Älskar skolan Hatar skolan

Vilka läroböcker ni skall ha 90 92 0 0 Vad årets kurs skall omfatta 63 55 0 0 Terminsplaneringen 64 52 1 2 Veckoplaneringen 68 62 1 2 Hur klassrummet skall se ut och ordnas 61 56 5 4 Utsmyckning av klassrummet 51 49 7 7 Klassens ordningsregler 61 63 4 3 Klasskassan och dess användning 9 8 46 50 Studiebesök 54 47 1 4

Klassresor 3 4 55 61

(Andersson 1999, tab. 4, s. 29)

Att känna ett behov att det man sysslar med är meningsfullt är oerhört viktigt. I skolan känner tyvärr inte eleverna alltid detta behov. Att syssla med något som man känner är meningslöst förtar all lust till att vilja lära. Många gånger känner eleverna att det dom sysslar med i skolan ligger så långt bortom deras verklighet och egna erfarenheter att det blir svårt att engagera sig i uppgifterna (Andersson, 1999). Samma tankar hänvisar Selberg till i en utvärdering gjord 1993 av Härnsten m.fl. I utvärderingen efterlyser eleverna mer inflytande och koppling till sin egen verklig-het (Härnsten, 1993, i Selberg, 2001).

Men har inte lärarna tillräckligt att göra som det är idag och hur ska de kunna till-godogöra alla krav och intressen de skulle ställas inför, om varje elevs behov ska framhävas? Enligt Wahlström (1995) ställs det nästan orimliga krav på lärarna re-dan idag. De ska se till att det finns en balans mellan individuellt arbete och arbete i grupp, de enskilda barnens behov och deras behov som grupp. För att klara detta menar hon att;

”Det vill till att vi så tidigt som delar detta ansvar både med andra pedagoger och med barnen själv.” (Wahlström 1995, s. 60)

(12)

Här vill jag påstå att ett väl fungerande samarbete i arbetslaget av pedagoger, är lika viktigt som att bjuda in eleverna till delaktighet i det dagliga skolarbetet. Först när ett samarbete kolleger emellan fungerar någorlunda friktionsfritt och man som lärare känner en trygghet på arbetsplatsen kan man gå vidare och fortsätta arbetet med att inrikta sig på eleverna. Krantz & Persson (2001) anser att eleverna inte bör läsa ämnena vart och ett för sig utan att de ska flyta in i varandra där det passar, därför bör undervisningen omorganiseras från ämnesindelning till ett ämnesöver-gripande arbetssätt. Detta ställer naturligtvis krav på att arbetslaget fungerar, men utifrån det här arbetssättet och att genom att utgå från elevernas egna problemfor-muleringar kan vi få en elevvänlig skolmiljö.

”Skolan är till för eleverna. Det är eleverna som är huvudpersonerna i

skolsam-hället. Skolan är deras arbetsplats och de förväntas utföra ett icke ringa arbete där. De vuxna tjänar på att låta eleverna ta ett rejält ansvar för både sin arbets-plats och för sitt arbete. Medinflytandet ger en känsla av att vara betydelsefull; man får vara med och fatta beslut; man har någonting att säga till om; om det be-hövs kan man vara med om att genomföra förändringar.” (Settergren 1992, s. 123)

Visst är det så, om nu någon tvekat, skolan är till för eleverna inte för att lärarna skall ha någonstans att ta vägen. Men hur ska man som lärare gå till väga för att bäst ta till vara på elevernas intressen och låta dem få inflytande över sitt arbete och dessutom knyta an till verkligheten utanför skolans väggar? Krantz och Persson (2001) har i sin bok Sex, godis & mobiltelefoner beskrivit ett sätt som de jobbar utifrån på Vikingaskolan i Lund. Det som framförallt utmärker deras metod är att de jobbar ämnesövergripande med eleverna. Arbetslagen fungerar verkligen som lag och lärarna tillåter inte att deras respektive ämne tar över upplägget och eleven kommer alltid i centrum. Att en lärare är en sorts specialist på sitt ämne är alltid en fördel, men det kan troligtvis också ställa till bekymmer om personen hela tiden sätter sin kunskap främst och inte stannar upp, reflekterar över situationer och inte ser eller lyssnar till de enskilda eleverna som kanske inte förstår sammanhangen eller hinner med tempot. Eleven skall mötas med respekt i skolan, både för sin per-son och över sitt arbete. I skolan ska eleven känna trygghet och en lust att vilja lära (Lpo, 94).

Något som också behandlas i Krantz & Persson (2001) är hur vi ska göra för att få in verkligheten i skolan.

”Så länge skolan präglas av ett situationellt lärande kan man egentligen inte tala

om elevaktiva arbetssätt över huvud taget.” (Krantz & Persson, 2001, s. 67)

Med det menar man att undervisningen är inriktad på sådant som är relevant enbart i skolmiljön och utan någon praktisk betydelse för elevernas vardag. Motsatsen och det vi bör sträva efter är det intentionella lärandet som bygger på elevintresse och

(13)

motivation. I min artikel (Bilaga 1) tangerar jag ämnet utan att utveckla det närmre, men det är en springande punkt att bygga morgondagens skola kring. Lär vi för skolan eller för livet, som det så fint heter. Krantz & Persson refererar till Madsén som skriver att skolan är en institutionaliserad inlärningsmiljö vars kommunika-tionsmönster skiljer sig från de flesta vardagliga sammanhang. Under sin uppväxt konfronteras barn och ungdom regelbundet med två parallella verkligheter (Mad-sén, 1994, i Krantz & Persson, 2001).

Även Andersson (1999) tar upp ämnet och han visar siffror på att nästan hälften av de skolhatande ungdomarna i undersökningen ”Livsprojektet” tycker att det man sysslar med i skolarbetet sällan rör verkliga livet. En tredjedel tycker att det mesta i skolan känns meningslöst att jämföras med noll bland skolälskarna. Man kan säkert vrida och vända på siffrorna, men en sak kvarstår det är väldigt många som tycker att skolan inte är anpassad efter elevernas intressen och behov (Andersson, 1999).

Ruta 2.2 Tycker eleverna att skolan är meningsfull?

Instämmer Instämmer e j Älskar skolan Hatar skolan Älskar skolan Hatar skolan

Jag har aldrig känt mig rikt igt glad i sko-lan

2 26 93 53

Det mesta är meningslöst som vi sysslar med i skolan

0 33 97 45 I skolan sysslar vi sällan med sådant som

rör det verkliga livet

6 45 66 28

Det jag är bra på räknas inte i skolan 3 54 81 17 Lärarna ställer alldeles för stora krav på en 12 59 59 13 Om man inte är bra i läsämnena räknas

man inte för något i skolan

16 48 56 21 Mycket litet av det vi sysslar med i skolan

intresserar mig

4 60 82 13

Så mycket tid man tillbringar i skolan kunde den gott syssla med mera intres-santa saker

10 83 59 6

Mina intressen är svåra att tillfredställa i skolan

18 69 54 6

(Andersson 1999, tab. 2, s. 28)

I ytterligare en tabell ställdes påståenden om initiativ och ansvarstagande. Där sä-ger så många som 70 % av skolhatarna att de inte står ut med att det alltid är lärarna som bestämmer och mer än hälften tror att de skulle lära sig mer om de själva fick ta mer ansvar. Det är svårt att inte samtycka med Andersson i att den passiva roll skolan erbjuder eleverna inte passar de som vantrivs i skolan (Andersson, 1999).

(14)

Man har under de senaste 25 åren funnit många gemensamma resultat i de empi-riska undersökningarna om elevinflytande i det dagliga skolarbetet, nämligen det att eleverna har liten grad av inflytande i sitt eget lärande, men också det att elever-nas engagemang för lärandet ökar om de ges möjlighet att påverka sin arbetssitua-tion. Genomgående vill eleverna öka sitt inflytande och ser det som en viktig del av inlärningsprocessen (Selberg, 2001).

En stor andel elever tycker alltså att när de tillbringar så mycket tid i skolan som de gör, borde den syssla med intressantare saker. Kanske Selberg (2001) är inne på rätt spår när hon reflekterar över skolsituationen. Hon säger:

” [...] För att lära sig behövs tid. Vi har tid i skolan. Det måste få ta tid om det ska bli en god kvalitet. Skolans styrdokument ger elever och lärare möjlighet att välja ut arbeten för lärande. Vi måste göra dessa urval både för att skapa tid och för att höja kvaliteten i det vi gör i skolan. Att hinna med så många moment som möjligt skapar sällan djuplärande utan mest en mängd rubriker för minnet. Man måste hinna bli berörd och involverad för att minnas.” (Selberg, 2001, s. 162)

Att allt inte bara är mörker när det gäller skolan talar en enig forskarkår om. Fram-tiden handlar om nya förhållningssätt och nya sätt att se på både elevrollen och lä-rarrollen. Fyra punkter sammanfattar en stor del av vad forskarna tror på som bygg-stenar till 2000-talets grundskola, nämligen:

• Självstyrt lärande

• Delaktighet och medverkan • Jämställdhet mellan könen • Uppgiftsbaserat lärande

(15)

3 METOD

3.1 Allmänt om metod

I detta kapitel beskriver jag hur jag gått till väga vid mina studier av ämnet. Det finns givetvis många sätt att sätta sig in i ett ämne och man ska naturligtvis välja ett sätt som passar ens personlighet och syfte med undersökningen. Jag som valt att skriva ett examensarbete om hur det står till med elevinflytande i skolan och vad begreppet innebär, väljer därför att arbeta efter ett sätt som kan påminna om hur jag anser att vardagliga skolstudier bör bedrivas på. Jag hade redan från början ett in-tresse i ämnet som jag ville bredda och fördjupa. Därefter utgick jag från de erfa-renheter jag sedan tidigare haft och på det har jag lagt mina litteraturstudier.

Eftersom ett examensarbete skall innehålla en undersökande del funderade jag på hur jag skulle lägga upp den delen. Här finns också ett antal olika tekniker att an-vända sig av för att samla in fakta på. Man kan t.ex. välja enkäter, ”klassrumsob-servationer” eller intervjuer. När jag bestämt mig för mina frågeställningar blev jag på det klara med att intervjutekniken var den jag skulle vara mest behjälplig av.

3.2 Intervjuteknik

Alla intervjuerna är kvalitativa, d.v.s. att det endast är frågeområdena som är be-stämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Mina frågeställningar finns un-der kapitlet inledning och de precisa frågorna finns att stuun-dera i en annan del av arbetet (Bilaga 2-3).

Syftet med en kvalitativ intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar. Därför måste frågorna anpassas så att den intervjuade får möjlighet att ta upp allt som denne anser vara viktigt (Johansson & Svedner, 2001).

3.3 Urval

Jag beslutade mig för att genomföra intervjuerna i två klasser på olika skolor. Dels i klassen på skolan där jag varit stationerad vid min verksamhetsförlagda tid och dels i klassen på skolan där min son går. På båda skolorna känner jag att jag har en för-del av att de flesta eleverna känner mig eller åtminstone känner till mig och därför känner en tillit emot mig. Undersökningen genomfördes alltså på två skolor i två kommuner.

(16)

många familjer med god utbildning och den så kallade socioekonomiska grunden är god. Ca 18 procent av eleverna har invandrarbakgrund, ofta i andra eller tredje ge-neration. Skolan är den enda i stadsdelen och den är en typisk stadsdelsskola. Skol-anläggningen består av två delar en övre för årskurserna F-4 och en nedre, för års-kurserna 5-9. Antalet elever uppgår till ca 600 fördelade på 25 klasser.

Den andra skolan ligger i Landskrona som är en gammal industristad med drygt 38 000 invånare. Antalet barn och ungdom mellan 7-19 år är ca 6000. Man brukar i folkmun säga att Landskrona är en småstad med storstadsproblem, d.v.s. hög ar-betslöshet, stor kriminalitet och andelen invandrare i kommunen närmar sig 20%. Den berörda skolan ligger i ett ”bättre” område i staden och det är en F-9 skola med ca 830 elever fördelade på 35 klasser.

Mina motiv med att jag valde just de här skolorna är att jag redan inledningsvis har ett kontaktnät av både elever och lärare där. Vid intervjuerna känner eleverna en trygghet i att de vet vem jag är och det vinner jag mycket på. Alla intervjuerna är gjorda med elever som går i årskurs sju och jag valde att göra dem i grupper om fyra för att detta, enligt min mening, ytterligare skulle stärka deras trygghet. Jag hoppades också få igång en diskussion eleverna emellan, om vad elevinflytande är och vad det kan förändra.

Innan jag utförde mina intervjuer tog jag kontakt med både rektor och klassföre-ståndare på respektive skola och i samråd med klassföreklassföre-ståndaren valde jag ut vilka elever jag skulle intervjua. Vid intervjuerna använde jag mig av en bandspelare. Det tycker jag är ett bra sätt, då jag sedan i lugn och ro kunde sitta och skriva ner vad som sades under intervjuerna.

3.4 Studiens tillförlitlighet

Vad det gäller tillförlitligheten i undersökningen jag presterat, tror jag trots det lilla urvalet - fyra elever från vardera två klasser, att jag hade fått likartade svar på mina frågor även om undersökningen bedrivits i större skala. Naturligtvis blir elevernas svar mer eller mindre genomtänkta beroende på just hur pass mycket elevinflytande och ansvar de fått ta del av i sin undervisning. Ovanan av att prata fritt och svara på frågor när någon spelar in samtalen, gör troligtvis också att elevernas svar många gånger blir kortare än om man antecknat svaren. Eleverna jag intervjuat anser jag är ganska typiska för årskurs sju och fördelningen mellan könen har varit lika.

(17)

4 RESULTAT

Jag kommer här att redovisa resultatet av vad undersökningen jag utfört på de be-rörda skolorna visade. Undersökningen är gjord ur elevernas perspektiv och redo-visningen kommer att innehålla en del löpande text, men till största delen består den av elevernas svar som jag citerat. Eftersom intervjuerna är kvalitativa, har mina frågor varierat på de båda skolorna och därför har en redovisning med möjlighet att direkt efter varandra, se skillnader vad det gäller uppfattningen om elevinflytandets innebörd hos de olika eleverna och respektive skolor, försvårats eller omöjliggjorts. Jag kommer istället att redovisa frågor och svar från eleverna på skolan utanför Lund först och därefter kommer svaren från eleverna på Landskronaskolan att klar-göras. Eventuella samband eller skillnader kommer att rapporteras under kapitlet diskussion som följer direkt efter resultaten.

4.1 Intervjuer i Lund

Vad tror ni elevinflytande är?

Tjej 1: ”Att man kan vara med och bestämma om skolarbetet.” Tjej 2: ”Ja, och att vi kan påverka hur vi vill jobba.”

Känner ni att ni har något elevinflytande här i klassen?

Tjej 2: ”Ja, vi kan komma med förslag på vad vi vill jobba med inom ett arbetsom-råde och kanske hur vi vill redovisa det.”

Vem är det som kommer med förslag?

Tjej 2: ”Både vi elever, men kanske mest läraren så får vi välja bland dem.”

Tjej 1: ”Vi kan ha önskemål om vi vill jobba med drama, film eller annan redovis-ningsform.”

Här märkte jag att inte alla hade riktigt samma åsikt om vem förslagen egentligen kom ifrån och killarna började skruva på sig i stolarna. Tjejerna var verkligen de som var på alerten och var snabbast att svara.

(18)

Har ni elever något inflytande på skolan centralt, jag menar lite större beslut?

Tjej 1: ”Vi har ju elevråd och miljöråd som träffas och där elever från klasserna är med.”

Vad är miljöråd?

Kille 1: ”Det är en grupp där vi kan vara med och prata om skolgården, dammen och så.”

Hur blir man vald till elevrådet?

Tjej 2: ”De som vill vara med i klassen skrivs upp och sen röstar vi fram en i varje klass och en suppleant.”

Vilka klasser sitter med i elevrådet?

Tjej 1: ”Här på skolan är det från fjärde klass till nian.”

Är alla med och säger något?

Tjej 2: ”Nej, det är mest de äldre eleverna. När man går i fyran - femman säger man inte så mycket. Men alla får vara med och rösta.”

Ser ni att era förslag tas på allvar och att det ni diskuterar på elevrådsmöten verkli-gen händer på skolan?

Tjej 1: ”Inte så ofta. Vi har t.ex. velat ha skåp på skolan att ha våra skolböcker i men det blir aldrig av. Det kostar säkert för mycket.”

Är inte detta typiskt för de flesta elevråd. De finns, men tas alltför sällan på allvar. Eleverna berättade också att en eller två vuxna alltid var med på mötena och att ordförande och sekreterare var elever från årskurs nio.

Har ni något klassråd?

Kille 1: ”Ja, en gång i veckan ska alla klasser ha det.”

Tjej 1 och 2: ”Då pratar vi om vad som hänt i klassen och om vad som ska hända. Vi samlar in pengar till klasskassan och så tar vi upp vad som diskuterades på elevrådet.”

(19)

Har ni några speciella ansvarsområden i klassen?

Tjej 2: ”Ja, vi har några som är utsedda till att plocka i ordning i klassrummet och städa upp lite också är alltid någon sekreterare och ordförande i klassrådet.”

Har ni börjat med det nu i årskurs sju?

Kille 2: ”Nä, det har vi gjort tidigare också.” Kille 1: ”Ja, men inte så mycket.”

Tjej 2: ”Det är mycket mer nu än tidigare.”

När tycker ni att man ska få vara med att bestämma i klassen?

Kille 2: ”Jag vet inte, kanske i femman.”

Kille 1: ”Ja, det tycker nog jag med. Kanske lite tidigare, man kan ge barnen två - tre förslag istället för många som vi har nu.”

Tjej 1: ”Jo, fast får man vara med när man är liten och bestämma och ta ansvar, så lär man sig ju tidigare så kan man ta större ansvar i femman - sexan.”

Här tyckte eleverna lite olika. De vägde för- och nackdelar mot varandra och både tjejerna och killarna tyckte nog egentligen att det hade varit bra om man hade nat vara med och bestämma lite mer redan på lågstadiet. Då hade man säkert kun-nat ta lite större ansvar nu på högstadiet trodde tjejerna.

Ansvar säger ni här flera gånger under intervjun, vad betyder ordet för er?

Kille 2: ”Det är viktigt med ansvar. Det behöver man lära sig för att klara sig i framtiden.”

Svaret utvecklades tyvärr inte mer, men de övriga eleverna nickade instämmande om att ansvar måste man lära sig att ta, annars blir det svårt framöver på gymnasiet och i ett kommande yrkesliv.

(20)

Är det skillnad mellan lärarna på skolan hur mycket delaktiga ni tillåts få vara?

Tjej 1: ”Ja, det är det. Våra klassföreståndare som vi träffar mer tillåter också mer. Där får vi komma med mer förslag och bestämma mer.”

Tjej 2: ”Men det beror nog mycket på ämnena. Det är nog lättare att ha olika grupparbeten i NO och SO än i språken och matten.”

Tjej 1: ”Vi har nog haft tur som har Ulf som lärare.”

Finns det något ni skulle vilja kunna var med och påverka mer i skolan?

Tjej 1: ”Ja, schemat.”

Slutligen, tycker ni att man lär sig bättre eller lättare om man får vara med och på-verka?

Kille 1 och 2: ”Jaa, det blir roligare då. När det är roligt så lär man sig bättre.” Tjej 1: När man är delaktig blir det mer ens egen grej, liksom.

4.2 Intervjuer i Landskrona

Vad tror ni elevinflytande är?

Kille 1: ”Att eleverna får vara med och bestämma.”

Får ni vara med och bestämma något då på er skola?

Kille 1: ”Lite får vi nog vara med.”

Vad får ni vara med och bestämma?

Kille 1: ”Om regler i klassrum och så.”

Tjej 1 och Tjej 2: ”Ja, så är det. Vi fick sitta i grupper och diskutera hur vi ville ha det i klassrummet och så skrev vi ner våra ordningsregler på papper som vi har på dörren.”

Kille 2: ”Men det var mest att vi ska ha respekt för lärarna.”

Svaren som eleverna gav var korta och ganska svävande och det kändes lite som om de var nervösa över situationen.

(21)

Får ni vara med och bestämma om själva skolarbetet?

Tjej 1: ”Nej, nästan aldrig.”

Kille 2: ”Nej, inte om hur vi ska jobba eller om vi ska ha prov.”

Har ni elever olika ansvarsområden i klassrummet?

Tjej 2: ”Nej, inga vad jag vet i alla fall.”

Kille 2: ”Behöver något göras så säger läraren till oss. T.ex. att vattna blommorna, men det blir nästan alltid samma personer som gör det.”

Får ni vara med och påverka hur ert klassrum ska se ut?

Kille 2: ”Lite, hur vi ska sitta och så.”

Jag får locka och pocka för att få dem att prata med mig och för att få tjejerna att börja diskutera. Tjejerna är nästan helt tysta och jag undrar varför eleverna inte tar chansen att komma med förslag och idéer på hur de skulle vilja ha det.

Har ni något klassråd eller elevråd?

Kille 2: ”Inget klassråd, men två elever från varje klass får gå på elevrådsmöten med de andra klasserna som går på högstadiet.”

Är det bara elever på mötena?

Kille 2: ”Nej, där är fikatanten och Bosse som är fritidsledare.”

Vi diskuterar lite hur ett typiskt elevrådsmöte kan se ut och den ena killen pratar på bra nu. Han berättar att det är han som är en av klassens representant till elevrådet och han säger att det känns ganska meningslöst att gå på mötena.

Känner ni att ni får igenom några förslag eller synpunkter?

Kille 2: ”Nää, aldrig. Skolan har aldrig råd med vad vi vill eller så är det något annat fel på förslagen.”

(22)

Samma sak här i Landskrona alltså som på skolan utanför Lund. Elevråd utan nå-gon ”förankring” hos eleverna och det blir demokrati på låtsas.

Vi återvänder till er klass. Har ni mycket läxor eller kan ni påverka det?

Kille 1: ”Vi har inte mycket läxor. Vi har vår studieplan i alla ämnena som vi följer och den jobbar vi med i skolan. Hinner man med den så får man inte mycket läxor, men är man inte färdig med den får man ta hem och jobba.”

Vad är en studieplan?

Kille 1: ”Papper med text och uppgifter man ska göra färdigt på en viss tid.”

Vem bestämmer den tiden?

Kille 2: ”Läraren.”

Men om man är snabb med att göra klart studieplanen då?

Kille 1: ”Då får man extrauppgifter.”

Men kan man då själv påverka läxmängden?

Kille 2: ”Ja, alltså studieplanen är ju ingen riktig läxa utan ett schema på vad vi ska hinna med i skolan. Men är man slarvig och inte jobbar på med den så får man ju mer att göra klart hemma istället.”

Skulle ni vilja kunna påverka något i skolarbetet och i så fall vad?

Tjej 1: ”Jag vet inte.”

Tjej 2: ”Inte jag heller. Ja, alltså jag vet inte.”

Ni killar då, vet inte ni något som ni skulle vilja ändra på?

Kille 1: ”Jag kan inte komma på något nu i alla fall.”

Svaren från eleverna fortsätter att vara korta och idétorkan hos dem verkar vara stor. Jag börjar om från början och ställer lite ledande frågor och hoppas på att det ska lossna.

(23)

Men en sådan sak som hur det ser ut på väggarna i ert klassrum. Kan ni påverka det?

Kille 2: ”Man får göra det.”

Kille 1: ”Vi får ju inte måla om och så, men man kan sätta upp planscher, men det är ingen som tar tag i det.”

Kille 2: ”Jodå, i klass 7B.”

Vad säger ni om ni hade fått vara med och bestämma arbetsområden och arbetstakt tillsammans med lärarna?

Kille 2: ”Det hade varit bra.”

Varför?

Kille 2: ”Man hade haft en chans att lära sig.”

Kille 1: ”Med det hade varit rätt ”kluddigt” att bestämma vad man skulle arbeta med och när. Vissa hade kanske velat jobba med matte och andra inte och vissa längre med något annat än andra. Jag tror det hade blivit svårt.”

Om ni ska arbeta med ett arbetsområde i flera veckor, får ni då vara med och komma med egna förslag på hur ni vill/kan jobba med det?

Kille 2: ”Det är studieplanen som bestämmer det. Vi läser kanske historia om Karl XII och då står det i studieplanen vilka sidor vi ska läsa och sen ska vi svara på de uppgifterna om honom som finns i studieplanen.”

Men om ni fick reda på att ni skulle arbeta med Karl XII och ni fick en chans att sitta ner och diskutera med läraren om vad ni var intresserade av och skulle vilja lära er mer om kring den historiska perioden. Skulle det vara lärorikt eller bra att få ta det ansvaret?

Kille 1: ”Ja, jag vet inte.”

Ni har något här på skolan som kallas för ”onsdagsarbetet”. Vad är det?

Tjej 1: ”Vi har fyra arbetspass den dagen och så får vi själva välja ämne för varje pass och så ska man jobba med det den timmen.”

Kille 2: ”Och vilka uppgifter man ska hinna göra klart.”

Kille 1: ”Det är bra för då kan man välja den läraren som är bra på det ämnet och vilka lärare man tycker om.”

(24)

Är detta med ”onsdagsarbetet” positivt då?

Kille 1: ”Ja för ligger man back i ett ämne kan man välja att jobba med det i mer än ett pass.”

Finns det några andra fördelar?

Kille 2: ”Ja, man kan ju påverka lite mer hur fort man vill jobba.” Tjej 2: ”Det känns liksom lite friare att jobba så här.”

Kille 1: ”Man kan välja lite efter sitt eget intresse.”

Tycker ni att lärarna bestämmer för mycket?

Kille 1: ”Jag vet inte. Det beror väl på vad det handlar om. Lärarna ska väl ändå bestämma. Det är nog så det ska va.”

Skulle det vara roligare att gå i skolan om ni fick chansen att kunna påverka mera att få mera inflytande över undervisningen, att få ta mera ansvar?

Det blir alldeles tyst i det lilla arbetsrummet där vi sitter och gör intervjuerna och jag tvingas till slut att bryta tystnaden och ställa den sista ledande frågan.

Eller är det kanske bra som det är?

(25)

5 ANALYS

Analysen kommer att behandla de frågeställningar som ligger till grund för mitt arbete om elevinflytande i skolan. Jag kommer att analysera intervjuerna och kommentera samband eller skillnader skolorna emellan, samt undersöka om det finns något som kan kallas för elevinflytande på de skolor jag gjort mina undersök-ningar, samt om och hur eleverna själva vill bedriva ett mer ansvarsfullt och infly-telserikt skolarbete. Vidare kommer jag att presentera en form av inflytande som skolan i Landskrona påbörjat höstterminen 2003, det så kallade ”onsdagsarbetet”.

5.1 Arbetssätt

Jag märkte på ett tämligen tidigt stadium att det fanns skillnader mellan skolorna vad det gällde ett inflytande på skolarbetet. På skolan utanför Lund fanns det hos eleverna en vana att själva vara med och påverka upplägg och redovisningar av te-maarbeten. Främst vad det gäller arbeten i ämnen som svenska, bild och i de sam-hällsorienterade ämnena. Men även i ämnen som ingår i de naturorienterade. Ele-verna har en lärare som gärna släpper på ansvaret till eleEle-verna och vad jag förstått av eleverna och min egen tid i klassen, är han inte rädd för att ta till moderna redo-visningsmetoder som data, film och drama till hjälp.

Eleverna på skolan i Landskrona arbetar oftast på ett mera traditionellt sätt, med studieplaner och lärarstyrda lektioner. Naturligtvis är lektionerna på skolan utanför Lund också lärarstyrda, men inte med samma tonvikt på just ordet lärarstyrda. Jag kan tänka mig att många lärare och elever tycker att det är en form av ansvar och elevinflytande över lektioner som är styrda av en studieplan. Men vad är det ele-verna har inflytande över. Inte mer än att de kan börja med uppgifterna i vilken ordning som helst och att de till viss del styr över arbetstakten. De har inte fått vara med och diskutera innehåll, arbetsmetod eller redovisningsform. Ur Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo, 94) vill jag citera ett stycke:

”[...] Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grund-läggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. [...] Ge-nom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.” (Lpo, 94, 1999, s. 7)

Det är inte så konstigt att lektioner av den här typen ofta möts av frågorna; Varför ska vi göra det här? Måste vi göra detta? Vad har vi för nytta av detta? o.s.v. Jag tror att alla elever har en drivkraft inom sig som inleds när man tar till vara på hans

(26)

känna motivation över arbetet man ska utföra och att se paralleller till livet utanför skolans väggar. Mina tankar överensstämmer med Selbergs att denna strategi gör att eleverna känner att det leder till djupare insikter, mer beständiga kunskaper och en ökad lust att lära (Selberg, 2001). På min fråga om eleverna fick vara med och planera skolarbetet någon gång blev det ett samstämmigt nej, eller som eleverna själva uttryckte saken;

”Nej nästan aldrig.”

”Nej inte om hur vi ska jobba eller om vi ska ha prov.”

Frågan är hur eleverna ska kunna reagera och förändra saker när de inte är inför-stådda i mål och riktlinjer som finns i läroplanerna. Här brister skolans uppfyllande av målen.

5.2 Ansvar

Vid mina intervjuer med eleverna på skolan i Landskrona var det framför allt kil-larna som förde ordet. På skolan utanför Lund var det precis tvärtom, där var det tjejerna som tog plats och var de drivande i diskussionen. Överhuvudtaget märktes det en större vana att kunna diskutera i den klassen. Detta har jag noterat tidigare när jag och min blivande lärarkollega förfogat över lektionerna på våra praktikperi-oder. Att kunna diskutera och framföra sin åsikt är egenskaper som i framtidens skola kommer att ha hög status. Detta prioriteras tillsammans med flexibilitet redan på arbetsmarknaden när företag ska anställa nya medarbetare.

Ansvar var ett ord som ofta dök upp när jag intervjuade eleverna på skolan utanför Lund. En av killarna som jag intervjuade sade:

”Det är viktigt med ansvar. Det behöver man lära sig för att klara sig i framtiden.”

De kunde eller ville inte utveckla begreppet så mycket mer än att det var viktigt att kunna ta ansvar. Ansvar för framtiden och kommande studier på gymnasiet. När ska man börja få ansvar då? Jag ställde frågan till samma grupp elever och en av tjejerna svarade:

”Jo, fast får man vara med när man är liten och bestämma och ta ansvar, så lär man sig ju tidigare så kan man ta större ansvar i femman - sexan.”

Enligt min mening ska man börja tilldelas ett ansvar redan i de första årskurserna och sedan få växa med uppgifterna. I boken Begåvade barn i skolan av Wahlström (1995) skriver hon att man genom att överlåta ett allt större ansvar på eleverna i skolan är självklart att sätt för lärarna att hjälpa dessa att växa. Hon påpekar dess-utom att ett elevcentrerat och elevaktivt arbetssätt, alltså elevinflytelserikt, inte

(27)

be-höver innebära merarbete för läraren, snarare mindre på lite längre sikt (Wahlström, 1995). Även i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo, 94) klarläggs det hur tydligt som helst vilken roll skolan har i ämnet, då det enligt den går att läsa att läraren skall:

• Utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

• se till att alla elever oavsett kön, och social och kulturell bakgrund får ett re-ellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med ålder och mognad,

• verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,

• svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer och

• tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbe-reda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyl-digheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

Dessa punkter tycker jag speglar en perfekt inlärningssituation, men tyvärr en som jag ännu inte sett fullt ut på någon skola. Kanske är det bara en utopi att tro att det kan vara så här, men man bör i alla fall försöka närma sig någon eller några av punkterna. I punkt två talas det om att ansvaret skall växa med ålder och mognad. Det är precis vad tjejen uttryckte på skolan i Lund när jag frågade när det var dags att börja få ta ansvar. Jag är övertygad att eleverna både vill och kan vara delaktiga i undervisningen, om de bara får chansen. Att jag känner mig så säker på detta be-ror på det försprång jag ser hos eleverna på skolan i Lund. De har sakta men säkert lotsats in till mer delaktighet och ansvar och när jag jämför klasserna emellan och de intervjuade elevernas svar på mina likartade frågor, observerar jag en mognad och en större lust att vilja och våga ta del i skolarbetet hos de elever som kommit en bit på vägen. Mina tankar delar jag med Wahlström (1995) och fortsätter klassen att utvecklas på samma sätt kommer eleverna och deras klassföreståndare att kunna se framemot många trevliga terminer framöver.

5.3 Klassråd och elevråd

Här om någonstans borde det väl råda elevinflytande. Elevråd är förhoppningsvis något som finns på alla skolor. Det fanns åtminstone på de båda skolor jag utfört mina intervjuer på. Det jag tycker är anmärkningsvärt är att det på skolan i Lands-krona inte fanns något klassråd. Hur kan man förbereda frågor till elevråd utan ett klassråd? Ett klassråd bör finnas i varje klass anser jag, det är där demokratin börjar och man kan träna sig i att vara ordförande, sekreterare och justerare. Situationer som kommer att dyka upp på arbetsplatser för de allra flesta så småningom. Det är också i klassrådet man kan diskutera hur man vill ha det i klassrummet med

(28)

ut-I Anderssons (1999) stora undersökning ”Livsprojektet” visar han hur lite eleverna själva är med och påverkar och bestämmer om i skolan. Inte ens hur det skulle se ut i klassrummen eller ordningsreglerna i klassen, kände eleverna att de fick be-stämma över i någon större omfattning. Här går det att dra paralleller till klassen i Landskrona där en viss uppgivenhet rådde över situationen. De trodde att de fick vara med och bestämma hur de skulle kunna ”pynta” klassrummet, men det var ingen som tog tag i det. Varför denna brist på motivation? Jag citerar ur Lpo, 94;

”Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.” (Lpo, 94, 1999, s.

15)

Det är ju lärarens plikt att tala om för eleverna att de kan ställa krav på skolgången. Det ska inte behöva råda någon brist på motivation eller undran över om de får be-stämma hur det ska se ut på väggar eller hur bänkar ska stå. Likaså med ordnings-reglerna där tjejerna berättade att:

”Vi fick sitta i grupper och bestämma det.”

När jag gick vidare med frågorna om vad ordningsreglerna innebar sa en kille:

”Men det var mest att vi ska ha respekt för lärarna.”

Ingenting om en ömsesidig respekt eller varför de hade vissa regler hade de disku-terat vid det tillfället. Andersson (1999) tog i undersökningen upp vad eleverna kände att de hade grepp om och det var just det samma som eleverna på skolan i Lund sade, klasskassa och utflykter. Eleverna på skolan i Lund hade förvisso ganska stort inflytande över skolarbetet, det måste jag erkänna, men det var just sådana saker som de själva sade att de kunde bestämma över. Här kom också deras klassråd upp till diskussion. De hade klassråd en gång i veckan och där alternerade eleverna på förtroendeposterna och de kände att klassrådet var ett bra forum för att diskutera allt möjligt. I ett historiskt perspektiv kan man se att demokratiska arbets-former i skolan har setts dels som medel och teknik, dels som innehåll och mål. Det som nu kallas för klassråd kallades förr klassens timme. Där skulle under demokra-tiska former tas beslut och dess innehåll skulle i stor utsträckning utgå från elever-nas intresse och behov. Historien har visat att denna ”praktiska demokrati” oftast blivit en teknisk form med begränsat innehåll (Selberg, 2001).

Att inställningen inte har förändrats till vad som är bra med ett elevråd tycker jag också är beklagligt. Jag minns från min egen skoltid hur besviken man var på elev-rådet som aldrig fick igenom några förslag som lades fram. Då precis som nu ver-kar elevrådet mest vara ett spel för galleriet, något som man bör ha på skolan, men som sällan eller aldrig tar elevernas parti. Eleverna på båda skolorna i undersök-ningen ansåg att deras förslag i elevrådet aldrig togs på allvar eller så var det inte

(29)

ekonomiskt försvarbart. Utan tvekan var elevrådet en central del som båda skolorna skulle vilja förändra och få mer inflytande över.

5.4 ”Onsdagsarbetet”

Allt fler skolor har infört lektionsinslag där eleverna själva till viss del styr plane-ringen. På min sons skola i Landskrona till exempel kallar man det för E. P. A. (eget planerat arbete) - fyndigt namn! Där börjar eleverna sin dag med att skriva i sin planeringsbok vad de tänker syssla med under dagen. Vilka ämnen, vilka sidor och uppgifter de tänker jobba med, vilken sal och lärare de tänker gå till o.s.v. Da-gen är indelad i fyra stycken lektionsblock och man får välja upp till fyra olika äm-nen att jobba med, men man kan också välja ett eller två ämäm-nen om man behöver arbeta ifatt något man missat. Vid dagens slut utvärderar man sitt arbete skriftligt och slutligen får eleverna en pratstund med sin klassföreståndare.

Detta är en lite förenklad förklaring av metoden, men dock så att vi förstår innebör-den. Upplägget med ”onsdagsarbetet” har fallit väl ut och både lärare och elever tycker att det fungerar över förväntan. Enligt vad jag hört av min son och hans klasskamrater är det speciellt positivt att de kan välja vilken lärare de vill ha lektion för. Kommer man inte överens med en viss lärare kan man gå till en annan och få en bättre eller annorlunda förklaring på ett uppkommet problem. Matematiken till exempel, det är ett ämne där lärarens förmåga att tydliggöra olika sätt att komma till samma slutlösning, verkligen kan variera. Här kan eleverna dra stora fördelar av att inte vara låsta till samma lärare under alla lektioner.

5.5 Att medvetandegöra skolan!

Att vi skriver ner vad vi tänker eller planerar att göra är inte så dumt. Det gör att eleven omorganiserar stoffet och han eller hon förstärker där med sin medvetenhet. Skrivandet tvingar eleven att tänka kring dagens arbete (Krantz & Persson, 2001). Här ser jag ett tydligt steg i rätt riktning för ett stärkt elevinflytande. Kan man i framtiden utöka metoden till att sträcka sig över en längre tidsrymd ger det eleven en ännu bättre möjlighet att planera sitt arbete och att varje elevs intresse och am-bitioner bättre kan tas tillvara. Skolarbetet måste medvetandegöras. Om en elev måste visa vad han eller hon ska arbeta med, behöver man också tänka efter innan vad man ska göra innan arbetspasset startar och vad man kommer att behöva för material (Krantz & Persson, 2001). Här ser jag trots allt att min sons skola är på rätt väg och med eleven i centrum.

Utvärderingsmomentet är också synnerligen viktigt och något som inte får slarvas bort. Det är här man själv ska försöka ge sin syn på hur arbetet fortskridit, om man skulle kunna förbättra sig till nästa gång och i synnerhet höra lärarens respons på vad man åstadkommit. Att få respons av läraren/handledaren på sin utvärdering är

(30)

som en bekräftelse och kanske kan det fungera som en start på något nytt. Får man inte den responsen, är det som att ge signalen att min utvärdering är oviktig. Re-sponsen bör därför också vara personlig och engagerande (Krantz & Persson, 2001). Jag har själv stora erfarenheter av att inte få respons på diverse arbeten och utvärderingar jag lämnat in genom åren. Allt från de lägsta klasserna upp till mina studier här på högskolan i Malmö, där vi lämnat in utvärdering efter utvärdering utan att någon gång få något igen.

5.6 Hur vill eleverna förändra skolan?

Vill eleverna ha ett mera utbrett elevinflytande och i så fall vad skulle eleverna vilja kunna påverka? Så lät en av mina frågeställningar. Svaren jag fick här var jag inte helt nöjd med, eller rättare sagt det var inte mycket som kom upp till ytan när vi diskuterade frågan. Eleverna hade inte många förslag på vad som kunde bli bättre. Inte heller var de så säkra på att de ville ha mer elevinflytande. Men det är ju klart, vet man inte riktigt vad man kan få och hur det kan bli, väljer man att tycka det är bra som det är. En kommentar jag fick av en kille på skolan i Landskrona när jag frågade om det inte hade varit bra om de fick vara med och bestämma arbets-område, var;

”Ja det hade varit bra.”

Min följdfråga blev naturligtvis, varför?

”Man hade haft en chans att lära sig.”

Nästan samtidigt svarade hans kamrat;

”Med det hade varit rätt ”klöddigt” att bestämma vad man skulle arbeta med och när. Vissa hade kanske velat jobba med matte och andra inte och vissa längre med något annat än andra.”

Vad jag kan förstå råder det en stor portion osäkerhet bland eleverna såväl som hos lärarna när det gäller förändringar. På min fråga om lärarna tog till vara på elever-nas intressen och egna erfarenheter svarade de att det inte blev så mycket av det. I litteraturen jag läst menar flera forskare att det är av stor vikt att just lyfta fram ele-vernas egna intressen. I boken Främja elevers lärande genom elevinflytande refere-rar Selberg till Bergqvist som lyfter fram elevernas intresse för innehållet i uppgif-terna. Om en elev inte har något djupare intresse för innehållet i arbetet kommer deras insatser att begränsas till att producera något som läraren kan godkänna och inte mer än så (Bergqvist, 1990, i Selberg, 2001).

(31)

6 SAMMANFATTNING

6.1 Resultat

Många lärare handlar i god tro när de jobbar med studieplaner och arbetsscheman och tror att det innebär elevinflytande. Jag tror många lärare inte riktigt vet vad elevinflytande innebär och för all del inte elever heller. Skolan är en otroligt tradi-tionsbunden arbetsplats och därför är det ett stort steg att ta för skolpersonalen att börja förändra och dela med sig av ansvar.

Det som jag tycker är mest skrämmande med min undersökning och i mina diskus-sioner med andra studenter, är nog flatheten hos ledning på skolorna och personal i skolkommittéer och skolstyrelsen. Vi har glasklara mål och riktlinjer att följa i lä-roplaner, men ack så litet av det vi ser ute på skolorna. Jag anser det närmast som ett lagbrott att inte följa de direktiv som ger våra barn och ungdomar dess rätt i skolan. Jag längtar till den dag då min son kommer hem och berättar att de minsann fått vara med och ta beslut om sin utbildning. Jag hoppas också att klimatet i skolan inte ska förvärras utan att en ömsesidig respekt ska gälla, där alla som arbetar i skolan kan lära sig av varandra.

Det jag menar har varit positivt med undersökningen är när jag ser tillbaka på in-tervjuerna med eleverna på skolan i Lund. De elever som fått ta del av inflytande och ansvar. De visar i sina svar och vid diskussioner jag hört tidigare att får man väl vara med i spelet så visar det sig att de kan prestera bättre och samtidigt ha ro-ligt. Dessutom är jag övertygad om att de är bättre rustade för en framtid ute i sam-hället när de en dag slutar skolan.

6.2 Diskussion

Jag skulle vilja att lärarhögskolorna tar begreppet elevinflytande på större allvar och arbetade mer konkret med hela konceptet. Dels med att informera om hur vik-tigt det är med elevinflytande och ett elevansvar att få växa med och dels att vi som blivande lärare har ett ansvar och ett viktigt mål att följa som i våra läroplaner po-ängteras mer än en gång (se kap.2). Det är trots allt här som den nya lärarkåren ut-bildas.

Jag vill gärna återvända till de visa ord Selberg (2001) talar om i boken Främja

elevers lärande genom elevinflytande där hon påstår att vi måste göra ett urval i den

allt större floran av ämnen och kurser eleverna idag möts av.

”[...] Att hinna med så många moment som möjligt skapar sällan djuplärande utan mest en mängd rubriker för minnet. [...]” (Selberg, 2001, s. 162)

(32)

Det var bara en kort bit av ett längre citat som finns under litteraturdelen i kompen-diet, men det är inte alls ovanligt att elever i årskurs 7-9 har upp till 17-18 olika ämnen och nästan lika många pedagoger. Hur många av alla dessa ämnen har nå-gon förankring i elevernas verklighet? Är det möjligt för en elev att kunna ta emot kunskap i så vitt skilda ämnen som antikens Grekland i historia en timme och se-nare kanske det periodiska systemet på en kemilektion, för att sextio minuter sese-nare läsa moderna språk. En förändring i schemat och kanske det t.o.m. är dags att slopa timplanerna som Andersson (1999) anser. Jämför även med vad Krantz & Persson (2001) säger i kapitel två om deras tankar om ämnesöverskridning. Ska vi lärare se det individuella behovet hos var och en elev är det svårt att fortsätta i de gamla tra-ditionerna menar jag (se även Bilaga 1).

Lpo, 94 baseras på en kunskapssyn som menar att skolan ska vara konstruerande istället för instruerande. Det är precis vad jag menar är det rätta, att låta eleverna själva formulera problem och att tyngdpunkten i undervisningen ligger på att ele-verna ska förstå och se sammanhang. Först då kan ungdomarna ta till sig kunska-pen (Krantz & Persson, 2001).

6.3 Fortsatt forskning

Att göra liknande intervjuer med lärarna hade varit tänkvärt i ett nästa skede. Då för att se och kunna jämföra deras inställning till elevinflytande och i vilken omfatt-ning de tycker att deras lektioner inbjuder till elevansvar och delaktighet. Att sedan gå vidare med övrig skolpersonal, som rektorer och skolchefer hade varit mycket intressant. Att ta fram vad som står i läroplaner och styrdokument och få höra deras reaktioner över hur det ser ut i skolan, med alla de vackra och ansvarstyngda orden om respekt, ansvar och inflytande klingandes i bakhuvudet.

(33)

REFERENSER

Andersson, B.-E. (1999). Spräng skolan!. Jönköping: Brain Books AB. Andersson, B.-E. (2001). Visionärerna. Jönköping: Brain Books AB.

Granath, G. (1996). Gäst hos overkligheten. En 48-årig sjundeklassares dagbok. Stockholm: Ordfront Förlag.

Granath, G. (1999). Redo för fronten? Ett reportage från Lärarhögskolan. Stockholm: Ordfront Förlag.

Johansson, B & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Koskinen, L. (1994). Framtidens skola - En idé om en lustfylld skola. Stockholm: Stiftelsen Framtidens skola.

Krantz, J & Persson, A. (2001). Sex, godis & mobiltelefoner - pedagogik

underifrån. Lund: Moped.

Lundin, J. Personlig kommunikation, Malmö lärarhögskola.

Selberg, G. (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur.

Settergren, P. (1992). Lärarkunskap. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag.

Sohlman, B. (2000). Inflytande ger bättre lärande. Pedagogiska magasinet, 2, s. 67. Skollagen (2001). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.

Utbildningsdepartementet (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: CE Fritzes AB.

Wahlström, G. (1995). Begåvade barn i skolan. Duglighetens dilemma? Stockholm: Liber.

(34)

BILAGOR

Bilaga 1 ”Vi och dom andra” eller vi alla tillsammans... Bilaga 2 Frågor på skolan i Lund

(35)

”Vi och dom andra”

eller vi alla

tillsammans…

Skolan är något vi alla har mi nnen av. Vi minns ofta klasskamrater och lärare

bra, men hur mycket av kunskaperna sitter kvar? Dagens skola har föråld-rade läromedel, undervisningsmetoder

som inte kan motivera eleverna och slutligen finns det en ”mur”

mellan lärar e och elever?

Text: Jonas Swärd

S

kolvärlden är ett uttryck man ofta brukar

använda. Men finns det egentligen inte två skolvärldar istället? En lärarvärld och en elevvärld. Så långt jag själv kan minnas har det alltid funnits en distinkt gräns mellan lärare och elever, på lektioner, ras-ter och i miljön där de vistas. Finns verkli-gen det här behovet att jämt behöva vara med sina likar? Alltid denna känsla av ”vi och dom andra”.

D

en vardagliga kontakten med vu xna

saknas som mest på högstadiet, bedömer jag. Rastvaktsystemet urholkas och arbets-platsen/skolan delas upp i två läger som båda tävlar om makten i skolan och skyd-dar den andra bara i bästa fall. Gunilla Granath kallar detta för apartheid i skolan

(Granath, 1999). Lärare och elever möts

sällan på samma arena och med lika förut-sättningar.

Otryggheten är stor i skolan, större än vad många vill tro. När de vuxna flyr in till det ombonade lärarrummet och beklagar sig hö gljutt om sina odrägliga elever över en kopp kaffe, lämnas eleverna vind för våg kvar ute i kapprummet eller korrido-ren. Kapprum som ofta liknar trista och högljudda hangarer med förvaringsskåp i plåt och fasta träbänkar och bord som enda möblemang. Förvaringsskåp så små, att

vinterblöta kläder knappt får plats tillsam-mans med skolböckerna. Något liknande hade knappast accepterats av lärarna.

Har man tur finns det en elevcafeteria, men miljön skiljer sig fortfarande mycket åt. Skolorna är väl till för eleverna och inte bara för att lärarna ska ha någonstans att ta vägen. Barn, ungdomar eller nästan vuxna, men något elevinflytande kan inte märkas av i miljön. Forskning säger att det finns en klar koppling mellan elevinflytande och trivsel i skolan (Fejan-Ljunghill, 2003). Jag menar att eleverna borde få större ut-rymme för sina förslag redan vid plane-ringen vid renoveringar och nybyggen av skolor.

N

ästa episod jag kommer att tänka på kan

utspelas på gymnasiet, komvux eller varför inte på högskolan. Man kan ha en trevlig och givande diskussion under lektionen. Plötsligt är det dags för rast innan man knutit samman allt, men fortsätter läraren diskussionen med eleverna över en kopp kaffe på deras mark? Inte då, snabbt skyn-das det iväg till lärarrummet och kolle-gerna istället. Varför denna rädsla för stu-denterna, vi vet ju alla att det mesta av våra kunskaper har vi inhämtat genom samtal. Åter igen blir det den här känslan av ”vi och dom andra”.

Jag kan förstå att man som lärare då sä-ger att man behöver en paus från eleverna och ett eget ställe att koppla av på. Dess-värre tror jag många elever uppfattar detta som ett avståndstagande och att man inte kan mötas på lika villkor.

J

ag minns min egen skolgång, jag ser min

sons pågående skoltid och ute på min praktik upplever jag skoldagen. Överallt är lektionerna alltför styrda av lärarna och läroböckerna. Många av dagens lärare un-dervisar på samma sätt som för femtio år sedan - katederundervisning utan elevin-flytande.

Detta gäller genom hela skoltiden. Allt-för många ämnen och olika kunskapsfakta

References

Related documents

Bitzer nämner även, nästan parentetiskt, att talaren och talet också utgör delar av situationen när de väl gör entré. Hur detta påverkar situationen lämnas helt därhän, men

måttfulla pälslinjer och just nu är pälslinjen så förståndig att man inte kan komma med en enda gnutta anmärkning. Pälskappan är kort och helt rak, inte för snäv och inte för

Alla ha väl någon gång sett henne, damen med de irrande ögonen, som köper så här: ”Jo, jag skulle ha ett kilo ägg och en liten bit ost och två par stångkorvar och ett

Generaliserbarheten i min studie det vill säga i fall mina resultat kommer kunna generaliseras till andra kontexter tar Fangen upp att”kvalitativ forskning kan inte bedömas

Förmånsrätt för nya lån kan dels vara en förutsättning för att erhålla ny finansie- ring till lönsamma projekt men kan också leda till att företag erhåller finansiering

För konkretiseringens skull - och inte av några nostalgiskäl - har jag sedan redovisat mina tre viktigaste erfarenheter som låntagare av tre bibliotek: Asplunds berömda låda, den

finanskrisen – ”som överskuggar alla andra kriser” - lämnar inget större manöverutrymme för att utveckla alternativ inom ramen för rio +20, fns konferens om hållbar

Samtidigt är en undervisning baserad på nuvarande årskurs att föredra när man tänker på att flesta respondenter svarar att de som får mest uppmärksamhet får