Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL III:4B
Examensarbete
15 högskolepoängMöjligheter och utmaningar med
molntjänster i undervisningen
O
PPORTUNITIES AND CHALLENGESOF CLOUD SERVICES IN EDUCATION
Lars Berggren
Erik Bäckström
Lärarexamen 180hp Lärarutbildning 90hp 2009-06-04
Examinator: Marie Leijon Handledare: Björn Lundgren
Sammanfattning
Berggren, Lars & Bäckström, Erik (2009). Möjligheter och utmaningar med molntjänster i undervisningen. (Opportunities and challenges of cloud services in education). SÄLIII:4B, Särskild Lärarutbildning för lärare i yrkesämnen på gymnasiet, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Lärare och elever behöver stöd i sin undervisning och sitt lärande i skolan. Hur får man- och kan man få stöd genom olika molntjänster, s.k. webb 2.0, i skolan? Vi vill visa tendenser till en förändrad lärupplevelse hos eleverna efter ett
förändringsarbete. Avsikten med förändringen var att ge eleverna stöd med en, som vi upplever det, mer strukturerad, personlig och tillgänglig pedagogik.
Denna examensuppsats är en av två uppsatser med samma tema, molntjänster i undervisningen. Själva forskningsarbetet är uppdelat i två grupper med två personer i vardera. I denna uppsats undersöks elev-lärarperspektivet. I den andra uppsatsen undersöks lärarsamarbete.
För att hitta tendenser till fördelar och möjligheter, i vårt redan genomförda förändringsarbete med pappersfri undervisning med hjälp av molntjänster, har vi genomfört kvalitativa intervjuer med slumpvis utvalda elever på två orter och sedan analyserat och jämfört resultaten. Analysen av dessa presenteras gemensamt. De tendenser till fördelar och möjligheter till fortsatt förändring vi har hittat genom vår undersökning och den dagliga kontakten med eleverna, har stärkt oss i vår ambition att fortsätta använda molntjänster i vår undervisning. Elevernas attityd mot verktygen är att de uppfattar dem som mer anpassade efter deras vardagsbehov. Den pedagogiska förändringen upplevdes av oss lärare som mindre dramatisk än vi förväntade, vilket har varit positivt.
Nyckelord: molntjänster, molnapplikation, kommunikationsplattform, yrkesämnen, flexibelt lärande, gymnasieskola, Internet, dokumentdelning, kollaborativt lärande, skolutveckling, webb 2.0, communities of practice, facebook, wiki, blogg, google, cloud learning Lars Berggren Falsterbovägen 1B 235 35 Vellinge Erik Bäckström Maries Väg 21 432 54 Varberg Handledare: Björn Lundgren Examinator: Marie Leijon
Innehållsförteckning
1 Inledning... 8
2 Syfte & frågeställning... 10
2.1 Syfte... 10
2.2 Frågeställning ... 10
3 Bakgrund... 11
3.1 Tekniska förutsättningar i skolan ... 11
3.1.1 Datortillgång... 11
3.1.2 Internet... 12
3.1.3 Behovet av kompetensutveckling... 12
3.1.4 Behovet av forskning inom IT och lärande ... 13
3.2 Ny kommunikationsteknik ... 13
3.2.1 Webb 2.0... 13
3.2.2 Molntjänster... 14
3.2.3 Skillnaden mellan molntjänster och molnapplikationer ... 14
3.3 Ungdomskultur och sociala plattformar ... 14
3.3.1 Vad är en social plattform eller ett community? ... 15
3.3.2 Facebook... 15
3.3.3 Communities of practice... 16
3.4 Den förändrade lärarrollen... 17
3.4.1 Från ledare till handledare ... 17
3.4.1.1 Ledarstilar... 17
3.4.1.2 Skolverkets riktlinjer ... 18
3.4.1.3 Röster från skolvärlden... 18
3.5 Möjligheter till nya undervisningsmetoder med hjälp av molntjänster ... 19
3.5.1 Molntjänster i skolan ... 20
3.5.2 Blogg & Wikis... 20
4 Metod ... 22
4.1 Tid & Plats... 22
4.2 Urval av elever... 22
4.3 Val av metod... 23
4.4 Kontrakt ... 23
4.5 Standardisering och strukturering... 24
4.6 Datainsamlingen ... 24
4.7 Bearbetning av transkription ... 26
5 Resultat ... 29
5.1 Struktur och resultat... 29
5.1.1 Sammanfattning av struktur och resultat ... 29
5.1.2 Elevcitat från struktur och resultat... 30
5.1.2.1 Tillgänglighet ger struktur ... 31
5.1.2.2 Synliggörande av arbetsuppgifterna ... 31
5.1.2.3 Effektivt arbete, delad arbetsbörda och synlig status ... 33
5.1.2.4 Dokumentation som ett medel att uppnå resultat ... 33
5.1.2.5 Bloggen som strukturerande hjälpmedel ... 34
5.1.2.6 Effektivitet leder till tidsbesparingar ... 34
5.1.2.7 Det är enklare att lyckas ... 35
5.1.2.8 Styrkan med flexibel utvärdering ... 35
5.2 Samarbete ... 36
5.2.1 Sammanfattning av samarbete... 36
5.2.2 Elevcitat från Samarbete... 36
5.2.2.3 Delar gemensamma dokument ... 36
5.2.2.4 Praktiska fördelar... 37
5.2.2.5 Alla måste med ... 38
5.2.2.6 Nu-faktorn! ... 38
5.3 Handledning... 39
5.3.1 Sammanfattning av handledning ... 39
5.3.2 Elevcitat från handledning... 39
5.3.2.1 Flexibilitet & tillgänglighet ... 39
5.3.2.2 Relationer... 39 5.3.2.3 Kreativitet ... 40 5.4 Nackdelar... 40 5.4.1 Sammanfattning av nackdelar ... 40 5.4.2 Elevcitat från nackdelar ... 41 5.4.2.1 Behovet av handarbete... 41
5.4.2.2 Handarbetet ställer till problem ... 41
5.4.2.3 Att inte tillämpa öppenhet ... 42
6 Diskussion... 44
6.1 Frågeställning 1 ... 44
6.2 Frågeställning 2 ... 45
6.3 Frågeställning 3 ... 46
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 47
6.5 Slutord ... 48
7.1 Litteratur ... 50 7.2 Övriga referenser ... 53
1 Inledning
Ibland kan man uppleva att förändringsarbete är svårt. Hur kommer det sig t. ex. att vi fortsätter använda papper trots att vi har stöd av datorer och pedagogiska resurser på interna- och externa nät, t. ex. Internet, i vår undervisning? Hur kan man ändra på det? I vår titel använder vi begreppet molntjänster vilket kommer av engelskans Cloud Computing. Internet beskrivs ofta som molnet, särskilt när man skall försöka illustrera det. Computing refererar till program och tjänster. Cloud Computing, molntjänster, är med andra ord de tjänster eller applikationer som har flyttat från datorns hårddisk ut på Internet. Vad händer om man använder detta som en plattform för att ersätta
pappershanteringen?
Vi genomförde ett grupparbete i vår SÄL-utbildning i examinationsuppgift 5,
Tvärvetenskapligt projekt med fokus på agenda 21 och hållbar utveckling. Eftersom vi alla inom gruppen befann oss på olika geografiska platser i Sverige så valde vi att kommunicera över en internetplattform, en så kallad molntjänst: Google apps. Själva grupparbetet vi valde att genomföra gick ut på att vi helt skulle upphöra med
pappershanteringen i vår undervisning. Istället valde vi att använda digitala dokument i undervisningen, t. ex. genom Googles molntjänst. Genom molnkommunikationen såg vi att vi kunde stödja varandra i gruppen genom att dela med oss av upplevelserna av vår förändringsprocess i ett delat dokument, dvs. ett dokument som fanns tillgänglig i ett webbgränssnitt som vi alla kunde skriva och läsa i.
Efter förändringen visade det sig omöjligt att försvara varför vi skulle gå tillbaka till pappersstödd undervisning igen eftersom vi upplevde att vi genom metodförändringen närmat oss elevernas sätt att kommunicera. Detta kom som en överraskande bonus och är anledningen till denna uppsats.
Tekniken med molntjänster är förhållandevis ny och har först nu fått ett större
genomslag sedan googles- och andra leverantörers tjänster har nått en större publik. För att få ett gmail-konto(googles mail), som är en nyckelapplikation i google apps, var man t. ex. fram till hösten 2008 tvungen att få en rekommendation från någon som redan använde gmail. När det blev helt öppet för vem som helst att skaffa ett gratiskonto(tjänsten är reklamfinansierad) såg vi en möjlighet att börja använda Googles molntjänst i våra elevgrupper.
Våra individuella behov som pedagoger såg lite olika ut eftersom våra
arbetsbeskrivningar skiljer sig åt, men tanken var att vi var och en skulle bygga upp en kommunikationsplattform som skulle fungera med våra respektive undervisningsbehov och kunna ersätta pappersbehovet. Detta kunde t. ex. innebära:
• digitala loggböcker i delade dokument
• elevsamarbete i delade dokument och kalendrar • lärarblogg
• videoblogg av teorilektioner • digitaliserade noter
• digitala kopplingscheman • länkade ljudupptagningar online • delade bokmärken
På grund av att tekniken är så ny som den är, åtminstone i skolvärlden, finns det inte så mycket forskning om ”molntjänster i undervisningen”, i Sverige. Om man vidgar sökbegreppet lite och innefattar det som normalt kallas webb 2.0, vilket innefattar sociala webbar som facebook, myspace, twitter, flickr, delicious m. m. så hittar man ett par internationella studier. Därför har vi valt att öka sökbegreppet ännu mer och tittar på närliggande litteratur som handlar om IT i undervisningen, vilket innefattar allt från e-learning, datoranvändning och en förändrad lärarroll m. m. Detta känns egentligen lite för omfattande, men är väl undersökt. Vi har därför också valt att begränsa
litteraturhänvisningarna till de som är relevanta för de teman som finns representerade i
syfte och frågeställning och gör inga anspråk på en heltäckande bild av IT i
undervisningen, vilket inte heller är syftet med uppsatsen.
Vi vill med detta arbete utvärdera en metod där användandet av molntjänster spelar en avgörande roll för att slopa större delen av pappersanvändningen i undervisningen och samtidigt bli en stor fördel för pedagogiken.
”Det krävs ett helt nytt sätt att tänka för att lösa de problem vi har skapat med det gamla sättet att tänka.” - Albert Einstein
2 Syfte & frågeställning
2.1 Syfte
Vårt syfte med undersökningen är att påvisa de tendenser till möjligheter och utmaningar eleverna upplever med molntjänster i undervisningen. Vi vill med
undersökningen belysa ett nytt arbetssätt och inspirera andra att prova en metod inom den datorstödda pedagogiken.
Vi vill också beskriva pedagogisk kommunikation i ett för oss nytt paradigm. Vi har en gemensam bakgrund i ett arbete där vi alla valde att arbeta med pappersfri undervisning vilket öppnade våra ögon och ledde till en oåterkallelig förändring i vårt dagliga
pedagogiska arbetssätt.
2.2 Frågeställning
För att kunna beskriva och tolka de förändringar eleverna upplevt, men samtidigt få ett betydelsefullt resultat, har vi valt att fokusera på tre områden som vi upplever som särskilt intressanta; arbetsprocessen, samarbetet och lärarrollen. Vi ställde oss frågor som; är det lättare eller svårare att få bra resultat i ett projekt, blir samarbeten tydligare eller mer diffusa och hur förändras rollerna i klassrummet? Därför har vi valt att ställa följande vetenskapliga frågor:
Hur upplever eleverna arbetsprocessen med stöd av molntjänster? Hur upplever eleverna samarbetet via molntjänsterna?
3 Bakgrund
Man talar ibland om att vi är inne i ett paradigmskifte inom skolan (Hallerström & Tallvid, 2008 s.5), men olika generationer tar sig igenom förändringen olika fort och på olika sätt. I skolan lider både elever, lärare och skolledare av detta. Elevgenerationen är redan där, dvs. de är infödda i den digitala kommunikationen (KK-stiftelsen, 2007 s.69). Lärarna är delade i två generationer: de digitala invandrarna, dvs. de som vågar, vill och kan förändras och de som befinner sig i ett digitalt utanförskap, dvs. de som är rädda för förändring och i många fall inte har getts ärliga förutsättningar för att kunna utvecklas (ibid. s.60) Våra skolledare har samtidigt press på sig att förbättra och utveckla skolan och väljer kanske därför oftast den lättare vägen; att genomföra en teknisk investering för att driva teknikutvecklingen framåt utan att samtidigt satsa på kompetensutveckling inom integrationen av informationsteknik i skolan (Ramböll Management, 2006 s.13).
De tre generationerna i skolvärlden har olika förutsättningar och behöver helt olika typer av stöd. Kunskapsparadoxen är att vi har en skola där många av lärarna behöver betydligt mer utbildning än eleverna, åtminstone inom nya medier och den teknik som följer med på köpet (KK-stiftelsen, 2006 s. 60).
Undersökarnas sätt att försöka hantera detta i sin undervisningsvardag har varit att befrämja utvecklingen med hjälp av ett samarbetsverktyg bl.a. med möjlighet till dokumentdelning mellan lärare och elever och inom arbetslaget. Genom att prova att arbeta med denna molntjänst närmar vi oss den yngre generationens sätt att
kommunicera (Pålsson, 2009-05-27). Att undersöka hur det påverkar generationen i digitalt utanförskap är inte målet med undersökningen, men en viktig fråga för framtida forskning. Vi försöker här beskriva några faktorer som spelar in på situationen i skolan idag och som kan fungera som sammanhang för vår undersökning.
3.1 Tekniska förutsättningar i skolan
3.1.1 Datortillgång
Enligt en undersökning gjord av skolverket (Skolverket, 1999) så fanns det 1993 – på en kommunal gymnasieskola – i snitt 11 elever per dator. Över 80% av datorerna var installerade i så kallade datorsalar. 1999 så var snittet fem elever per dator, ca. 60% i
datorsalar. Från en undersökning gjord av skolverket på uppdrag av regeringen tio år senare (Skolverket¹, 2009) så framgår det att det idag, 2009, går 2,5 elever per dator. Det har med andra ord skett en enorm ökning av datortätheten i den kommunala gymnasieskolan. Om man, baserat på hur dessa siffror har förändrats över tiden, gör en grov uppskattning av framtiden så ser det ut som om vi går mot en kommunal
gymnasieskola med en dator per elev.
3.1.2 Internet
För att kunna ta del av information via Internet så är man beroende av
internetuppkoppling. När webbkommunikation fortfarande var ganska nytt tog det relativt lång tid att ladda in en sida från en internetadress. En tydlig tendens man kan se när man läser skolverkets rapport från 1999 (Skolverket, 1999) och jämför men
skolverkets rapport från 2009 (Skolverket¹, 2009), är att fokus kontinuerligt har varit att också öka nedladdningshastigheten.
Datorn har fått större betydelse i skolan och de flesta privatpersoner har tillgång till en dator i hemmet och utför sina dagliga ärenden via Internet med hjälp av den.
3.1.3 Behovet av kompetensutveckling
Skolverkets rapport från 2009 (Skolverket¹, 2009) lägger fokus på tillgången till datorer i skolan samt lärarnas användningsbenägenhet av de datorer som finns där. Rapporten visar att skolorna satsar mycket på att hela tiden förbättra den tekniska utrustningen utan att i samma takt kompetensutveckla personalen i den pedagogiska tillämpningen. ”Många lärare uppger samtidigt behov av kompetensutveckling inom IT-relaterade områden där den största andelen har behov av att lära sig mer om arbete med bild/ljud/ video med hjälp av IT.”(s.3). I en rapport gjord 2006, Elearning Nordic 2006
-Effekterna av IT i undervisningen (Ramböll Management, 2006), kan man svart på vitt läsa följande.
Om den potentiella effekten av IT ska kunna realiseras behöver skolornas huvudmän och ledning bli mer professionella i den organisatoriska
implementeringen av IT. Betydande investeringar har gjorts i IT, både på lokal och på regional nivå, men ofta utan några tydliga kriterier för framgång och utan
någon strukturerad uppföljning av resultaten. På många skolor kan situationen jämföras med att köpa 10 nya bärbara datorer utan att packa upp dem.(s.13) För att man skall kunna dra nytta av implementeringen av IT i skolan menar man i rapporten E-learning Nordic 2006 att många ”väggar” måste raseras. Till att börja med måste lärare bli mer öppna med hur de bedriver sin undervisning och börja samarbeta mer med sina kollegor, men också med sina elever. Framför allt måste skolans
huvudmän på allvar börja mäta om och hur det sker.
3.1.4 Behovet av forskning inom IT och lärande
Vygotskijs teori om den potentiella utvecklingszonen bygger på att det finns en skillnad mellan ett barns prestation på egen hand och i en social kontext, t. ex. i interaktion med en handledande lärare eller andra barn. Det hans teori går ut på är att det är här i detta kunskapsspann vi skall lägga utbildningsinsatsen (Egidius, 2006 ss.83-84). Zonen förändras över tid efterhand som barnet lär sig mer och flyttar fram gränserna för sin kunskap på egen hand och i gruppsammanhang. Den sociala kontexten, för de ungdomar vår undersökning handlar om, ser ut på ett nytt sätt eftersom nya kommunikationskanaler och verktyg har tillkommit. Detta innebär också att de exkluderar de flesta vuxna från denna del av utvecklingszonen. Deras sätt att umgås behöver inte innebära att de träffas fysiskt, med en ny språkkonstruktion och deras egna ord, IRL (In Real Life). Detta sätt att umgås tar ungdomarna med sig in i
skolmiljön. En forskningsöversikt från 2006 (Myndighet för skolutveckling, 2007), visar, trots denna för ungdomarna naturliga utveckling, att antalet nya
forskningsprojekt inom IT och lärande gradvis har minskat sedan 2002.
3.2 Ny kommunikationsteknik
3.2.1 Webb 2.0
Det var firman O´Reilly som myntade begreppet Webb 2.0. Webb 2.0 är ett begrepp som enligt O´Reiley beskrivs som internets comeback efter den stora IT-kraschen på 90-talet. Innan kraschen, vi kan kalla det Webb 1.0, så var plattformen den lokala PCn där programmen kördes medan webbsajter innehöll information och interaktivitet. Med Webb 2.0 flyttade programmen ut på plattformen Internet vilket innebar naturligare möjligheter för användardrivet innehåll, interaktion och ett minskat beroende av PCn
som plattform eftersom tjänsterna även blev tillgängliga från t. ex. mobiltelefoner och handdatorer; användarna publicerar och redigerar webbsajter istället för att konsumera. Detta uttryck av webb 2.0 kallar vi idag för molntjänster (O’Reilly, 2009-09-30).
3.2.2 Molntjänster
Begreppet molntjänster som vi refererar till i vår titel kommer av begreppet cloud computing. Cloud computing beskrivs på olika sätt i olika sammanhang. På Berkley har man gett cloud computing en teknisk definition. Den tekniska definitionen hänvisar till de program som används som tjänster över Internet men även den serverprogramvara och hårdvara som tillhandahåller tjänsterna (Armbrust, Michael m.fl, 2009). O´Reiley vars företag myntade begreppet webb 2.0 beskriver cloud computing så som det oftast uppfattas av användarna. Alla webbapplikationer är molnapplikationer (jfr. eng. cloud applications) i den mening att de har sin hemvist i molnet d.v.s. internet. Ur den här synvinkeln är Google, Amazon, Facebook, twitter, flickr och i princip alla andra Webb 2.0 program också molnapplikationer. Det verkar emellertid så att man använder begreppet ”moln” om program som tidigare installerades lokalt på hårddisken i en PC, t. ex. kalkylark, ordbehandling, databaser, till och med epost, men som nu kan
användas direkt från en server via en webbläsare. Därför uppfattas gmail eller Google docs som ”moln” applikationer, men inte sökmotorn google som alltid har legat på en webbsida. (O'Reilly, 2008-10-26)
3.2.3 Skillnaden mellan molntjänster och molnapplikationer
Exempel på molntjänster är enligt Berkleys definition t. ex. google apps inklusive systemarkitektur och hårdvara, dvs. fysiska servrar etc. Talar man om
molnapplikationer är detta enligt Berkleys definition t. ex. ordbehandlaren i google docs. En molnapplikation kan inte användas utan att man samtidigt använder sig av en molntjänst, lika lite som man kan köra ett datorprogram utan dator och operativsystem (Armbrust, Michael m.fl, 2009).
3.3 Ungdomskultur och sociala plattformar
Elever är intresserade av ny teknik och när man skall utveckla en ny metod och få eleverna att vara med i utvecklandet och användandet är det viktigt att ”dra nytta av elevernas vardagliga användande av IT-verktyg och låta deras kunskaper och intresse inom området få genomsyra skolutvecklingen” (Pålsson, 2009-05-27) Detta går hand i
hand med vad Tiller beskriver när han talar om att ta tillvara på elevens resurser ”Elever är resurser och måste stimuleras till att arbeta med engagemang och nyfikenhet.” (Tiller, 1999, s.134).
3.3.1 Vad är en social plattform eller ett community?
Ett community, ett socialt nätverk,
en nätgemenskap eller nätmötesplats (Internet community påengelska) är en mötesplats pånätet. Communityt kan se olika ut beroende på målgrupp, syfte och skapare. Vanligast är att ett community ligger på enwebbplats, så att användaren inte behöver installera särskilda program. På ett webbcommunity kan man bli medlem gratis eller mot betalning. Något som skiljer communityn från vanliga webbplatser är att man ofta måste vara medlem på sajten för att kunna ta del av hela innehållet. Ett huvudsyfte för de flesta nätgemenskaper är att komma i kontakt med likasinnade (www.wikipedia.org, 2009-08-25).
Idag finns det en mängd olika sociala plattformar som bl.a. ungdomar använder
dagligen. Vi kommer här att behandla några av dessa men har valt att inte fördjupa oss i de olika plattformarna utan vi vill visa att de är exempel på relevant ungdomskultur inom det ämne som vi behandlar och i den vardag undersökningen skett.
Plattformarna för kommunikation är väldigt trendkänsliga. En social plattform som t. ex. Lunarstorm var till för några år sedan en väldigt populär social plattform. Dess existens har gått från toppnoteringen vecka fjorton 2006 med 1.67 miljoner besökare till bottennoteringen 2008 med 308 643 besökare. ”4 av 5 besökare på Lunarstorm har försvunnit inom loppet av drygt 2 år.” (Sundén, 2008-08-27).
3.3.2 Facebook
Den största communityn just nu heter Facebook (www.facebook.com). Mark Zuckerberg skapade facebook 2004. Tanken var från början att skapa en katalog, ett index, av studenterna på universitet i Harvard där han studerade. Från början kunde bara Harvard-studenter registrera sig, men i takt med att populariteten växte öppnade man upp tjänsten för Stanford, Boston MIT och så småningom för alla som var över tretton år (www.wikipedia.org, 2009-08-26). På plattformen Facebook kan man idag dela med sig av bilder, skapa intressegrupper, maila, blogga om sin vardagsituation,
chatta m. m. Plattformen används idag av både ungdomar och vuxna för att hålla kontakt och utvidga sitt sociala nätverk.
Facebook har även använts i pedagogiska sammanhang. I en studie gjorde man ett försök att använda Facebook för lärarstuderande för att hålla kontakt med varandra under praktikperionden. Undersökning visade att en grupp med studenter på praktik kunde få stöd av varandra med hjälp av plattformen. Känslan av utsatthet under praktiken var något som studenterna tidigare upplevde som problematiskt. Man upplevde också att det tidigare var svårare att ge eller att få stöd. Facebooks
kommunikationsmöjligheter fyllde studenteras kontaktbehov (English, R & Duncan-Howell, J, 2008). Facebook har sedan starten 2004 vuxit och enligt VD och grundaren Mark Zuckerberg själv så finns det idag ca 300 miljoner registrerade
facebookanvändare (Zuckerberg, Mark, 2009-09-15).
Andra communitys med liknande funktioner eller delar av Facebooks tjänsteutbud och nischade communitys som har utvecklat tjänster för andra behov finns det många utav. Men det är inte att jämföra eller att analysera dessa som vårt arbete går ut på. Därför valde vi att bara visa den största och idag mest använda communityn.
3.3.3 Communities of practice
Av ungdomarna i vår studie, deltar många i communities som facebook, men också andra gruppgemenskaper på Internet, med människor de aldrig har träffat, för att t. ex. få hjälp att lösa- och hjälpa andra lösa problem online. Dessa gruppgemenskaper är ofta ”communities of practice”, dvs. grupper för specialintressen. Dessa är relevanta
eftersom ungdomarna i vår studie använder sig av dem som stöd till vår undervisning. Communities of practice beskrevs redan 1998 av sociologen Etienne Wenger som ”a group of people who converse about some shared task in order to get better at it” (Shirky, 2008, s.100) och i ett globaliserat sammanhang är detta en del av det som Tapscott & Williams valt att kalla ”wikinomics”. I den framväxande globaliserade världen på internet finns det möjligheter att komma i kontakt med, få hjälp av eller hjälpa likasinnade, i princip oberoende av hur speciellt eller nischat särintresset är. Tapscott & Williams går så långt att de förutspår att vi mer och mer kommer att bygga vår identitet och vår trygghet på dessa communities of practice, snarare än på t. ex. vår yrkestillhörighet (Tapscott & Williams, 2007, s.265). Den generation våra elever tillhör har vuxit upp under- och lever i en era där många spelregler har ställts på ända. Som en motpol till detta beskriver Dysthe att samarbete med digitala hjälpmedel kan vara svårt
att genomföra utan att man träffas fysiskt och planerar arbetet först (Dysthe, 2002, s.149).
3.4 Den förändrade lärarrollen
3.4.1 Från ledare till handledare
Med molntjänster i undervisningen förändras lärar- och ledarrollen. Här beskrivs hur lärar- och elevrollen förändras med införandet av informationsteknik
(Kunskapsbolaget, 2001):
Under 1900-talet har olika tekniska hjälpmedel införts i skolan utan att man på allvar kan säga att undervisningen förändrats. Där informationsteknik används verkar mediet medföra en maktförskjutning från läraren till eleven. Antalet källor, som eleven får eller väljer att få tillgång till, ökar enormt. Detta gör att lärarens handledande roll förstärks och arbetet med att ge eleven förståelse för kritiskt tänkande och etiska värderingar ökar. Den enskilde eleven får möjlighet att lära efter sina egna förutsättningar och intressen samtidigt som han/hon blir synligare, framför allt för läraren (s.21).
Myndigheten för skolutveckling säger i sin rapport från 2007 att det finns ”tydliga indikationer” på att IT i skolan främjar motivationen, lärandet och är positivt för betygen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Med intåget av informationsteknik i undervisningen minskar lärarens makt till förmån för eleven. Antalet
informationskällor har ökat kraftigt varför lärarens roll som ensam kunskapskälla blir mindre viktig och rollen som handledare stärks. Elevens möjligheter till individuell inlärning blir också större (Kunskapsbolaget, 2001).
3.4.1.1 Ledarstilar
Svedberg beskriver Lewins ledarskapsteorier med tre olika ledarstilar. Skillnaderna mellan de olika ledarstilarna beskrivs (Svedberg, 2007):
1. Den auktoritära chefen är fadersgestalten som vet bäst och pekar med hela handen. Enligt Lewin blir den logiska reaktionen från gruppen vanligen att
medlemmarna ganska snart slutar tänka själva och därmed tappar kontakten med sin vuxenhet och myndighet – beroendet gör att de regredierar. [...] 2. Motpolen finner vi i den demokratiske ledaren som strävar efter att göra att
medlemmarna (efter viss inskolning) agerar mer moget, både som individer och som grupp.
3. Den tredje ledarskapskategorin, abdikerat eller passivt ledarskap, uppstår när den formella ledaren inte vill eller kan axla ett reellt ledarskap.[...]
Oförmågan att leda gör att den informella organisationen och dess
maktanspåk(sic.) fyller det tomrum den abdikerade ledaren lämnar öppet (ss. 313-314).
3.4.1.2 Skolverkets riktlinjer
Den första och andra ledarskapsstilen känner vi igen och vet fungerar bra i skolmiljö. Det vi ser idag är att - med införandet av teknik utan samtidig kompetensutveckling (se avsnitt 3.1.3) - riskerar vi att få en situation där många auktoritära ledare i skolan abdikerar för att de saknar relevant kompetens och därför förlorar makt i klassrummet men IT i skolan är ett prioriterat mål för Skolverket (Skolverket², 2009):
Att öka pedagogers kompetens att använda IT och medier i sitt arbete och bidra till både en kreativ och kritisk användning av det i skolan är en viktig uppgift för Skolverket (s.2).
Eftersom skolverket ser det som en viktig uppgift att använda IT i skolan och öka pedagogers kompetens, så är detta ett stort skolutvecklingsproblem idag. Att fokus ligger på tekniken framför teknisk kompetens, gör att utvecklingen i skolan haltar.
3.4.1.3 Röster från skolvärlden
En frispråkig studierektor på lärarutbildningen i Uppsala uttrycker här sin besvikelse över att det går för långsamt med utvecklingen av implementering av IT i skolan och efterlyser skolledare som vågar genomdriva en snabbare förändring genom
Förändringströgheten är egentligen djupt provocerande, menar Annika Zetterström som gör jämförelsen med industrin. Hur skulle det se ut om man på Volvo levde kvar på 50-talet, eller att en anställd på bilfabriken skulle envisas med att fortfarande tillverka en gammal PV-modell? – Skulle en anställd på Volvo envisas med det skulle han få gå. Så borde beskedet bli också inom skolan, menar Annika Zetterström. Att den lärare som stretar emot borde få ett ultimatum (s.60).
En professor i teknikhistoria, Staffan Hansson, beskriver den rädsla som lärares inställning till IT som hjälpmedel i undervisningen ibland kan ge uttryck för: ”– Läraren kanske känner att detta är nya redskap som jag inte behärskar, men som eleverna kan mycket bättre.” [...] ”i skuggan av internet kanske skolan inte längre ens kan se sig som den stora bäraren och förmedlaren av kunskap och information. Inte på lång sikt i vart fall.” Enligt honom innebär detta att kanske läraren inte är den stora bäraren av kunskapen, även om han inte säger det rent ut. Han menar också att den förenklade kunskapstillgången och inhämtningen av kunskap förändrar skolan som institution (KK-stiftelsen, 2007, ss. 17-18).
En annan professor, Bo Dahlbom, beskriver elevernas kunskapsnivå i förhållande till lärare och skola: ”Problemet är då helt enkelt att skolans situation i relation till IT-utvecklingen blivit mer och mer ohållbar när ungdomarna i dag oftast har både vanor och kunskaper i en medievärld som många lärare inte ens har en uppfattning om. Ungdomarna kommer självmant, och åter igen utan utbildningsväsendets hjälp, närmare fronten i samhällsutvecklingen. – De lever redan i morgon, som Bo Dahlbom uttrycker sig.” han säger vidare: ”Ska skolan överhuvudtaget överleva som institution måste den vakna och följa med, eller i vart fall segla upp och lägga sig parallellt med denna våg av IT-förändringar.” (KK-stiftelsen, 2007, s.24).
3.5 Möjligheter till nya undervisningsmetoder med hjälp av
molntjänster
IT har en positiv effekt på skolans övergripande mål och på elevernas
prestationer. Speciellt ser lärare hur IT ger ökade möjligheter att individanpassa undervisningen efter olika elevers förutsättningar och behov. Men för att
tillvarata möjligheterna krävs att IT används på ett klokt och genomtänkt sätt (skolverket.se, 2009-02-12).
3.5.1 Molntjänster i skolan
Det finns flera molntjänster idag som är anpassade för utbildning. Plattformarna varierar i sitt utförande från att vara community-plattformar till att vara renodlade utbildningsplattformar med stöd för tidrapportering, schemaläggning och annan skolspecifik administration; från IBMs plattform (IBM, 2009) som är en community som t. ex. används av IBMs egna anställda över hela världen, till svenska Vklass (vklass.se, 2009) som är en fullfjädrad utbildningsplattform i molnet. Den sistnämnda har en trots att den är byggd på Microsofts .NET-plattform en öppen arkitektur vilket innebär att man kan integrera andra molnapplikationer t. ex. google apps och YouTube m. m. i plattformen. Live@edu (microsoft.com, 2009) är Microsofts studieplattform som liknar Google apps (google.com, 2009), men som har integration mot MS Office och MSN Messenger m. m. det är inte en renodlad molntjänst. Man skall heller inte glömma alla de sociala verktyg som inte utger sig för att vara utbildningsplattformar, men mycket väl kan användas som pedagogiska verktyg. Verktyg som eleverna idag redan använder, MSN, Facebook, bilddagboken osv.
3.5.2 Blogg & Wikis
Vad är en wiki? Enligt wikipedias – världens största wiki – egen definition är det följande:
En wiki, från dethawaiiskaordet wikiwiki för snabb, är en sökbarwebbplatsdär sidorna enkelt och snabbt kan redigeras av besökarna själva via ett
webbgränssnitt. Ändringar publiceras omedelbart, utan att fördröjas av
granskningförfaranden. Uppmärkning av länkar, typografi och annan formatering görs antingen med ett specielltmärkspråksom är enklare ur användarsynvinkel änHTML, eller genomWYSIWYG-redigering. Med ordet wiki syftas oftast på en öppen wiki där allmänheten har tillgång och alla besökare hjälps åt att skriva och förbättra sidornas innehåll, men det förekommer även wikier där enbart ett begränsat antal betrodda har möjlighet att skriva, och ibland även läsa. I dessa fall är wikitekniken enbart ett sätt att underlätta kollaborativt utvecklande av en webbplats (wikipedia, 2009-10-02).
En blogg kan enligt Dan Åkerlund som är lärare i medie- och
kommunikationsvetenskap på lärarutbildningen på Karlstad universitet beskrivas såhär (2008):
Ordet blogg är en sammandragning av ordet webblog och har på svenska fått två g på slutet. En blogg är ett publiceringsverktyg för en enskild skribent. Det finns ett stort antal platser på nätet som erbjuder gratis plats på blogghotell. Det brukar i regel innebära att den som tittar på bloggen också nås av något reklambudskap, en inte helt ovanlig finansieringsform i dessa sammanhang (s.53).
Fördelar och nackdelar
Blogg och wikis är relativt ”färska” webb 2.0 verktyg i skolan. Blogg och wikis kan användas och har använts i olika studier för att undersöka fördelar och nackdelar med verktygen. I en studie så försökte man öka kompetensnivån på det akademiska
skrivandet genom att använda wikis i undervisningen. Man fann då att studenterna hade hjälp av wikins diskussionssida där man skrev och samarbetade informellt, men på wikins- artikelsida, var man mer sparsam eftersom det var här det akademiska resultatet skulle redovisas. Man kunde i studien visa att studenterna – på grund av verktygets inneboende öppenhet – också blev bättre på det rent formella hantverket med att skriva akademiska texter (Wheeler & Wheeler, 2009). En viktig faktor vid valet av verktyg är hur lätt eller svårt det upplevs vara av den som skall använda det. För att få i gång en arbetsprocess mot en uppgift som är effektiv är det viktigt att inte verktygen ses som hinder för själva processen. Burkard & Rolan säger i sin artikel att komplexiteten i en wiki är så stor och kräver större utblidninginsats så att en blogg är ett mer effektivt arbetsverktyg att föredra vid enklare projekt (Burkhard & Rolan, 2009-03-01).
4 Metod
När vi påbörjade examensarbetet och samtalade om vad vi ville få reda på var det just upplevelsen av den förändring vi genomfört i undervisningen som vi var mest nyfikna på. Vi var inte ute efter att söka efter jämförelser med vår tidigare arbetsmetodik. Istället för att jämföra, ville vi få läsaren av vårt arbete att uppleva och få insyn i elevernas livsvärld och den förändring de genomgått. Detta är anledningen till att vi valde kvalitativa intervjuer framför en kvantitativ metod (Kvale, 1997, s.100). Vi hade bestämt oss för sex teman som vi sammanfattat i en intervjuguide. Vi
genomförde tre, semistrukturerade och digitalt inspelade intervjuer var, som vi sedan transkriberade. Analysen som följde bestod i att vi tillsammans läste intervjutexterna för att hitta uttalanden som på ett tydligt sätt besvarade frågeställningarna och relaterade till intervjuguiden. När vi gjorde detta kunde vi t. ex. se att vissa av intervjuguidens teman kunde slås ihop, vilket man också ser i resultatavsnittet.
4.1 Tid & Plats
Undersökningen genomfördes under våren 2009 på en medelstor gymnasieskola med medieprogrammet i Malmö och en stor gymnasieskola med musikestetprogrammet i Varberg.
4.2 Urval av elever
Urvalet av elever skedde genom lottdragning; alla elevnamn fanns på lappar som drogs ur en hatt. De elever vars namn kom upp tillfrågades och endast i ett fall avböjde en elev, på grund av motvilja mot att rösten skulle spelas in och därför fick en ny lott dras. Detta bortfall skedde redan innan intervjun genomförts och redovisas därför under urval.
Populationerna som undersöktes hade det gemensamt att de alla hade fått uppleva en förändring i den pedagogiska metoden. Förändringen bestod i att man började använda en helt digital kommunikationsplattform för undervisningsmaterial och samarbete.
4.3 Val av metod
Vi valde att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod framför en kvantitativ av den anledningen att vi inte är intresserade av att jämföra. Vi ville istället få en inblick i den livssituation vi har utsatt våra elever för genom våra metodförändringar (Kvale, 1997). Vi genomförde kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frågor. Vår intervjuguide innehöll sex olika temata som hade sin utgångspunkt i vår frågeställning (ibid.). Vi valde att inspireras av Levins arbetsmetod som Trost beskriver (Trost, 2007, s.65) som handlar om att respondenten får beskriva sin livsvärld utifrån sina kända begrepp för att intervjuaren sedan skall kunna leda in samtalet på de teman intervjun har som syfte att besvara; respondenten påbörjar en berättelse och får sedan hjälp av
intervjuaren att besvara frågeställningarna utifrån olika temata.
4.4 Kontrakt
För att undersökningens syfte och tillvägagångssätt skulle kunna förmedlas på ett seriöst men enkelt sätt valde vi att använda oss av ett kontraktsförfarande, när vi först kontaktade respondenten. Vi skapade ett kontrakt för att få åtagande från eleven och för att informera om hur det skulle gå till. Som utgångspunkt för vårt konktrakt använde vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, t. ex. informationskravet: ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande.”, samtyckeskravet: ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke”,
konfidentialitetskravet: det vill säga det som rör anonymiseringen av uppgiftslämnare och hantering av data, och nyttjandekravet: det som beskriver hur det insamlade materialet kommer att- och får användas (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 7,9,12 &14). Respondenten gavs här också rätt att när som helst avbryta deltagandet i
undersökningen och möjlighet att läsa igenom och redigera det transkriberade materialet (se bilaga 1).
4.5 Standardisering och strukturering
Utifrån syftet genomfördes kvalitativa intervjuer med semistrukturerade frågor. Semistrukturerat innebar i vårt fall att respondenterna inte fick färdiga frågor utan leddes in på olika temata och fick beskriva fritt. Att tematisera sin undersökning är att först få en förståelse för vad det är man skall undersöka (Kvale, 1997). När vi
strukturerade intervjun utgick vi ifrån syftets kärna som vi betraktade ur några olika synvinklar och sammanfattade i sex olika temata för att avgränsa oss och skapa en förståelse för vad vi skulle undersöka. Dessa temata blev också vår intervjuguide, dvs. den checklista av ämnen varje intervju bör innehålla (ibid.).
Vår metod var standardiserad på så sätt att materialet som användes i stort sett var samma, med undantag för inspelningsutrustningen, där det skilde sig åt lite. Skillnaderna på ljudkvaliteten var dock minimal, men man kan diskutera hur man upplever att bli inspelad av en lap-top å ena sidan och en lite mindre inspelningsapparat å andra sidan och för den delen att bli inspelad överhuvudtaget (Ejvegård, 2007, s.50). De skriftliga instruktionerna var av standardiseringsskäl likadana för alla intervjuer, vi använde samma temata för att beröra frågeställningarna. Vi hade däremot inga
nedskrivna frågor som vi ställde, utan dessa representerades bara av våra sex teman. Vi använde båda två gula Post-it-lappar och ett stående vitt A3 med en vertikal linje på mitten med texten ”start” och ”mål”. Anledningen till att vi inte följde ett standardiserat frågeformulär utan istället bad respondenten att beskriva ett projekt med egna ord var att vi ville att frågorna skulle baseras på dennes livsvärld och inte störas ut av vår bild av världen (Kvale, 1997). Vi använde oss också av kontrollfrågor där vi sammanfattade hur vi hade uppfattat ett resonemang för att redan under intervjun få bekräftelse för att vi hade förstått svaret, enligt Malterud en så kallad ”dialogisk validering” (Gunnarsson, 2002-03-13).
4.6 Datainsamlingen
De slumpvis utvalda eleverna sökte vi upp, en-och-en, och presenterade i enrum det kontrakt som reglerade deras deltagande och informerade dem om projektet (bilaga 1). Vi bokade vid kontraktskrivandet även en tid för intervjun, som beräknades ta tjugo-till trettio minuter.
Intervjun genomfördes i enrum och gick till så att respondenter i Malmö och i Varberg fick möjlighet att läsa igenom samma intervjuinstruktioner för att på så sätt skapa struktur och sätta fokus på syftet vid uppstarten av intervjun (bilaga 2). Där förklarades att målet med intervjun var att undersöka respondentens upplevelse av användandet av olika molntjänster i undervisningen.
Under intervjun ställde vi frågor utifrån de sex olika teman som vårt syfte och frågeställningar baseras på var. Detta var vår intervjuguide (Samarbete, Planering, Dokumentation, Kreativitet, Kvalitet, Nackdelar). För att kunna sammanfatta- och dra paralleller mellan de olika intervjuerna var det viktigt att vi fick med alla teman i alla intervjuerna. Respondenten ombads också tänka högt eftersom vi spelade in intervjun och på så sätt skulle kunna få tillgång till respondentens uttalade tankar genom denna ljuddokumentation.
För att ha en naturlig anknytning till de hjälpmedel vi ville undersöka, ombads eleven att beskriva ett projekt från start till mål. Till sin hjälp hade respondenten Post-it-lappar med olika projektord (bilaga 3). Orden hade intervjuledarna gemensamt skrivit ihop, men för att inte hindra respondenten i sin tankebana uppmanades de även att skriva egna lappar vid behov.
Här skiljde sig vår metod från den som Trost beskriver genom att respondenten presenterades med färdigt arbetsmaterial istället för att själv få skriva dem.
Anledningen var att vi snabbt ville få igång diskussionen kring projektet och därför ville undvika för mycket kreativ process med fel fokus. Vi var inte ute efter hur respondenten uppfattade projekt i största allmänhet utan hur respondenten uppfattade den nya arbetsredskapen i den nya metodiken (Jfr. Levin enl. Trost (2007), s.65). Post-it-lapparna satte respondenten upp på ett A3-papper med en tidsaxel som startade i ordet "start" och slutade i ordet "mål". När intervjun var färdig fotograferades pappret med respondentens tankekarta för framtida referens under transkriberingsfasen. Hela intervjun spelades in digitalt, i Malmö med hjälp av en digital handhållen
inspelningsapparat och i Varberg med hjälp av en bärbar dator. Ljudfilerna med intervjun transkriberades därefter till talspråksnära skriftspråk. Eleverna ombads läsa igenom och göra rättningar i materialet. Samtliga respondenter gavs möjlighet att läsa igenom och göra ändringar i transkriptionerna innan resultatsammanställningen påbörjades.
4.7 Bearbetning av transkription
När eleverna hade fått ge respons på transkriptionen fortsatte vi med att analysera det insamlade materialet för att hitta likheter och tendenser till förändringar i hur eleverna upplevde sin undervisning med den nya metodiken. Vi började med att leta efter citat där eleverna hade pratat om den nya arbetsmetoden och samtidigt berört våra teman, vilket tillsammans utgjorde våra frågeställningar. Dessa citat kategoriserades och beskrevs i resultatavsnittet.
4.8 Etiska frågor i samband med datainsamlingen.
Frågor kring elevernas anonymitet måste lyftas eftersom den i flera fall efter
undersökningen har komprometterats på grund av att de själv tagit upp att de deltagit eller valt att svara på en fråga från en nyfiken klasskamrat. Vi anser inte att själva innehållet i intervjuerna är av känslig natur och det gör antagligen inte eleverna heller, men själva metoden är svår att genomföra i skolmiljön utan att någon skall få veta något. Alternativet skulle vara att göra det utanför skolan, vilket skulle vara betydligt svårare att få eleverna att ställa upp på. Den risken var vi inte beredda att ta med tanke på populationens storlek. Vi har anonymiserat materialet och även lagt ner mycket möda på att undvika citat som är lätta att härleda till person.
Enligt Vetenskapsrådet bör man i vissa fall skaffa vårdnadshavares tillstånd för deltagande i en undersökning. Exemplet man använder är att ”t. ex. om de undersökta är under 15år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär.” (Vetenskapsrådet, 2002, s.9). Den undersökning vi genomförde var inte av någon känslig natur, utan handlade om elevernas upplevelse av sitt arbetssätt i skolan. Eleverna var inte heller tvingade att delta, utan kunde närsom helst avbryta. Eftersom eleverna vid
undersökningstillfället dessutom var i ålderskategorin 17år och uppåt, upplevde vi samtycke från vårdnadshavare som överdrivet.
Frågan vi ställer oss är; håller vi vad vi lovade i det kontrakt som respondenterna har skrivit under? Vi lovade dem konfidentialitet med det insamlade materialet och att de skulle få kontrollera transkriptionerna och när som helst ha rätt att dra sig ur.
Alla dessa saker har vi gjort. Det som är mer tveksamt är om själva hanteringen kring intervjusituationen har fungerat. De har kanske inte förstått att de själv måste behandla informationen konfidentiellt för att konfidentialiteten inte skall brytas? Intervjuerna genomfördes i skolmiljö, under skoltid och under de lektioner de normalt sett hade haft
med den lärare som genomförde intervjun. Har rollerna blandats samman? Blir det svårare för respondenten att välja anonymiteten det medför att ingen vet att han har blivit intervjuad? Ja, kanske. Samtidigt så har samtliga intervjuade läst igenom transkriptionerna och godkänt medverkan. Ingen har dragit sig ur.
Trots att samtliga respondenter läste igenom transkriptionerna ville ingen av dem tillföra eller ändra något.
Man skulle kunna diskutera hur noga de läste texten, men måste samtidigt ställa det mot materialets natur. Det vi undersökte var inte av känslig natur, utan en
dokumentation av tankar som eleverna inte tvekade att dela med sig. Man kan också diskutera att de elever som undersöktes var våra egna. Detta utgör också ett avsteg från de regler som vetenskapsrådet har satt upp där fjärde regeln bl.a. säger:
”Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare.” (Vetenskapsrådet, 2002, s.10).
Detta bör naturligtvis vägas in när man tittar på resultaten vi redovisar. Hade vi haft tid och möjlighet att t. ex. intervjua varandras elever, hade det gett mer tillförlitliga
resultat.
4.9 Undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet
Vi måste nämna det faktum att alla intervjuade, trots lottdragning är pojkar, vilket inte är representativt för verkligheten. I Malmö var förhållandena följande: Totalt femton elever i den ena klassen, varav fyra flickor. Tio elever i den andra varav samtliga pojkar. Chansen för att en flicka skulle dras i lottdragningen var därför i Malmö endast sexton procent. I Varberg utgjordes också samtliga undersökta av pojkar eftersom alla som deltog i metodförändringen var pojkar.
Könsfördelningen i undersökningen var förstås inte optimal, men vi valde att chansen skulle avgöra för att undersökningen inte skulle skulle färgas av våra förutfattade meningar om hur olika elever uppfattade den förändring av undervisningen vi hade genomfört. De elever som intervjuades, ansåg vi representerade majoriteten i populationen baserat på den erfarenhet av förändringen i elevgrupperna som låg till grund för undersökningen. Metodförändringen skedde redan under början av
Även om vi inte tog med klassrumsobservationer som undersökningsmetod utgjorde de ändå en betydande del av vår erfarenhet av projektet och hur eleverna upplevde det och det påverkade naturligtvis vår förmåga att tolka resultatet. Är då
undersökningsresultatet tillförlitligt? Vi har redan tagit upp att vi undersökte elever som vi själva undervisar och sätter betyg på, vilket inte är att rekommendera
(Vetenskapsrådet, 2002, s.10).
Det hade varit bättre att genomföra en korsvis undersökning, där vi undersökte
varandras elever, men det ansåg vi vara logistiskt, ekonomiskt och tidsmässigt omöjligt med den arbetssituation vi samtidigt har i våra heltidstjänster. Vårt val av population var ganska lätt att göra eftersom vi inte hade någon annan möjlighet inom de givna ramarna.
5 Resultat
Om vi skall sammanfatta resultaten av undersökningen, så hade eleverna mycket positivt att säga om förändringen och hade ganska svårt att hitta risker eller uppenbara problem även om vi har lyckats hitta några problemområden. Att eleverna var positiva till förändringen, kan tolkas som att de försöker hålla med frågeställaren för att inte stöta sig med en person de står i beroendeställning till. Intervjusituationen är intim och kan mycket väl ha färgats av vem det var som ställde frågorna (Vetenskapsrådet, 2002, s.10). Samtidigt kan man säga att ett av resultaten av vår undersökning är att lärarens förhållande till eleverna blir mindre auktoritärt och mer handledande vilket stärker elevens maktställning i förhållandet.
I vår intervju utgick vi ifrån 5 strukturerade utgångsteman som vi sökte svar på genom en kvalitativ undersökning som vi tidigare beskrivit i vår metod. Vår undersökning bygger på 6 intervjuer av 7 tillfrågade. Alla dessa intervjuer är med gymnasieelever i årskurs 2 respektive 3 på musikestetiska programmet i Varberg och medieprogrammet i Malmö. Alla våra intervjuer är med killar, anledningen till detta är också något som vi beskriver i metodavsnittet.
I vår intervjuguide använde vi oss av sex temata. Här i resultatdelen har dessa reducerats till fyra, eftersom vissa teman, beroende på elevernas svar, hänger ihop. Dessa huvudteman är: struktur och resultat, samarbete, handledning och nackdelar.
5.1 Struktur och resultat
5.1.1 Sammanfattning av struktur och resultat
När eleverna får möjlighet att styra över sin struktur och pedagogens struktur också görs tillgänglig upplever eleverna att det blir lättare att uppnå bra resultat. Ett strukturerat dokumenterande genom t. ex. loggboksskrivande gör att eleven skapar förutsättningar som också gör det enklare att ta ansvar och därmed hjälper eleven att uppfylla sina mål. Ordning och reda gör det m.a.o. lättare att lyckas.
Att göra information tillgänglig för andra blir en naturlig arbetsmetod för eleverna när de skall samarbeta med varandra eller visa saker för sin lärare. Grupprocessen blir
också synligare med dokument-delning, dvs. möjligheten att flera projektdeltagare arbetar i samma dokument. Eleverna får möjlighet att skapa sig en överblick och ta ansvar inte bara i sin egen process, utan den gemensamma.
Online-lagring ger möjlighet att göra arbetsmaterialet tillgängligt både i skolan och hemma och underlättar att uppnå målen.
Tillgängligheten som en blogg, elevloggbok eller annan webbapplikation medför, gör det enklare för eleverna att gå tillbaka och repetera vid behov. Att använda en
lärarblogg istället för att dela ut material ger, förutom tillgänglighet, undervisningen en tidsaxel som eleverna kan följa. Man kan också portionera ut informationen till
eleverna i hanterbara stycken och distribuera teori och instruktioner efter behov. Bloggen blir lärarens reaktion på lektionssituationen och speglar hur väl eleverna kan hantera uppgiften.
Det som gör att eleverna upplever att de får resultat är att de får en möjlighet att lära sig på ett enklare sätt med hjälp av t. ex. elevloggbok med handledar-feedback.
Dokumentation i delade dokument gör det både lättare att få stöd av sin handledare och ger ökad möjlighet att internalisera kunskapen och tolka den ur ett personligt
perspektiv.
Eftersom det är så enkelt att genomföra en webbenkät under projektets gång kan eleverna ges möjlighet till självutvärdering redan innan projektet skall redovisas. Detta gör att de upplever inlärningen som mer effektiv.
5.1.2 Elevcitat från struktur och resultat
Nedan följer citathanteringen av transkriptionen från elevintervjuerna av hur eleverna upplevde handledningen med hjälp webbapplikationer i undervisning.
När eleverna får möjlighet att styra över sin struktur och pedagogens- också görs tillgänglig upplever eleverna att det blir lättare att uppnå bra resultat. Vi får eleverna att börja kommunicera textbaserat vilket leder till att de får struktur. De bringar ordning i tillvaron eftersom de beskriver den. I och med att de får struktur upplever de också att de får resultat.
Att lära mig låtar bättre och att få lite [...] lite strukturerad min övning, det tycker jag är bra!
- Roy
5.1.2.1 Tillgänglighet ger struktur
Eleverna får tillgång till dokument i digital form, vilket ger dem större tillgänglighet. Tillgängligheten gör det enklare för eleverna att gå tillbaka och läsa en gång till. Xerxes beskriver hur tillgängligheten förenklar:
Det blir så bra för att man slipper allt sånt här, stenciler och papper och man har koll på det ena och det andra [...] och så kan man även dela med sig.
Tillgängligheten blir även en arbetsmetod för eleverna när de skall samarbeta med varandra eller visa saker för sin lärare. Att enkelt ha tillgång till materialet är alltså viktigt för eleverna.
5.1.2.2 Synliggörande av arbetsuppgifterna
Med dokumentdelning, dvs. möjligheten att flera projektdeltagare arbetar i samma dokument, får eleverna möjlighet att få en överblick inte bara i sin egen process, utan den gemensamma. Det blir naturligt att beskriva arbetsuppgifterna och hålla ordning på vad som är kvar att göra. Torsten beskriver hur man arbetade när frågorna till ett naturkunskapsspel skulle skrivas:
Där gjorde vi så, också inne i google docs, att vi skrev in [...] ekologi, typ rymden, natur och så var det en annan jag kommer inte ihåg...biologi eller någonting. Så alla dem kryssade vi för, alltså vi skrev upp dem i doc-en, typ tjugo ekologifrågor, tjugo bla-bla-bla, bla-bla-bla. Så där hade vi också skrivit så, delat upp arbetet och kryssa för det som blir klart.
Dokumentation leder till ett konkretiserande och synliggörande även av processen vilket hjälper till att skapa en allmän upplevelse av struktur. Zigge beskriver det såhär:
Ja, jag skulle vilja säga att det är bättre strukturerat allting...sen jag började använda det och det är på grund av dokumentationen.
Och Urban uttrycker att det hjälper även om man inte lägger ner sin själ i planeringen: Planeringen kanske inte är helt tydligt till 100% alltid men man kan ändå alltid se processen av det man gör.
Roy, som är musikestet och därför till viss del måste ta ansvar för sin sångövning själv, nämner vikten av att beskriva processen för att veta vad man skall göra när man skall öva:
Och det känns också bra att skriva ner vad man har gjort...man har bra koll på vad man kanske ska tänka på...ja, det här kanske jag ska öva på idag!
För att veta vart man skall så måste man veta var man är och var man har varit. Ett strukturerat dokumenterande genom t. ex. loggboksskrivande gör att eleven skapar förutsättningar som gör det enklare att ta ansvar. Arbetsuppgiften blir konkret:
Så om man får det konkret, att det här är det jag ska göra och...och...ja, istället för att gå och öva hemma utan att se hur många gånger man har övat hemma och sådär. Man får ett mål mycket lättare och då är det mycket lättare att ta ansvar, tycker jag. - Roy
Han beskriver också att när han konkretiserar processen och skapar struktur, upplever han att det hjälper honom att uppfylla sitt mål med övningen:
Ja sen så handlar det ju också om under tiden, under hela övningstiden ska jag göra någon slags dokumentation. Det tycker jag har fungerat väldigt bra. Det tycker jag har gett mig atte....att nå mitt mål. att lära mig låtar bättre och att få lite..få det lite...få det lite strukturerat min övning, det tycker jag är bra! Stig ser funktionen med online-lagringsmediet som en möjlighet att tillgängliggöra arbetsmaterialet för att han skall kunna uppnå de mål han själv har satt upp. Han väljer själv att arbeta vidare med projektet hemma:
Grejer som vi behövde hemma lade vi upp på ett annat webbhotell eller vad man skall kalla det, [...] Storegate så vi kunde använda det hemma också ifall det var någonting viktigt som vi kände att -ja, men detta måste jag jobba på mer hemma.
5.1.2.3 Effektivt arbete, delad arbetsbörda och synlig status
När en grupprocess blir strukturerad och integrerad i dokumentationen, blir hela gruppen delaktig och ansvarstagande. Varje medlem kan ta ansvar för både sig själv och helheten. Torsten beskriver hur gruppen på ett effektivt- och öppet sätt samarbetar och tar gemensamt ansvar för hur processen framskrider:
Vi var ju tre i varje grupp, i alla fall i min grupp var vi tre. Det var jag, Åsa och Östen, så där skrev vi ju upp vad vi skulle göra för varje lektion till exempel och om inte det blev klart, så gjorde man det hemma. Sen så kryssade vi för där i calendar-n. Sen...vad var det mer...[...]du kunde se vår kalender, så var det ja. Han fortsätter och beskriver hur arbetssättet förenklade och förtydligade ansvarsfrågan:
Sen skrev vi ned allting som behövde göras, t. ex. spelplan och frågor. Vilka frågor alltså vilka kategorier och detaljer. Så kryssade vi för det efteråt vad som hade gjorts och skrev bindestreck namnet på vem som skulle göra det. Så att vi hade det, så att det inte blev något onödigt tjat; vem gör det här nu då?
5.1.2.4 Dokumentation som ett medel att uppnå resultat
Att få struktur på sin övning genom att använda sig av loggboksanteckningar gör att eleven jobbar mer målinriktat och lägger mer tid på övandet. Dokumentationen gör det också lättare att få stöd av sin handledare. Som Roy här beskriver:
Jag hade ju övat definitivt mindre gånger i veckan...man hade glömt bort det mycket lättare och det förbättrar ju kvalitén hos...väldigt mycket,
övandet...övandet är ju den största delen och eftersom att man då får det nedskrivet och man kan bolla idéer.
Att dokumentera sin utveckling ger också ökad möjlighet att internalisera kunskapen och tolka den ur ett personligt perspektiv:
Då tänker man ju självklart på det här man har dokumenterat eh...å försöker utveckla det man ska göra, det så att man får det resultatet man vill ha..och här efter inlärning och övning då så har jag satt kreativitet då jag lägger till, liksom min egna stil på det hela, att göra det till mitt egna projekt, min egen grej... -Urban
5.1.2.5 Bloggen som strukturerande hjälpmedel
Att använda en lärarblogg istället för att dela ut material ger undervisningen en tidsaxel som eleverna kan följa. Torsten beskriver att risken med att dela ut papper är att det är lätt att förlägga eller bli av med dem:
I tvåan så var det ju mycket det att vi fick ett papper och sen så hade man inte...Så fick man det i slutet av lektionen; Ja, nästa lektion så skall ni göra den här uppgiften. Och jag har ingen väska och det är inte alltid jag pallar gå till skåpet, så man kanske stoppar det i jackfickan, sen så när man kommer hem så ligger det någon annanstans...
och beskriver också att använda en blogg är ett bättre sätt att skapa en generell struktur: Så det är faktiskt bra för att då är det bara att man går in där, för man sitter ju vid datorn hela tiden. Så kan man ju bara kolla där och det är grymt och då kan man ju också gå tillbaka och kolla vad det är man har missat och så. Ja men det har underlättat.
Med hjälp av en blogg kan man portionera ut informationen till eleverna i hanterbara stycken och blanda teori och instruktioner efter behov. Bloggen blir lärarens reaktion på lektionssituationen och speglar hur väl eleverna kan hantera uppgiften. Om man, istället för att blogga, har en teorilektion och sedan delar ut ett uppgiftsdokument, blir det ofta för mycket på en gång för eleverna att ta in. Eller som Stig uttrycker det:
Det är bättre med lite själv-lärning i början.
5.1.2.6 Effektivitet leder till tidsbesparingar
Stig upplevde att effektiviteten i att använda online-förvaring gjorde att man sparade tid:
Ja, liknande Storegate. För annars, om jag skulle ha en fil som t. ex. Kalle skulle behöva, så skulle jag ju få ge honom ett usb-minne och trycka in det i hans dator om det skulle funka och det skulle tagit alldeles för lång tid, så att det var otroligt tidsparande också.
och man kunde uppnå de högt satta målen i projektet:
Dels så skulle vi nog inte vara klara idag, kan jag nog säga, om vi skulle skicka ett usb-minne från dator till dator.
5.1.2.7 Det är enklare att lyckas
Det som gör att eleverna upplever att de får resultat är att de får en möjlighet att lära sig på ett enklare sätt. Urban säger:
Den här kommunikationen som vi har haft med den här övningsloggen, tycker jag...det har varit lättare att lära sig, eller att liksom göra det till en bra...ett bra resultat.
Även Roy beskriver att loggboken i kombination med handledning och samarbete med andra har hjälpt honom:
Men om jag tar hjälp av andra mer liksom ...YouTube eller sjunga till låten eller blir kompad så är det ju lättare att utvecklas och då är det ju lätt för dig att se hur jag har arbetat.
5.1.2.8 Styrkan med flexibel utvärdering
Att skapa ett formulär i google docs är lika enkelt som att skapa ett dokument i Word och skriva ut. Skillnaden är att man istället skickar ut adressen till webbenkäten med t. ex. epost och får svaren inmatade från respondenterna direkt i ett kalkylark (typ, Exel-ark) och kan på ett enkelt sätt sammanställa resultaten grafiskt eller som text, beroende på frågetyp, och snabbt få en överblick. Vad man väljer att fråga och vilken typ av formulär man vill ha bestämmer man helt själv. Möjligheterna täcker de flesta behov eftersom svaren kan anges som text, stycketext, flerval, kryssrutor, list-val och skala från 1 till n (n=3 till 10). Frågorna kan både ha rubrik, dvs. frågeformulering och en hjälptext. Utvärdering blir med andra ord inget stort projekt, utan kan genomföras när man känner att det behövs. I Torstens fall genomfördes en webbenkät under projektets gång, vilket gav eleverna möjlighet till självutvärdering redan innan projektet skulle redovisas. Detta gjorde att eleven upplevde att inlärningen blev mer effektiv. Torsten beskriver:
Eftersom att man själv fick tänka efter, i det formuläret, så har det ju ändå fastnat på ett annat sätt. När man själv berättar det för sig, alltså i formuläret.
5.2 Samarbete
5.2.1 Sammanfattning av samarbete
Våra undersökningar har visat att samarbetet kan effektiviseras och struktureras om man delar all information i projektet och gör rollerna tydliga. Om man samarbetar med hjälp av online-lagring, dvs. en filserver på Internet, underlättar man för ansvarstagande i projektet. Det visar att, även om man har tillgång till en lärarblogg, där det mesta man behöver finns tillgängligt, finns fortfarande behovet av att mötas när man behöver handledning. När man får eleverna att föra loggbok avstannar inte arbetet när de stöter på ett problem eftersom kanalen till handledaren är öppen även mellan
lektionstillfällena.
5.2.2 Elevcitat från Samarbete
Nedan följer citathanteringen av transkriptionen från elevintervjuerna av hur eleverna upplevde samarbetet med hjälp webbapplikationer i undervisning.
5.2.2.3 Delar gemensamma dokument
Stig beskriver hur samarbetet effektiviseras och struktureras när man delar all information i projektet och gör rollerna tydliga.
Så hade vi ett gemensamt dokument också som vi tryckte in lite länkar i, google-docs dokument. Det var himla bra. Då kunde man se, vad tycker du, vad tycker jag, istället för att sitta och berätta det, så är det bara liksom svart-på-vitt.
När eleverna använder webbapplikationer tvingas de ta större ansvar. Detta leder också till att de, i ett samarbete med andra elever, upplever att de måste sträva åt samma håll för att nå ett resultat och att ett samarbete skall komma till stånd.
Nackdelen med att ingen springer runt och sparkar en i häcken det blir väl att, om man inte själv vill det så kanske det inte blir lika mycket gjort och det kan uppstå konflikter mellan att: -varför gör inte du... Alla måste liksom vara med om man skall kunna baka kakan.
Roy uttrycker också ett ansvarstagande i att han använder metodiken i andra ämnen. Han söker nya lösningar utan att vi som pedagoger är inblandade och ser naturliga samarbetsmöjligheter utanför de givna ramarna:
Googledocs har ju fungerat väldigt bra för mig i andra ämnen också. Jag har använt det i miniprojektsarbetskursen...då vi ska skriva ett miniprojektarbete. Då är vi ju två stycken som skriver och eftersom man kan ha ett dokument som man delar på, kan man sitta vid var sin dator och jobba på samma lektion, med samma dokument och skriva på olika ställen. Och det tycker jag har fungerat...ja men, det har fungerat jättebra. Jag tycker att det är...det är ett bra system som man borde använda mer i andra lektioner.
5.2.2.4 Praktiska fördelar
Stig beskriver hur samarbetet med hjälp av en filserver på Internet underlättade hans ansvarstagande.
Grejer som vi behövde hemma lade vi upp på ett annat webbhotell eller vad man skall kalla det, [...] Storegate så vi kunde använda det hemma också ifall det var någonting viktigt som vi kände att -ja, men detta måste jag jobba på mer hemma. Xerxes berättar hur smidigt det har varit att kunna dela med sig till andra i gruppen.
Ja alltså, jag har använt den här gmail, där jag har skrivit ned vissa saker och så har jag delat med mig det med Reine. Så det har varit bra och smidigt.
Urban beskriver vad det innebär att samarbeta med hjälp av delade dokument:
Då skriver man alltså, då använder man alltså ett delat dokument på G-docs [...] man har liksom det delat mellan varandra så att man kan skriva därå, då använder man alltså ett och kan läsa hur som helst...
5.2.2.5 Alla måste med
Gruppen behöver ett ledarskap. Stig beskriver att när gruppen själv tar ansvar för processen, kan det leda till motsättningar om inte alla vill åt samma håll:
Nackdelen med att ingen springer runt och sparkar en i häcken det blir väl att, om man inte själv vill det så kanske det inte blir lika mycket gjort och det kan uppstå konflikter mellan att: -varför gör inte du... Alla måste liksom vara med om man skall kunna baka kakan.
5.2.2.6 Nu-faktorn!
Torsten beskriver att även om man har tillgång till en lärarblogg där det mesta man behöver finns tillgängligt, finns fortfarande behovet av att mötas när man behöver hjälp.
Det kan man ju i och för sig läsa på din blogg, men har man då frågor och liknande så får jag ju komma tillbaka till dig och fråga, vad menade du där? Roy har en elevloggbok som läraren kan läsa och kommentera, vilket leder till att arbetet inte avstannar när han stöter på ett problem eftersom kanalen till handledaren är öppen även mellan lektionstillfällena. Hjälpen finns till hands även när det är en hel vecka tills nästa lektionstillfälle:
När man får hjälp så fort man har ett problem om det inte är nåt som inte funkar så går det ju på dubbla tiden istället för att jag ska vänta till nästa vecka innan jag kommer tillbaks till lektionen för att fråga dig någonting.
Stig beskriver hur tidsbesparande det är att ha dokument och filer tillgängliga direkt, via en Internet-filserver:
Ja, liknande Storegate. För annars om jag skulle ha en fil som t. ex. Kalle skulle behöva, så skulle jag ju få ge honom ett usb-minne och trycka in det i hans dator om det skulle funka och det skulle tagit alldeles för lång tid, så att det var otroligt tidsparande också.
5.3 Handledning
5.3.1 Sammanfattning av handledning
Om man tillåter handledningen att bli starkare, stärker man också relationen mellan lärare och elev, vilket i sin tur leder till en mer kreativ miljö för eleven. Att hela tiden kunna ges en möjlighet att utnyttja den direkta kontakten via ett delat dokument skapar en direktlänk när utveckling och inlärning sker på elevens villkor.
Att lära elever handleda sig själv och andra genom att analysera sin inlärning det är en av kärnpunkterna vi lärare har för att lära elever lära för livet.
5.3.2 Elevcitat från handledning
Nedan följer citathanteringen av transkriptionen från elevintervjuerna av hur eleverna upplevde handledningen med hjälp webbapplikationer i undervisning.
5.3.2.1 Flexibilitet & tillgänglighet
Urban:
Dels så är det ju samarbetet man har på lektionen med läraren och sen så är det ju det här samarbetet man har när man är hemma för att man kan ju ha det
samarbete över...kommunikationen över den här loggen..så fungerar det som ett mobilt samarbete kan man då säga...
5.3.2.2 Relationer
Zigge:
Så fort jag har lite svårt med någonting så eller undrar någonting så dokumenterar jag det så får jag ganska raka svar av dig.
Roy:
Man får också ett bättre band, lärare elev...vilket jag tycker är ganska viktigt i den här lektionen...för då...det känns ju bättre att sjunga för någon som man känner väl än bara en lärare liksom...så det känns bra.
