Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares sätt att arbeta med matematik i
utomhuspedagogiken
- en studie om hur förskollärare synliggör matematik i
utomhuspedagogiken
Pre-school teachers way of working with mathematics in outdoor
education
- A study of how pre-school teachers visualize mathematics in outdoor education
Kajsa Bergström
Christel Ekström
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Slutseminarium: 2017-05-30
Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Christina Svensson
2 Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till alla som har gjort vår studie möjlig, tack till förskolan som öppnade sina dörrar för oss så att vi kunde utföra våra observationer och även tack till förskollärarna som valde att ställa upp på att svara på våra enkäter, utan er hjälp hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Vi vill även tacka våra familjer som att funnits där och stöttat när det har varit kämpigt och framförallt ett stort tack till vår handledare Christina Svensson som har funnits behjälplig genom studiens framväxt.
Sist men inte minst tackar vi varandra för ett bra och välfungerande samarbete. Vi har stöttat varandra genom studiens gång och både insamling av material och utförandet av studien har vi gjort tillsammans.
Kajsa Bergström & Christel Ekström Malmö högskola, 2017
3 Abstrakt
Vi undersöker hur förskollärare arbetar med matematiken i förskolans
utomhusverksamhet och hur de synliggör matematiken så att barnen lär och utvecklas. Syftet med vår studie är att få en djupare förståelse kring hur förskollärare synliggör matematiken i utomhuspedagogiken. Bakgrunden till vår studie utgår från de dåliga resultaten i matematik som visades i en undersökning av PISA, Programme for International Student Assessment som gjordes 2013.
De teoretiska utgångspunkterna inspireras av de sociokulturella teoribildningarna där de tre teoretikerna Friedrich Fröbel, John Dewey och Alan Bishop varit de centrala. De teoretiska utgångspunkterna och de tre centrala teoretikerna kommer tillsammans med begrepp och tidigare forskning att hjälpa oss att stödja analysen av vår empiri. Empirin har samlats in genom 13 enkäter från förskollärare och observationer från tre förskolor. Slutsatsen av studien visar på att det krävs att man som förskollärare är medveten, närvarande och synliggör matematiken i tidig ålder. Även att man som förskollärare är medveten om vad som står i Läroplanen (Lpfö98, rev 2010). Faktorer som närvarande och medvetenhet spelar roll för vilken matematik man arbetar med och hur man synliggör den.
Nyckelord: Artefakt, Bishop, förskollärare, matematik, mediering, medierande artefakt sociokulturellt perspektiv, synliggörande, utomhuspedagogik
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5 1.1 Syfte ... 6 1.2 Frågeställning ... 6 2. Litteraturgenomgång ... 7 2.1 Tidigare forskning ... 72.1.1 Den reviderade läroplanen ... 7
2.1.2 Matematikdidaktik i förskolan ... 9
2.1.3 Internationell forskning ... 9
2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 11
2.2.1 Sociokulturella perspektivet ... 11
2.3 Centrala begrepp ... 13
2.3.1 Bishops matematiska aktiviteter ... 13
2.3.2 Utomhuspedagogik - miljö och material ... 15
2.3.3 Medvetna förskollärare – synliggöra ... 16
2.3.4 Lekfullt lärande som en medierande artefakt ... 17
3. Metod ... 18
3.1 Metodval ... 18
3.2 Urval ... 18
3.3 Tillvägagångssätt ... 19
3.3.1 Bearbetning av enkät och observationer ... 19
3.4 Forskningsetiska principer ... 21 4. Resultat ... 22 4.1 Förskollärarnas syn på matematik ... 22 4.2 De matematiska glasögonen ... 23 4.3 Matematiska begrepp ... 24 4.4 Leken som artefakt och lärandeakt ... 27 4.5 Miljö och material ... 28 4.6 Närvarande och medvetna förskollärare ... 30 4.7 Lära genom att göra ... 31 5. Diskussion och slutsats ... 33 5.1 Slutsats ... 33 5.2 Resultatdiskussion ... 33 5.3 Metoddiskussion ... 35 5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 36 6. Referenser ... 37 7. Bilagor ... 41
5
1. Inledning
Vår studie kommer med utgångspunkt från läroplanen och Bishops sex matematiska aktiviteter att undersöka och diskutera förskollärares medvetenhet och synliggörande kring det matematiska lärandet på förskolan i utomhuspedagogiken. Björklund (2009) betonar att i förskoleverksamheten ska barnen komma i kontakt med matematiska begrepp i tidig ålder för att stödja det tidiga lärandet och detta framgår även i läroplanen.
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande (Lpfö98, rev 2010, s.5).
Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) skriver att många av förskolans förskollärare tar för givet att barn automatiskt utvecklar matematiska begrepp, då dessa finns i
vardagen. Självklart finns det grundläggande möjlighet till detta, men då måste matematiska begrepp synliggöras för att barnen ska få möjlighet till att utveckla en förståelse (ibid).
När vi tänker tillbaka på matematiken när vi gick i grundskolan minns vi det som jobbigt och väldigt svårt. Det var många svåra begrepp och formler som skulle läras in. Detta fick oss att fundera över om det fortfarande är så idag och hur vi som blivande förskollärare ska kunna vända på det och få barnen till att uppfatta matematiken som lustfylld och utforskande istället. Förskollärares pedagogiska arbete innefattar flera riktlinjer (Lpfö, 98/10); ansvaret för att i barngruppen stimulera och utmana barn i deras matematiska utveckling, är en av dessa riktlinjer. Björklund (2009) definierar det
matematiska tänkandet som ett nödvändigt redskap för att människan ska förstå sin omvärld, kunna lösa problem och hitta lösningar för att förhålla sig till sin omvärld varje dag. Våra ögon öppnades och nyfikenheten tog fart när vi började kursen matematik hösten 2015. Med ryggsäckarna fulla av svåra begrepp och tuffa minnen sedan tidigare trodde vi att det skulle bli en svår kurs att ta sig igenom men det tog en helt annan vändning och matematiken blev en stor del av vardagen och det har lett fram till följande syfte för studien.
6
1.1 Syfte
Vårt syfte med studien är att få förståelse kring hur förskollärare i den dagliga utomhuspedagogiken synliggör, fångar upp och intresserar barnen för matematiken.
1.2 Frågeställning
Följande frågeställningar har arbetats fram i relation till syftet:
● Hur synliggör förskollärare matematik i utomhuspedagogiken? ● Hur fångar och intresserar förskollärarna barnen för matematiken?
7
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt redovisar vi för studiens teoretiska verktyg, tidigare forskning och decentrala begreppen.
2.1 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi tidigare forskning, både internationell och nationell, som fokuserar på vikten av en lekfull lärmiljö inom matematiken och hur viktig
förskollärarens roll är. Vi presenterar först bakgrunden till varför den reviderade läroplanen ändrades. Vidare belyser vi i matematikdidaktik i förskolan hur
förskollärarnas inställning och kunskap i ämnet är avgörande för hur barnens intresse kring matematik kommer att utvecklas. Därefter följer den internationella forskningen där bland annat Bergen (2009) poängterar hur viktig leken i matematiken är för att främja framtida yrken som ingenjörer, matematiker och forskare. Björklunds (2009) och Lange, Meaney, Riesbeck & Wernbergs (2013) studier belyser vikten av att ha
medvetna förskollärare som synliggör matematiken i förskolan.
2.1.1 Den reviderade läroplanen
I Regeringskansliet (2010) Förskola i utveckling tar författarna upp bakgrunden till de förtydliganden och kompletteringar som gjorts i den reviderade läroplanen.
Anledningen till att läroplanen reviderades var att man såg att förskolans potential till att stimulera barns naturliga lust att lära inte användes fullt ut. Förskolans läroplan behövde därför förtydligas utifrån sina mål bland annat i matematik. Utgångspunkten för förtydligandet var att förskolläraren ska ha kunskap och erfarenhet av barns utveckling och lärande, behov och förutsättningar och barns skilda sätt att lära sig. Målen formades om på ett sätt där det lekfulla lärande kunde fortsätta att se till barns utveckling, erfarenheter, intressen och förutsättningar. I foldern tar de upp att barns lek och skapande inte ska särskiljas från deras lärande. Det är samma tankeprocesser som används vare sig barnet är i en dramalek eller försöker lösa ett matematiskt problem. Vidare beskriver (Regeringskansliet, 2010) att det var Statens skolverk som på uppdrag
8
av regeringen skulle föreslå förtydligande och kompletteringar av vissa mål och riktlinjer i läroplanen för att stärka barns språkliga och matematiska utveckling. Samhället idag ställer högre krav på barnen då det handlar om matematiskt tänkande och förståelse för att kunna hantera sin vardag. Vid revideringen av läroplanen utgick man från bakgrundsdokumentens förslag om Bishops sex matematiska aktiviteter (1988; se avsnitt 2.3.1) som innebär en möjlighet för personal inom förskolan att närma sig strävansmålen i matematik. De matematiska aktiviteterna fungerade som en struktur i olika kontexter genom att urskilja, uppleva och undersöka matematiken. Genom att arbeta med de matematiska aktiviteterna kan personalen nå de mål som är uppsatta för läroplanen (ibid).
Friedrich Fröbel (1782-1852), en tysk pedagog och grundare för barnträdgården som även kallades för kindergarten som startades på 1930-talet. I Kindergarten ledde utbildade förskollärare de dagliga aktiviteterna med barnen några timmar om dagen. Han utvecklade idén om barn som leker och lär av naturen och han inspirerar än idag de svenska förskolorna (Hwang, Nilsson, 2011). I förskolans läroplan Lpfö98 rev, (2010) synliggörs Fröbels pedagogik på ett sätt som genomsyras i läroplanens diskussioner gällande hur miljö, lek, samspel, barns utveckling och lärande utvecklas samt vilken betydelse den har för förskollärarnas arbete. De mål och riktlinjer som finns inom matematiken får därmed en betydande roll genom att matematiken samordnas i arbetet med barn i förskola och utgör då en helhet för barns utveckling och lärande. Detta synliggörs i ett utdrag från förskolans läroplan:
Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktiviteter. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lpfö98 rev, 2010 s.6).
Fröbel menade att verksamheten skulle utgå från barnens intresse och önskan, och att det var förskollärarna som skulle styra och leda aktiviteterna för att skapa de bästa förutsättningarna för barns utveckling och lärande (Hwang, Nilsson, 2011). Fröbel ansåg att leken var en grundpelare i pedagogik och ett verktyg för barn att lära sig matematik. Leken bidrog till att synliggöra matematiken i barns vardag. Genom att ta
9
fram ett material som kallas för lekgåvor ges barn möjlighet till att på ett mångsidigt sätt undersöka, analysera och klassificera olika föremål. Det finns förskolor än idag som arbetar utifrån Fröbels pedagogik och hans matematiska lekgåvor (Björklund 2012).
2.1.2 Matematikdidaktik i förskolan
När det handlar om matematik i förskolan är förskollärares inställning och kunskap i ämnet avgörande hur barnens frågor och formuleringar kring matematik kommer att utvecklas (SOU 2004:97). Barnen behöver hjälp att upptäcka och synliggöra
matematiken som omger dem i vardagen. Det krävs att förskollärarna har kunskap om matematik och de matematiska aktiviteterna som framgår i läroplanen (Skolverket, 2010). Wernberg, Larsson och Riesbeck (2010) belyser att man i förskolan behöver problematisera matematiken, och inte enbart fokuserar på siffror och räkna, utan även använder sig av andra begrepp med matematisk innebörd. De framhåller att lärandet sker bäst genom lek. Björklund (2009) säger att det grundläggande matematiska tänkandet grundläggs tidigt och att förskolläraren har en viktig roll att stödja barnen i deras utforskande. Hon belyser att de yngsta barnen är upptagna med att utforska och upptäcka rum, tid och mängd där de befinner sig. När det handlar om matematiken så är det en social och kulturell kunskap som först blir synlig i användning tillsammans med andra. Förskolans uppgift är att vägleda barnen i de kulturella begrepp och redskap som gör att de kan utveckla lärande och meningsskapande för att erfara matematiken
(Björklund, 2009). Matematiken ses som en komplex färdighet som bygger på en stor variation i grundläggande färdigheter och som förskollärare är det viktigt att ha kunskap och förståelse för barnen och deras olika förutsättningar för lärandet (ibid).
2.1.3 Internationell forskning
I studien Play as the Learning Medium for Future Scientists, Mathematicians, and Engineers belyser Bergen (2009)vikten av leken, där lärarna bör fokusera på lek som läranderedskap. Leken är det som bäst kan utveckla förmågor såsom kreativitet, fantasi och problemlösning. När barnen börjar skolan så stängs dörren till lekfullheten. Genom att erbjuda en lekfull inlärningsmiljö så främjar förskolan framtida forskare,
10
matematiker och ingenjörer. Leken stimulerar det innovativa och kreativa
inlärningsmetoder som barnen behöver för att utveckla det matematiska tänkandet som krävs inom dessa arbetsfält. Lekfullhet är ett primärt redskap för lärande för de yngre barnen, men det genomsyrar hela det mänskliga livet från barn till vuxna, då leken är viktig för människor i alla åldrar. Bergen belyser att åsidosättandet av lek i dagens undervisning är problematiskt då det kan bidra till en brist av matematiker och forskare. Lekfullhet är en kvalitet som måste bli en del av framtiden och värderas högre av yrkesverksamma inom dessa fält (ibid).
Björklunds (2009) studie Broadening the horizon: toddlers’ strategies for learning mathematics utgår från ett variationsteoretiskt perspektiv där kritiska aspekter för att synliggöra ett lärandeobjekt är det centrala. I själva inlärningsprocessen är det en utmaning att förstå barnets perspektiv och kunna ge ny förståelse för att kunna utveckla det matematiska tänkandet. Detta är särskilt viktigt för förskollärare som arbetar med de yngsta barnen i förskolan (ibid). I studien analyseras de kritiska aspekterna för små barns utveckling av förståelse för den grundläggande matematiken. Studien
uppmärksammar genom observationer av barns samspel/interaktioner hur de uppfattar matematiska skillnader i antal. De involverar och vill gärna dela sin förståelse med andra. Det synliggörs exempelvis när barnen utmanas genom att fingrarna får
antalsnamn och fem fingrar blir en helhet. De involverar andra och får bekräftelse för de nya kunskaperna. Studien visar att det är av yttersta vikt att ha medvetna förskollärare som utmanar barnen i nya sätt att förstå och tolka de olika fenomen de möter i det dagliga livet. Hon belyser hur barnen under samverkan med de andra små barnen är mottagliga för de olika variationerna som urskiljs i de vardagliga fenomenen. Studien visar att de yngre barnen kan upptäcka grunderna i aritmetik, det vill säga räkneläran. Ett konkret exempel är att tala och synliggöra matematiken genom att räkna med hjälp av fingrarna. Resultaten visar på att barn i två års ålder inte till fullo förstår, utan snarare visar på en samverkan i tidig ålder som utmanar deras logiska tänkande och
matematiska förståelse. I studien blir det uppenbart att småbarn utvecklar strategier för lärande när de får möjlighet att samverka på sina egna villkor (ibid).
11
I studien Mathematical teaching moments: Between instructions and construction beskriver Lange, Meaney, Riesbeck & Wernberg (2013) att det är mycket diskussioner internationellt angående hur man ska lägga fram matematiken i förskolan och att det finns många variationer för tolkningar av barns lek i den svenska förskolan. Studien har genom videoinspelningar undersökt hur en förskollärare i den svenska förskolan tar vara på barnens lek och gör det till ett lärtillfälle. Det är upp till förskolläraren hur lärandet kan ske, på vilket vis och på barnens olika sätt och villkor. Det är allt för ofta
diskussioner om inlärning av matematik i förskolan, att det är ett val mellan direkt undervisning och fri lek. Även betydelsen av lärande interaktioner i förskolor har noterats i många studier, en klar beskrivning av vad läraren gör för att underlätta inlärningen är fortfarande oklar, speciellt inom guidade spelsituationer (ibid). Det centrala i resultatet av deras studie visar på hur viktig förskollärarens förståelse för matematiken är och hur man utvecklar barns matematiska nyfikenhet genom ett
sammanhang. Lange et al (ibid) skriver även att förskollärarna behöver både känna igen matematiska möjligheter till lärande och till formulerande och utvecklande frågor som matchar både barnens intresse och deras nuvarande kunskap om matematiska idéer för att det ska ske en utveckling och en förståelse.Om förskolläraren kan detta så bidrar den med att barnen utvecklas och tillfredsställs av lärandet.
2.2 Teoretiska utgångspunkter
Genom detta avsnitt redogör vi för de teoretiska utgångspunkter som vi kommer att använda oss av för att tolka och analysera vårt empiriska material. De teoretiska
utgångspunkterna inspireras av de sociokulturella teoribildningarna och teoretikern John Dewey.
2.2.1 Sociokulturella perspektivet
Det Sociokulturella perspektivet bygger på lärande i sociala sammanhang. Alltså det man lär om sig själv och hur man agerar i situationer med andra människor (Vygotskij 1995;Säljö, 2014). Språkets olika funktioner utgör redskap för barns förutsättningar att lära sig och inhämta kunskap om det som sker i det sociokulturella samspelet (Hwang &
12
Nilsson, 2010). Säljö (2014) beskriver barns lärande i sociokulturella sammanhang som en process och nämner tre begrepp mediering, artefakter och kommunikation som anses vara av stor betydelse både för barns lärande och deras bearbetning av och ökad
förståelse av omvärlden. Begreppet mediering innebär att lärandet sker i samspel mellan människor och vilka redskap som används i de olika sammanhangen. Detta innebär att barn använder sig av olika redskap och verktyg i sitt uttryckande och i sin förståelse av sin egen omvärld. Artefakter, står för kulturella redskap och en förening av fysiska, mentala och språkliga resurser, alltså de material och leksaker som barn leker och kommunicerar med på förskolan. Begreppet kommunikation kan ske i bland annat tal, kroppsspråk och ögonkontakt (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet innebär att kunskap konstrueras hela tiden inom och mellan grupper. Varje individ är unik i denna konstruktion av lärande.
En amerikans pedagog, filosof och psykolog vid namn John Dewey (1859-1952) skapade ett begrepp inom pedagogiken ”learning by doing” som menas med att barn lär och utvecklar sin kunskap genom att göra (Hwang, Nilsson, 2011). Han ansåg även att lärandet i just utomhusmiljön påverkar och skapar goda förutsättningar för barnen då de kan pröva alla sina sinnen (Dewey, 2004). Det ges då möjlighet till stimulans och självständigt arbete. Utomhuspedagogiken är viktig då lärandet bygger på samspel i naturen. Både aktiviteter som är planerade och oplanerade är viktiga (Dewey, 2004). Säljö (2014) belyser mediering och artefakter som två viktiga begrepp som bygger på lärande i samspel med varandra och i sin omvärld som till exempel i naturen. I
förskolans läroplan Lpfö98 rev, (2010) kan man se spår av Deweys pedagogik som man idag arbetar efter i förskolans verksamhet.
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Lpfö98 rev, 2010 s.5).
13
2.3 Centrala begrepp
I detta avsnitt definierar vi de centrala begrepp som kommer att ligga som grund för vår analys.
2.3.1 Bishops matematiska aktiviteter
Alan J Bishop (1937-), är en engelsk matematiker som har formulerat sex fundamentala matematiska aktiviteter. Dessa aktiviteter är en del av vår vardag och de betraktas som redskap för att vi ska förstå vår omvärld och de utgör grundvalen för utvecklingen av matematik. Enligt Bishop (1988) kan man se de sex aktiviteterna som en strukturell ram, då de är universella, nödvändiga och tillräckliga. Genom att utgå från de matematiska aktiviteterna i förskolan erbjuds möjligheter att uppnå samtliga
matematikdidaktiska strävansmål i läroplanen enligt Skolverket (2010). Syftet med de sex matematiska aktiviteterna är att ge ett gemensamt språk om barns matematiska förmågor och hur arbetet kan bidra till att utveckla dessa (Regeringskansliet, 2010).
Nedan följer Bishops sex matematiska aktiviteter där forskarna Helenius, Johansson, Meaney, Riesbeck och Wernberg har översatt ramverket från engelska till svenska (Skolverket 2013)
Förklara: Att hitta sätt att förklara förekomsten av olika fenomen såsom religiösa, animistiska eller vetenskapliga. Det kan ses som en matematisk aktivitet därför att barnet ges möjlighet att svara på frågan varför. Att få resonera, förklara eller motivera varför något blir som det blir gör det möjligt för barnet att förstå fenomen i deras omvärld (Bishop, 1988)
Lokalisera: Utforska sin egen rumsliga miljö och begreppsliggöra och symbolisera den med modeller, diagram, ritningar, ord och andra sätt. Denna aktivitet handlar om att beskriva, förstå och kunna hantera placering i förhållande till omvärlden. Först lokaliseras allt i förhållande till en själv. Därefter mellan två objekt, exempelvis lägen som under eller över. Det tredje är att lokalisera objekt i rörelse, olika riktningar (ibid).
14
Designa: Skapa en form eller design för ett objekt eller för någon del av sin omgivande miljö. Det kan innebära att skapa en mental bild av objektet eller symbolisera det på något sätt. Aktiviteten Designa handlar om att tillverka, beskriva och ge form åt objekt och svarar på frågor om vad. Den här aktiviteten handlar både om konstruktion och om hur något kan beskrivas utifrån vilken form det har, såsom kantig, rak, rektangulär (ibid).
Räkna: Användningen av en systematisk metod för att jämföra och ordna åtskilda fenomen. Det kan innebära att kontrollräkna, eller att använda föremål, speciella nummer ord eller namn. Räkna som matematisk aktivitet är både kulturellt och socialt betingat och är starkt förknippat med språket. Olika kulturer har i vissa fall olika sätt att räkna och olika sätt att skriva. Olika kulturer använder olika baser för sitt talsystem (ibid).
Mäta: Att kvantifiera kvaliteter eller bestämma storlek med mål att jämföra och ordna, genom att använda objekt eller tecken som mätningsinstrument med tillhörande enheter eller ”måttord” (ibid).
Leka: Att utforma och att delta i lekar och tidsfördriv, med mer eller mindre
formaliserade regler som alla spelare måste följa. Att leka som en matematisk aktivitet innebär att lek karakteriseras av att tänka hypotetiskt (låtsas om något i leken),
modellera (göra om något från verkligheten), abstrahera (föreställa sig inre bilder), gissa, uppskatta, förmoda, anta (ibid).
Lek och lärande är något som har funnits i förskoleverksamheten en lång tid och år 1998 kom läroplanen med strävansmål som ska följas och ett uppdrag om att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar (Lpfö98 rev, 2010). Bishops sex matematiska aktiviteter som beskrivs ovan utgör ett stöd för personalen i förskolan att tolka de strävansmål som belys i Förskolans läroplan (Lpfö98, rev 2010). Förskolan ska sträva efter att varje barn:
● utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring.
● utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar,
15
● utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och
samband mellan begrepp, ● utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang (Lpfö98, rev 2010 s. 12),
2.3.2 Utomhuspedagogik - miljö och material
Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) tar upp att utomhusmiljön på olika förskolor skiljer sig åt beroende var de är belägna. Som förskollärare behöver man vara medveten vad miljön och de dagliga aktiviteterna erbjuder för möjligheter till att intressera barnen mot begynnande matematiska begrepp. I utemiljön finns det alltid tillgång till material som stenar, sand, pinnar och löv. De belyser även snö och vatten som element där förskolläraren kan introducera matematiska begrepp för barnen då de bland annat kan bygga med snö och ösa vatten för att få känsla av tyngd och volym. I närmiljön finns det ofta hus, träd, bilar och djur av olika slag där man som medveten förskollärare kan se matematik i det mesta som kan gynna barnen i deras matematiska utveckling (ibid). Vidare belyser Björklund (2013) belyser att det inte alltid är en rik miljö där det är mängder av material som stimulerar barns matematiska lärande, utan det handlar om hur de tas till vara på och hur det utnyttjas av förskollärarna. Björklund skriver att många gånger är det förskolläraren som begränsar eller möjliggör barns tillgång till miljö och material.
I studien skriven av Sjöstrand Öhrfelt (2014) undersöks utomhuspedagogikens ursprung och uttryck. Syftet med studien är att diskutera och problematisera den idealiserade bilden av utomhuspedagogiken. Sjöstrand Öhrfelt (2014) valde att undersöka detta med hjälp utav två olika texter då det framställs och uttrycks på olika sett hur och vad det innebär att arbeta i utomhuspedagogiken. Hon lyfter även att drivkraften till att undersöka detta är att barnen själva inte vet vad som är ”bra” eller ”naturligt” för dem utan det är upp till bland annat förskollärarna att göra denna bedömning för barnens bästa till utveckling och lärande. Ett resultat som Sjöstrand Öhrfelt (2014) presenterar i sin studie är att det har skett en stor förändring som hon kallar för professionalisering gällande synen på barnen, innehållet i verksamheten och beskrivningen av personalen. Barnen leker inte bara utan de arbetar med sina lärprocesser, ämnen och arbetsmetoder är definierade på ett nytt sätt och personalen är nu utbildade och fastställda som
16
medforskare vilket stödjer barnens utveckling och lärande. Sjöstrand Öhrfelt (2014) skriver att de första utomhusförskolorna kom till Sverige i slutet av 80-talet och sedan senare delen av 90-talet har utomhuspedagogiken kommit att bli en grundläggande och självklar del inom förskoleverksamheten. Hon skriver även att det finns långa historiska rötter om utomhuspedagogikens stärkande effekter gällande barnets anknytning till naturen. Detta beskrivs som att det romantiska anslaget definierar barn som varandes och naturliga från början och den fysiska naturen anses förstärka och bejaka den inre naturlighet som finns hos barnet (ibid).
2.3.3 Medvetna förskollärare – synliggöra
Olofsson (2012) tar upp att matematiken kan synliggöras och lyftas fram på tre olika nivåer. Den matematiska miljön är den första nivå hon lyfter där den fysiska miljön är det centrala. I utemiljön kan detta vara bra klätterträd, bergknallar, trappor, gungor och annat som utmanar till motoriska aktiviteter där barnen får öva begrepp som avstånd, riktning och position. Dessa begrepp måste barnen få uppleva med hela kroppen för att förstå. Den andra nivån som författaren tar upp är att fånga matematiken när tillfället ges. Som medveten förskollärare handlar det om att lyfta matematiken i de spontana situationerna som uppstår i förskolan. Att barnen utmanas och utvecklas i sitt tänkande. I den tredje och sista nivån handlar det om att medvetet skapa matematik. Detta sker vid planerade aktiviteter, samling eller erbjudande av utomhusmiljö där syftet är att
utveckla barnens matematiska förståelse. Detta sker genom det sociokulturella
perspektivet där Säljö (2014) belyser att man tillsammans med hjälp av de tre begreppen mediering, artefakt och kommunikation ökar en förståelse av omvärlden och att den har en stor betydelse för barns lärande.
Delacour (2013) nämner även att didaktiken kan ha en betydelse för förskollärarnas arbete med barn i förskolan. Didaktik i förskolan handlar om att det är förskolläraren som ska skapa goda förutsättningar för barns lärande, då de didaktiska frågorna vad, vem och hur tar form i arbetet med barn i förskolan. Kan detta i sig då bidra till en medveten förskollärare? Vidare menar Delacour (2013) att didaktiken kan ge
17
(2013) studie nämner hon att det inte finns några fasta mallar om hur förskollärarna ska arbeta med didaktiken i förskolan utan det blir en tolkningsfråga för förskolläraren och att detta kan leda till olika konsekvenser då det kan uppstå hinder i förskollärarens arbete. I studien definierar Delacour (2013) olika hinder och att det kan bero på bland annat förskollärarnas inställning till matematiken och att deras erfarenheter och upplevelser sedan tidigare kan spela in och att detta faktiskt kan påverka hur förskollärarna arbetar med matematiken i förskolan.
2.3.4 Lekfullt lärande som en medierande artefakt
Säljö (2014) belyser att när det handlar om artefakter så ska dessa inte enbart ses som döda objekt då mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp byggts in i apparaterna. Med medierande artefakt ger författaren olika exempel som
förstoringsglas, som ofta används i förskolan för att titta närmare och förstora bland annat insekter. I kombination av en tänkande individ så blir ett dött föremål ett utmärkt redskap för att upptäcka och kommunicera med omvärlden med stor precision (ibid). Lek och lekfullhet är en viktig dimension i barns lärande. När barnen utforskar och försöker att förstå sin omvärld sker det oftast genom lek. Därför är det svårt att skilja på lek och lärande. När barnen ägnar sig åt olika former av lek som till exempel rollek och konstruktionslek utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar själva och/eller tillsammans med andra. Genom att barnen konstruerar och bygger med olika material utvecklar de en förståelse för en rad av de grundläggande funktionerna som är grunden för att förstå matematiken. Det finns många tillfällen i barns vardag som kan öka deras matematiska förståelse. Genom att barnen får utforska olika begrepp som närhet, avstånd, längre än, kortare än och högre än utvecklas deras synlighet för matematiken. Att på ett lekfullt sätt få barnen att uppfatta och uttrycka sig när det handlar om
sortering, jämföra efter storlek, vikt, volym och längd, skapa olika mönster och se olika geometriska former hjälper barnen att upptäcka matematiken. Genom att förskollärarna använder sig av matematiska begrepp så blir det en del av barnens erfarenhetsvärld och matematiken utvecklas som ett språk (SOU 1997:157, s 44).
18
3. Metod
Följande avsnitt kommer behandla hur vi redogör för vilka metodiska val vi har gjort i vår studie för att finna svar på vår frågeställning.
3.1 Metodval
Alvehus (2013) tar upp att en studie kan vara både kvalitativ och kvantitativ på en och samma gång då metoderna kan stödja varandra i en undersökning. Eliasson (2006) skriver även att det aldrig är fel att sammanställa olika metoder, förutsatt att
kombinationen passar till målet. I början av undersökningen utgick vi från enkäter som skulle kunna tolkas såsom en kvantitativ studie. Frågorna i enkäten innehåller frågeord som till exempel hur, när och vad och dessa är typiska för att använda sig av den kvalitativa metoden enligt Nyberg (2000). Bryman (2011) belyser att enkäter och strukturerade intervjuer är likartade. Generella skillnaden vid enkäter är att inte frågeställarna är fysiskt närvarande och kan svara på frågor. Det finns för- och nackdelar med användandet av enkäter i jämförelse med strukturerade intervjuer. Ett problem är att enkäter har ett större bortfall av svar som inte lämnas tillbaka. Enkäter tenderar att ha färre öppna frågor och bör ha en utformning som är lätt och kort att förstå så respondenten inte tröttnar på enkätfrågorna. En positiv aspekt som Bryman (2011) tar upp vid enkäter är att det bättre kan passa respondentens behov, då frågorna kan besvaras när tid och möjlighet finns.
3.2 Urval
Alvehus (2013) menar att i alla typer av undersökningar måste man göra en eller annan form av urval. Vi valde att dela ut enkäterna på tre kommunala förskolor som vi har nära kontakt med och som även ville och var tillgängliga till att medverka i vår studie. Bryman (2011) skriver att denna tillgänglighet kallas för bekvämlighetsurval och detta innebär att tillgängligheten är av betydelse i det val av individer man har valt.
Förskolornas placeringar är utspridda i södra Skånes region. Vi valde även dessa tre förskolor då vi fått erfara när vi varit ute på verksamhetsförlagd utbildning att det kring
19
matematiken kan se väldigt olika ut i verksamheterna gällande kunskap och lärande.
3.3 Tillvägagångssätt
Förskollärarna fick börja med att ta del av studiens syfte (Se bilaga 1) där de fick en inblick i vem vi är och vad enkätens frågor skulle innefatta. Även bakgrunden till vårt val av ämne som kan härledas till de dåliga resultaten i PISAs undersökningar fick de ta del av (Skolverket, 2013). Enkäten (Se bilaga 2) innehöll 8 stycken frågor som vi
konstruerade och sammanställde gemensamt. Vi lämnade ut enkäten till 20 förskollärare på tre olika förskolor och vi fick tillbaka 13 stycken enkäter efter flera påtryckningar. Till svar fick vi att pedagogerna inte hade tid och det var stressigt att hinna med redan som det var. Det var även några som helt hade glömt bort enkäten. När det gäller observationerna valde vi att göra dem på en av förskolorna som deltagit i enkäten. Genom observationerna tolkade vi förskollärarnas sätt att synliggöra matematiken i utomhuspedagogiken. Därefter har vi genomfört observationer som vi kvalitativt har analyserat. Att använda sig av observationer i en forskningsstudie kan vara förenat med en viss problematik, då vi som observatörer riskerar att påverka det som sker vilket kan leda till att observationen blir mindre representativ. Detta kallas enligt Alvehus (2013) för observatörseffekten. Det finns olika grader av observationer enligt Bryman (2011) och vi valde att använda oss av ostrukturerade och icke- deltagande observation. Ostrukturerad observation menas med att man inte använder sig av något
observationsschema för registreringen. Syftet är att så detaljerat som möjligt notera hur deltagarna i en miljö beter sig och att ge en återberättande beskrivning av det
observerade situationen. Icke-deltagande observation menas med att observatören iakttar men inte deltar i det som sker i miljön (ibid).
3.3.1 Bearbetning av enkät och observationer
De 13 enkäter som vi fick tillbaka satte vi oss ner tillsammans och läste igenom. Efter att ha läst och gått igenom de 13 enkäterna gjorde vi en sammanställning av alla svaren. Detta gjordes för att vi skulle få en sammanfattande bild av vad respondenterna hade svarat på enkätfrågorna. Vi kategoriserade svaren utifrån likheter och skillnader. Vi
20
kommer att använda oss av “samtliga förskollärare” när vi menar att alla förskollärare gjort uttalande i enkäterna om samma ämne. När vi skriver “övervägande förskollärare” menar vi att 11 av 13 förskollärare har gjort uttalande i enkäterna. Vi kommer att nämna förskollärarna vid enkäterna med siffrorna 1-13 och observationstillfällena kommer vi att benämna som två olika teman, påskjakten och almanackan. Vid observationstillfället var det en av oss som filmade och en av oss som förde fältanteckningar. Efteråt så sammanställde vi filmerna och anteckningarna genom att tillsammans analysera aktiviteterna. Vi analyserade först förskollärarnas interaktion för att försöka få syn på hur de synliggör matematiken och sen analyserade vi vad barnen gjorde för att se hur de tog till sig de matematiska begreppen som framkom. De begrepp vi utgick från vid vår analys var Bishops matematiska aktiviteter som är Leka, Räkna, Lokalisera, Mäta, Designa och Förklara.
21
3.4 Forskningsetiska principer
I detta avsnitt redogör vi för hur viktigt det är hur man behandlar och förhåller sig på ett etiskt korrekt sätt gentemot de individer som är inblandade i vår studie. Bryman (2002) skriver att det rör sig om frågor såsom integritet, anonymitet, konfidentialitet och frivillighet. Vi kommer nu förklara de fyra etiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet med hjälp av
Vetenskapsrådet (2002).
Informationskravet innebär att forskaren informerar om att deltagandet i studien är frivilligt samt att informanterna har rättighet att avbryta sin medverkan när som helst under studiens gång. Förskollärarna som svarade på enkäten fick ett informationsbrev gällande studiens syfte och det framkom även i brevet att deltagandet var frivilligt och medverkan kunde avbrytas när som (ibid).
Samtyckeskravet innebär att man som forskare måste få deltagarnas samtycke att medverka och bestämma över sin egen medverkan. Detta gjorde vi genom att lämna ut samtyckesblanketter (Se bilaga 3) till vårdnadshavarna, här framgick studiens syfte, hur den kom att genomföras och även att deltagandet var frivilligt och att medverkan kunde avbrytas när som. Även barnen informerades när vi var på plats för att observera genom att filma (ibid).
Konfidentialitetskravet menas att man som forskare avidentifierar alla som deltar i studien. Förskolorna och de som har deltagit är anonyma och inga uppgifter lämnas ut om någon. Här har vi valt att benämna förskollärarna som 1, 2, 3 och så vidare (ibid).
Nyttjandekravet innebär att allt material som vi samlat in under studiens gång kommer att användas endast i syftet med studien. Förskollärare och vårdnadshavare
informerades om att det enbart var vi som hade tillgång till materialet och efter godkännandet av vårt examensarbete skulle all data förstöras (ibid).
22
4. Resultat
I detta avsnitt presenterar vi utdrag ur sammanställningarna från enkätundersökningen och observationerna utifrån vår frågeställning. Det empiriska materialet tolkas med stöd av begrepp och teoretiska perspektiv som presenterats tidigare.
4.1 Förskollärarnas syn på matematik
Övervägande förskollärare påpekar att man kan se matematiken i flera situationer som uppstår under en dag i verksamheten, det är dock viktigt att man som förskollärare påpekar och synliggör detta genom begrepp och ord. Detta för att skapa möjlighet för barnen om medvetenhet om att begrepp och ord finns och i vilka sammanhang och situationer de kan användas i. Detta gav informanterna uttryck som i följande utdrag.
Vi som förskollärare har till uppgift att få in lekfullheten och använda och benämna begrepp som utmanar barnen i utomhuspedagogiken (Förskollärare 6).
Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) så är det viktigt att förskolläraren är medveten om vad miljön och de dagliga aktiviteterna erbjuder barnen i deras lärande. Att benämna och synliggöra matematiska begrepp på ett lekfullt sätt.
Efter barnens intresse spinner vi vidare på deras tankar och idéer kring matematiken, både ute som inne (Förskollärare 11).
Ur rapporten från Skolverket belyses att lek och lekfullhet är viktiga aspekter i barns lärande och att man inte ska skilja på dessa begrepp i förskolan. Vi tolkar enligt enkäterna att flertalet av förskollärarna anser lekfullheten som en viktig aspekt av lärandet. Men inte att det specifikt sker i utomhusmiljön, då barnen ofta har fri lek som inte är lärarstyrd (SOU 1997:157, s 44).
Utomhus har man kanske inte tillgång till samma material som inne (Förskollärare 11).
23
Ofta har barnen fri lek ute (Förskollärare 6).
Utifrån de nivåer Olofsson (2012) tidigare belyst tar hon upp miljön, spontana
lärtillfällen och planerade medvetna aktiviteter där matematiken synliggörs. Genom att vara medveten förskollärare i de olika situationerna kan de utmana barnen i deras matematiska lärande. I den matematiska miljön ser hon den fysiska miljön som det centrala. Genom att barnen klättrar i träd eller på bergsknallar utmanas barnen i sin motorik och får öva på begrepp som avstånd och position. Utifrån citaten tolkar vi att vid fri lek är det inte alltid förskollärarna utmanar och fångar barnen i lek som kan utgöra matematiska aktiviteter.
4.2 De matematiska glasögonen
I enkäterna uttryckte sig förskollärarna på olika sätt men vi har tolkat det som hur deras tidigare erfarenheter av matematiken är av stor betydelse för hur de synliggör arbetet med matematik i förskolan idag.
Det är viktigt att vi som förskollärare ser och fångar matematiken som uppkommer i vår vardag (Förskollärare 6).
Övervägande förskollärare var eniga om att matematiken är ett viktigt ämne i förskolan och det finns så många olika sätt att ta in det i verksamheten och speciellt i
utomhuspedagogiken. Förskollärarna 13, 7 och 8 är tre av de övervägande
förskollärarna som trycker på att matematiken är väldigt viktigt och att det är upp till förskollärarna att framhäva detta:
Matematiken finns överallt, bara förskollärarna tar på sig de matematiska glasögonen (Förskollärare 13).
Jag försöker medvetet föra in matematiken i det som barnen redan är intresserade av (Förskollärare 7).
24
observerar/dokumenterar genom att anteckna, filma och fotografera det barnen intresserar sig för (Förskollärare 8).
Förskollärarna anser att det går att hitta matematiken överallt bara de tar på sig de matematiska glasögonen. Detta är något som både Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) och Bishop (1988) anser vara viktigt. De menar på att det krävs av förskollärarna att kunna analysera barnens matematiska aktiviteter för att det ska kunna ske ett lärande. Det handlar även om hur förskollärarna synliggör sin kunskap genom att stimulera barnens matematiska tänkande.
4.3 Matematiska begrepp
Övervägande antal förskollärare skriver att de arbetar medvetet med matematiska begrepp i samtalen med barnen genom att tala med dem om begrepp och vilken innebörd de har. Denna kommunikation med barnen gör att de lär sig när och i vilka sammanhang de ska använda de olika begreppen.
Vi arbetar med att föra in och lyfta de matematiska begreppen i barnens lek och utforskande med hjälp av de didaktiska frågorna (Förskollärare 7).
Vi benämner olika matematiska begrepp i dialogen med barnen. Naturmaterial i olika storlekar och antal som finns i utemiljön. Vi utmanar även med rörelse och lockar fram matematiken i rollekar, till exempel i sandlådan där barnen bakar (hur många kakor och så vidare) (Förskollärare 8).
I citaten ovan uttrycker förskollärare 7 och förskollärare 8 att de benämner och lyfter in de matematiska begreppen och förskollärare 7 stärker även med att de gör det med hjälp av de didaktiska frågorna. Enligt läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) står det att barnen ska få utveckla sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp. I Regeringskansliet (2010) står det att detta mål knyter ann till alla sex av Bishops matematiska aktiviteter. Genom att uppmuntra barnen att sätta ord på sina matematiska erfarenheter stärker förskolläraren förståelse för de matematiska begreppen som kan vara grunden till barnens räkneförmåga. Enligt Bishop
25
(1988) så möter barnet de matematiska begreppen dagligen i situationer som till exempel i samlingen som sker utomhus i situationen i följande utdrag. För att kunna förstå, delta i och orientera sig i sin närmiljö är de matematiska begreppen nödvändiga (Solem & Reikerås, 2004). Vi ser i våra observationer att förskolläraren använder sig av Bishops matematiska begrepp och ett av tillfällen är vid observationen almanackan.
Förskollärare - Nu undrar jag vilken veckodag det är idag? Barn 1 - Jag vet!
Förskollärare - Vilken veckodag är det idag Barn 1? Barn 1 - Torsdag.
Förskollärare - Torsdag! Hur visste du att det var torsdag? Barn 1 - Jag gjorde så med dagarna (och pekade på almanackan).
Förskollärare - Du räknade dagarna och det var bra, jag såg hur munnen rörde på sig. Så bra, Tack så mycket!
I ovanstående utdrag tolkar vi som den matematiska aktiviteten Förklara (Bishop, 1988), då barn 1 i ovanstående utdrag blir ombedd av förskolläraren att förklara hur den visste att det var torsdag. En tolkning av förskollärarens agerande om att ställa
följdfrågor, är att det sätt som förskolläraren i ett sociokulturellt sammanhang förklarar för barnet utgör ett redskap/artefakt. Förskolläraren anpassar sig till barnets
utvecklingsförmåga och formar dialogen så att det blir begripligt och förståeligt för barnet genom att använda sig av den didaktiska frågan, hur som barnet dagligen kommer i kontakt med. Av det blir redskapen barns sätt att uttrycka sig och föra meningsfulla resonemang men också ett sätt att anta utmaningar genom att få tänka till och få förklara hur svaret ledde till torsdag. Förklara kan ses som en matematisk aktivitet då barnet ges möjlighet till att svara på en fråga och resonera kring hur barnet visste att det var torsdag.
I följande utdrag från samma observation, almanackan tolkar vi som den matematiska aktiviteten Räkna.
26 Barn 2 - 1,2,3,4,5,6
Förskollärare – 6 stycken pojkar, bra! (visar på fingrarna hur många pojkar de är) Förskollärare - Barn 3 du kan få räkna flickorna.
Barn 3 - 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11
Förskollärare - 11 stycken flickor, nu får jag låna ditt fingrar Barn 4 för mina räcker inte till.
Förskollärare - Idag är vi 6 pojkar och 11 flickor, vilka är flest tror ni? Alla barn - Flickorna
Förskollärare - Då ska vi ha någon som räknar dem tillsammans, hur många är vi tillsammans barn 5?
Barn 5 - 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17
Förskollärare - 17 ja, 6 pojkar plus 11 flickor är 17 barn tillsammans, bra!
Detta är ett annat exempel på hur förskolläraren använder sig av Bishops matematiska aktivitet Räkna i samspel med barnen. Bishop (1988), aktivitet Räkna används som en systematisk metod för att jämföra, ordna och skilja på fenomen. Det kan innebära bland annat att kontrollräkna, vilket skedde vid tillfället ovan. Skolverket (2013) lyfter att i vårt samhälle möter barn vanligtvis på ord som jämför antal och pris. Men inom den matematiska aktiviteten Räkna innefattar detta mer än bara räkneord och talsymboler. Den matematiska aktiviteten Räkna anses vara komplex, då språket går från att vara en egenskap vid antal till att bli ett ting i sig självt som går att resonera över utan koppling till föremålet, i detta fall barnen själva. Förskolläraren synliggör till exempel att siffran 6 är detsamma som 6 stycken pojkar. Barn behöver ges rika möjligheter att vistas i miljöer där förskollärare är medvetna och synliggör den komplexitet som aktiviteten Räkna utgör. Små barn försöker att förstå olika samband och ta till sig begrepp, symboler och matematiska uttryck som kommuniceras med ett matematiskt syfte på förskolan. Här ser vi att förskolläraren skapar möjligheter för barnen att ta sig an aktiviteten Räkna genom att forma en ring med barnen så att alla ser och kan vara delaktiga i denna lärandeaktivitet. I förskolans läroplan benämns inte ordet räkna. Istället finns begrepp som antal, mängder, ordning och mätning som man kan koppla till den matematiska aktiviteten Räkna (Skolverket 2013).
27
4.4 Leken som artefakt och lärandeakt
Samtliga förskollärare var eniga om att skapa goda förutsättningar genom att ta tillvara på barnens intresse, lekförmåga och fantasi. De ansåg även att leken var av stor
betydelse för hur barnen undersökte och utforskade olika miljöer. Inom det
sociokulturella perspektivet används ordet artefakt för att beskriva de redskap som används i lärandet. Förskollärarna såg leken som ett redskap där de kunde synliggöra matematiken med hjälp av att ställa öppna frågor så att barnen kan utveckla sina matematiska färdigheter.
Viktigt att ta tillvara på barnens intresse och frågor och att vi förskollärare ställer öppna frågor i den fria leken för att utveckla matematiken och dess begrepp (Förskollärare 5).
Vi utgår från barnens intresse och ställer öppna frågor när barnet t.ex. är nyfiken på insekter eller löv så räknar vi, urskiljer färg, form m.m. (Förskollärare 2).
Detta tolkar vi som en utgångspunkt då förskollärarna i dessa sammanhang kan ställa öppna frågor kring deras val i den fria leken. Vår tolkning av detta är att förskollärare 2 och barnen kan argumentera kring materialet och detta kan då medföra ett lärande då barnen utvecklar en förståelse hur man på olika sätt kan räkna och urskilja. Detta är ett exempel liknande det Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) uttrycker hur den
matematiska aktiviteten Räkna kan komma till uttryck i praktiken.
Vi tolkar det även som att det sociokulturella samspelet är av betydelse för hur leken som artefakt uttrycks till ett rikt språk hos barnet. Genom att vara aktiv i samtalen och i leken främjar detta språkutveckling för barnet. Detta är också något som Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2014) benämner för samlärande vilket är ett synsätt kring hur leken kan ses som ett redskap för barns matematiska lärande, lärandeakten. Detta visar hur leken utgör ett lärande för barnet vilket även Lillemyr (2013) stärker genom att skriva att leken är viktig för lärandet på grund av det engagemang och den motivation som finns i barns lek och leken är på många sätt en grundläggande livs- och lärandeform som barnen uttrycker sig igenom.
28
Barnens lek innebär ofta behov att mäta och jämföra (Förskollärare 12).
Förskollärare 12 benämner att begreppen mäta och jämföra är två begrepp som ofta framkommer i barns lek. Förskollärare 12 och förskollärare 5 ger även exempel på hur aktiviteter som bland annat mätning kan komma till uttryck i det sociokulturella samspelet. Till exempel genom att låta barnen få leta efter pinnar som är lika långa/korta som de olika kroppsdelarna, mäta varandras fötter och låta barnen få jämföra varandras längd. Förskollärare 12 skriver även att det inte är längden som är viktigast utan det är själva innebörden av vad längd är och att barnen får möjlighet till att undersöka och utforska denna aktivitet Mäta tillsammans med förskollärarna.
4.5 Miljö och material
Något som vi också har tolkat utifrån enkätsvaren är att övervägande förskollärare benämner att materialet och miljön är av stor betydelse då detta ses som en början till ett lustfyllt undersökande och lärande då matematiken alltid genomsyras i barnens vardag.
Jag uppfattar att barnen lär sig matematik bäst i leken med hjälp av naturmaterial (Förskollärare 5).
Övervägande av förskollärarna uttryckte sig i enkäterna att materialet har en stor betydelse för barns undersökande och att det är viktigt att det väcker nyfikenhet och inspirerar barnen. De uttryckte sig även att miljön ska vara varierande och stimulerande.
Frisk luft och olika miljöer, gratis material (Förskollärare 4).
Finns många olika matematiska situationer ute och massor av naturmaterial (Förskollärare 10).
Kan inte se några nackdelar. En stor fördel är att låta fantasin styra (Förskollärare 11).
29
Utifrån svaren från enkäterna tolkar vi att flertalet av förskollärarna anser att materialet som finns i utomhusmiljön är av stor betydelse. Vi ser att de lägger stor tyngd kring materialet men inte utnyttjar allt som utemiljön har att erbjuda, som till exempel avstånd och djup som man kan tyda utifrån Bishops (1988) matematiska aktivitet Lokalisera. Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) belyser tidigare att förskollärare behöver vara medveten om vad miljön har att erbjuda barnen i de dagliga aktiviteterna genom att se matematik i det mesta. Björklund (2013) tar upp att en rik miljö inte behöver var en mångfald av material, utan att det i många fall förskolläraren som begränsar eller möjliggör barnens matematiska miljö.
Vi använder material som pinnar, stenar, löv och sand för att räkna och mäta bland annat (Förskollärare 3).
Vi tar hjälp av kottar och pinnar för att räkna hur gamla och mäta hur långa vi är (Förskollärare 4).
Här ser vi tydligt att de använder sig av Bishops matematiska aktiviteter Mäta och Räkna.
Vi tolkar det som att utomhuspedagogiken är mer fri för barnen, materialet finns överallt och de kan själva bestämma och välja över vilket material de vill utforska. Olofsson (2012) skriver att barnens intresse för materialet kan ha olika betydelse i deras utforskande i den specifika miljön. Utomhusaktiviteter kan vara ett exempel där barns intresse kan tas tillvara och i samspelet med varandra leka fram matematik (ibid). Vi kan tyda i våra observationer att förskolläraren använder sig av Bishops matematiska begrepp Lokalisera vid ett tillfälle när vi var ute och observerade. Denna dag firade de påsk på förskolan. Vi tolkar följande utdrag som Bishops (1988) matematiska aktivitet Lokalisera då barnen lär känna rummet, vilket i detta fall är gräsmattan och de utvecklar även sin kroppsuppfattning då barnen rullade och sprang vidare.
Förskollärare - okej, nu ska vi se… Kan ni hålla lappen stilla så jag kan läsa. Man målar påskägg och rullar iväg dem. Har ni målat påskägg?
-Ja ropar barnen
30 förskolläraren.
Alla barnen lade sig ner och rullade tre varv på gräsmattan. -Bravo säger förskolläraren
När de rullat klart reser sig barnen upp och ett av barnen uttrycker att nu ska barn 1 gå först i ledet till nästa ledtråd. Och barnen springer vidare.
I detta utdrag tolkar vi att barnen utforskar både den matematiska aktiviteten Räkna och Lokalisera men förskolläraren utmanar bara aktiviteten Räkna genom sin frågeställning. Här i ovanstående utdrag ser vi än en gång Bishops (1988) matematiska aktiviteten Räkna, då förskolläraren använder sig aktiviteten genom att de räknar högt när barnen rullar tre varv på gräsmattan.
4.6 Närvarande och medvetna förskollärare
Flera förskollärare uttrycker betydelsen av att vara närvarande och medveten vilket framgår i vår enkätundersökning. Övervägande antal förskollärare skriver att man genom att vara närvarande och medveten om naturens möjligheter och material kan man utmana och inspirera barnen i deras matematiska utveckling. De flesta förskollärarna skriver även att få in lekfullheten och använda och benämna begrepp utmanar barnen i utemiljön. Olofsson (2012) belyser att som medveten förskollärare handlar det om att lyfta matematiken i de spontana situationerna som uppstår i vardagen och att man utmanar barnen i deras matematiska tänkande.
Genom att vara närvarande och medveten fångar vi förskollärare upp barnens intressen (Förskollärare 3).
Sjöstrand Öhrfelt (2014) skriver att förskollärarna ses som barnens medforskare i utomhuspedagogiken och de undviker medvetet att förmedla färdiga svar på frågor som barn ställer. Förskollärarna lägger istället energi på att förmedla vikten av ständigt kunskapssökande. Detta tolkar vi i vår observation almanackan att förskolan lägger stor vikt vid. Ett exempel är från situationen då förskolläraren medvetet undviker att
31 barnen så att de får tänka och ge ett svar.
Förskollärare - Då ska vi ha någon som räknar dem tillsammans, hur många är vi tillsammans barn 5?
Barn 5 - 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17
Förskollärare - 17 ja, 6 pojkar plus 11 flickor är 17 barn tillsammans, bra!
Lange et al (2013) belyser att förskollärarnas medvetenhet och närvarande är viktig i barnens utveckling och lärande. Förskollärarnas uppdrag är att ställa frågor och
förmedla på rätt sätt så att barnen lär och utvecklas. Förskollärarna behöver känna igen det matematiska lärandet som bygger på barnens tidigare kunskap och intresse. Om förskolläraren har denna medvetenhet och kan synliggöra matematiken bidrar detta till en matematisk utveckling (ibid).
4.7 Lära genom att göra
Övervägande förskollärare skriver i enkäterna att barnen utvecklar och lär genom att få uppleva med sinnena och genom att upptäcka utomhuspedagogiken med kropp och knopp.
Det man gör med kroppen fastnar i knoppen (Förskollärare 9).
Man lär genom att använda sig av alla sina sinnen (Förskollärare 11).
Genom att använda sig av kroppen och sina sinnen lär och utvecklas barnen massor (Förskollärare 6).
Vi kan även se att förskollärarna använder sig av begreppet, lära genom att göra i de olika stationer som de hade som aktivitet när vi var ute och observerade under deras påskjakt. De hade satt upp “uppdragslappar” som barnen skulle följa. På lapparna stod det olika utmaningar som till exempel, Hur långt kan ni hoppa? kan ni trippa 10 små steg? och kan ni flyga det snabbaste ni kan upp för kullen? Med hjälp av dessa
32
by doing” och tycker att detta är ett bra begrepp för barnen att lära sig genom då de får göra de olika utmaningar med kroppen för att lära sig olika begrepp som långt, trippa, 10 små steg och flyga snabbt upp för kullen. Här tolkar vi att de matematiska aktiviteter som framkommer är Räkna och Mäta. Att flyga snabbt är till exempel att mäta tid. Det enda hindret som vi kan tänka oss är förskollärarna själva. Genom att inte vara med och visa intresse för aktiviteten kan förskollärarna i sin tur avvärja barnens intresse till att upptäcka. Det är därför viktigt att man som förskollärare visar intresse och är
medupptäckare då vi lär och utvecklas tillsammans, vilket kan kopplas till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Vi anser att det blir problematiskt då förskollärarna främst använder sig av och fokuserar på den matematiska aktiviteten Räkna. Då synliggörs inte de andra matematiska aktiviteterna på ett naturligt sätt för barnen. (Hwang, Nilsson, 2011) skriver att John Dewey ansåg att barn lär och utvecklas på ett effektivt sett med hjälp av utomhuspedagogiken då det har möjlighet till att få använda alla sina sinnen.
33
5. Diskussion och slutsats
I detta avsnitt diskussion och slutsats redovisar vi de aspekter som vi reflekterat kring under studiens gång. Delar som studien byggts på knyts i detta avsnitt samman av våra summerade slutsatser. Innebörden av studien diskuteras och förslag på vidare forskning kommer att ges.
5.1 Slutsats
En tydlig slutsats vi kan dra är att det krävs att man som förskollärare är medveten, närvarande och synliggör matematiken i tidig ålder. Även att man som förskollärare är medveten om vad som står i Läroplanen (Lpfö98, rev 2010) och Bishops sex
matematiska aktiviteter. Våra slutsatser från de matematiska aktiviteterna är att Räkna är den matematiska aktivitet som förskollärarna främst använder sig av och kopplar ihop med matematiken på förskolan. I våra observationer skulle man kunna tolka in aktiviteter som Lokalisera, men detta synliggjordes inte av förskolläraren under
påskjakten. Utifrån vår analys uppmärksammades inte fler än tre av Bishops aktiviteter som var Räkna, Mäta och Förklara. Faktorer som närvarande och medvetenhet spelar roll för vilken matematik man arbetar med och hur man synliggör den. Vi hoppas att vi med detta arbete kan bidra med en vidgad syn på matematiken och att vi lyckats göra den mer greppbar för arbetet i förskolan. Studien har för vår egen del bidragit till ökade kunskaper kring matematiken och som blivande förskollärare så har vi en större
medvetenhet att synliggöra matematiken i vardagen.
5.2 Resultatdiskussion
Vi anser att vi har fått svar på vårt syfte och vår frågeställning. I vår studie upptäckte vi att det ligger ett stort ansvar hos förskollärarna att de utifrån sin medvetenhet och närvaro synliggör matematiken på bästa sätt. Vi förhåller oss till Regeringskansliet (2010) som menar på att barnen behöver hjälp med att upptäcka och synliggöra matematiken som omger dem i vardagen. Det krävs att förskollärarna har kunskap om matematik och de matematiska aktiviteterna som framgår i läroplanen om detta ska ske.
34
I Läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förmågan att använda matematik i olika sammanhang, för att uttrycka sig, reflektera, undersöka egna och andras problemlösningar (Skolverket, 2010). Heiberg Solem och Lie Reikerås, (2004) och Bishop (1988) belyser att det är viktigt att man som förskollärare har kompetensen att känna igen och förstå när barnen använder och uttrycker sig genom matematiken. Precis som Doverborg & Pramling Samuelsson (1999) anser vi och övervägande förskollärare som deltog i enkätundersökningen att det handlar om att förskollärarna ska synliggöra matematiken som finns i barnens vardag, att se
matematiken i leken och i de vardagsrutiner som sker varje dag genom att sätta på sina “matematikglasögon”. Genom att vara medveten om sin omvärld får barnen ökad förståelse för matematiska begrepp och hur de sedan kan använda sig av dem. Det lilla barnet erbjuds möjligheter att utforska rummet utifrån rum, läge och form. Hela geometridelen inom matematiken innebär möjligheter att utforska, lokalisera och designa (Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999). Detta är något som vi ställer oss frågande till då risken finns att matematiken kan uppfattas som svår när barnet inte får uppfatta matematiken på fler sätt än att räkna och mäta. Matematiken bör ses som ett redskap till kommunikation och lösningar av problem i vardagen. Om förskollärare lär sig genom att se andra matematiska sammanhang än vad de är vana vid kan detta sedan utmana barnens matematiska utveckling (Heiberg Solem och Lie Reikerås, 2004). Detta kopplar vi tillbaka till resultaten som framkom i vår observation, där förskollärarna utifrån utomhusmiljö och uttryck i material inte synliggjorde matematiken i mer än de matematiska aktiviteterna Räkna, Förklara och Mäta. Då läroplanen reviderades var bakgrunden till detta att förskolans förmåga till att stimulera barns naturliga lust att lära inte användes fullt ut inom matematiken. Genom att använda sig av Bishops sex
matematiska aktiviteter (1988) så har förskollärarna möjlighet att närma sig
strävansmålen i matematik och att utgå från dessa i förskolan erbjuds möjligheter att uppnå samtliga matematikdidaktiska strävansmål i läroplanen enligt Skolverket (2010). I förskollärarnas sätt att synliggöra matematiken kunde vi inte tolka att de synliggjorde mer än tre av Bishops aktiviteter som var Räkna, Mäta och Förklara. De övriga tre Lokalisera, Designa och Leka framkom inte i vår empiri.
35
barn lär och blir ”bättre” när de undervisas i utemiljö. I observationerna som vi utförde såg vi att förskollärarna förenade praktisk verksamhet med naturen, vilket de genom enkätundersökningen påpekade var naturligt och det fanns inget negativt med att arbeta med matematik i utomhuspedagogiken. Sjöstrand Öhrfelt (2014) menar att det handlar om att synliggöra och ta tillvara på naturens förmåga och att hela kroppen och alla sinnena upptas av det praktiska lärandet i meningsfulla sammanhang. Trots att barnen erbjuds utomhusmiljö med alla möjligheter att i leken utveckla
problemlösningsförmåga, fantasi och kreativitet som enligt Bergen (2009) är betydelsefullt för det matematiska tänkandet så lyfter förskollärarna att:
Barnens lek innebär ofta behov att mäta och jämföra.
Vilket återigen tolkas som de matematiska aktiviteterna Mäta och Räkna. Precis som några av förskollärarna i enkätundersökningen så påpekar Sjöstrand Öhrfelt (2014) att barnen inte bara lär, utan minns det de lärt med alla sinnen.
Vi tror att denna studie kan hjälpa förskollärare till att uppmärksamma matematiska situationer vid fler tillfällen i utomhusmiljön än vad som förekommer idag. Det som framkom av våra enkäter var att förskollärarna var väldigt fixerade vid materialet i utemiljön och att de inte utnyttjade utemiljön fullt ut med begrepp som till exempel långt, djup och höjd. Björklund (2013) menar här att det inte alltid är mängder av material som stimulerar barns matematiska lärande, utan det viktiga är hur de tas till vara på och hur det synliggörs av förskollärarna. Vi vill även genom denna studie väcka frågor hos förskollärare som är verksamma inom förskolan idag, att de reflekterar över sina egna föreställningar angående synliggörandet av matematiken i
utomhuspedagogiken.
5.3 Metoddiskussion
Urvalet i vår studie skedde på tre förskolor i två olika kommuner i södra Skåne. Vi valde att göra enkätundersökningar då vi fått erfara att förskollärare har tillräckligt mycket att göra i verksamheten så det skulle bli svårt att få ihop tid för intervjuer. Vi
36
ville även att så många som möjligt i arbetslagen skulle få chans till att delta i studien så enkäter skulle underlätta både för förskollärarna och för oss, eftersom de skulle få möjlighet till att få svara på enkäten i mån av tid och de fick två veckor på sig att besvara enkäten. En nackdel som vi upplevde med enkäterna var att vi inte kunde ställa följdfrågor som uppkom under arbetets gång. Vi valde att även göra observationer på en av förskolorna för att få en bredare empiri och genom detta fick se hur förskollärarna arbetar och synliggör matematiken för barnen i verksamheten. Genom att tillämpa oss av observationer så stärkte vi vår enkätundersökning och fick ett större djup. Vid vårt observationstillfälle så använde vi oss av videoinspelning och fältanteckningar. Detta underlättade vårt arbete senare i analysen, då vi kunde se och reflektera över materialet vid flertal gånger. Vi båda medverkade under observationerna vilket medförde att vi kunde reflektera och diskutera materialet tillsammans. Vid sammanställningen av våra enkäter så gick vi igenom fråga för fråga och sammanställde svaren. I efterhand märkte vi även att vi fick sålla bort bland enkätfrågorna för att vi skulle kunna dyka djupare in i några av frågorna. Vi valde att bland annat ta bort frågan om hur förskollärare
dokumenterar matematiken i förskolan. Detta val gjorde vi då vi märkte ganska snabbt att frågeställningen inte tillförde något i relation till studiens syfte och frågeställning.
5.4 Förslag till fortsatt forskning
När vi transkriberade enkäterna svarade övervägande av förskollärarna att det arbetar mycket utifrån Läroplanen då det är förskolans styrdokument och där finns olika strävansmål som ska följas för att barnen ska utvecklas och den strävar efter att lägga grunden till ett livslångt lärande (Lpfö98 rev, 2010). Det fanns dock några förskollärare som skrev att de inte arbetade med matematiken på något speciellt sätt och att den hade kommit i glömska. Detta hade varit intressant att forska vidare om för att titta på om det fanns någon bakgrund till varför matematiken inte prioriterades. Det hade även varit intressant att forska kring frågan som vi fick sålla bort i enkäten om hur förskollärarna dokumenterar matematiken i förskolan. Just för att se hur det systematiska
kvalitetsarbetet följs upp och hur de med hjälp av dokumentation kan synliggöra och lyfta matematiken för barnen och sig själva i personalgruppen.
37
6. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bergen, Doris (2009) Play as the Learning Medium for Future Scientists,
Mathematicians, and Engineers. American Journal of Play Spring 2009 Volume 1, Number 4 Spring 2009.
Hämtad 2017-04-03, från
http://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/1-4-article-play-as-learning-medium.pdf. 413-428
Bishop, Alan J (1988). Mathematics education in it´s cultural context. Educational studies in mathematics, 19(2), 179-191
Björklund, Camilla (2012). Bland bollar och klossar: matematik för de yngsta i förskolan. 2., [kompletterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björklund, Camilla (2009) Broadening the horizon: toddlers’ strategies for learning mathematics International Journal of Early Years Education Vol. 18, No. 1, March 2010, 71–84
Björklund, Camilla (2009). En, två, många: om barns tidiga matematiska tänkande. 1. uppl. Stockholm: Liber
Björklund, Camilla (2013). Vad räknas i förskolan?: matematik 3-5 år. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
Delacour, Laurence (2013). Didaktiska kontrakt i förskolepraktik. Förskollärarnas transformering av matematiska mål i ett läroplansdidaktiskt perspektiv.
