Malmö universitet
Lärande och samhälle
Pedagogik
Självständigt arbete
30 högskolepoäng, avancerad nivåVem tror du att jag är?
En studie av hur möten mellan elever med PTSD och
SFI-lärare under SFI-utbildningen kan medverka till skapandet av
elevernas självrelation.
Who do you think I am?
The creation of self relation in the meeting between student
suffering from PTSD and teachers during the course Swedish for
Immigrants
Catharina Hallin-Tegnér
Masterexamen i pedagogik, 120 hp Examinator: Haukur Viggosson
3
Abstract
The aim of this study is to inquire into the thoughts of students of Swedish for
Immigrants suffering from PTSD as well as other psychosocial disorders and teachers of Swedish for immigrants relating to the importance of the relation of recognition to the creation of self-relation, which is defined by Honneth (2003) as ” the awareness or perception a person has of herself considering which abilities she has been dealt” (Honneth 2003:101).
My research questions concern the thoughts and perceptions that teachers of SFI and students suffering from PTSD-related issues have concerning the core in and purpose of the SFI-education as well as what they perceive might facilitate and/or obstruct the development of a positive self-relation.
The study is based on Axel Honneth’s theory of recognition and moral violation as well as Pierre Bourdieu’s theory of social fields.
The content of the study is based on four interviews with students and seven with teachers which were conducted during the fall of 2016 as well as spring of 2017. The interviews were conducted using Bourdieu’s methodological guidelines for interviews – participating objectification – the purpose of which is to develop data that enables the position of the interviewee to be analyzed without the scholar engaging in objectifying distance.
In order for an individual to develop a positive self-relation in which he or she receives the opportunity to develop self confidence, self respect as well as solidarity, a relation of recognition on three levels is required, which according to Honneth is fundamental to individual self-realization. The findings of the study show that the students of SFI-suffering from PTSD-disorder request recognition on all three of said levels, including the emotional first level, defined by Honneth as care for others for the sake of him or her. The included teachers are neither aware of or prepared for this, but belive that recognition on the remaining two levels, the moral/judicial and the self-worth/social appreciation level respectively, occur during SFI-education. Further, the
4
teachers argue that conflicts occur relating to the teacher's perceptions of the students as responsible adult individuals versus the demands that society have regarding the content of SFI-education together with the requirements of rapid progression and integration into the system put forth by the employment office and/or social services. Said conflict generates an experience of teachers as being impersonal, nonindependent and
disrespectful amongst students.
The teachers consider relating to and recognizing students in ages, educational degrees and social backgrounds virtually comparable to their own to be considerably easier than relating to students whose are not.
Keywords
5
Innehållsförteckning
Inledning och problemområde ... 7
Bakgrund ... 11
Språkutbildning för invandrare ... 11
Psykiskt trauma och posttraumatiskt stressyndrom ... 12
Svenska för invandrare, SFI ... 13
Tidigare forskning ... 15
Syfte och frågeställningar ... 20
Syfte ... 20
Frågeställningar ... 20
Teoretisk utgångspunkt ... 21
Axel Honneths teori om erkännande och moralisk kränkning ... 22
Tre former av erkännande ... 23
Personlig autonomi ... 24
Moralisk kränkning... 24
Moraliska plikter... 25
Pierre Bourdieu – Sociala fält ... 26
Metod ... 30
Metodologiska överväganden ... 30
Bordieus metodologiska riktlinjer för intervjuer ... 32
Undersökningsgruppen ... 35
Genomförande ... 36
Forskningsetiska principer ... 37
Databearbetning ... 38
Resultat och teoretisk diskussion ... 40
Erkännande och moralisk kränkning ... 54
Förutsättningar för etablerandet av erkännanderelationer ... 59
Avslutning ... 64
Framtida forskning ... 67
7
Inledning och problemområde
Skälen till att en människa lämnar sitt hemland kan vara många, men flertalet flyktingar som kommer till Sverige idag har liknande orsaker till sin flykt. Det är skäl som i alla tider har tvingat människor från sina hem världen över: väpnade konflikter, krig, politiskt förtryck och grova överträdelser av mänskliga rättigheter. Väl framme i det nya landet väntar sedan en lång tid av ovisshet, osäkerhet och oro som inte bara gäller den egna situationen utan också dem som man av olika anledningar har tvingats lämna kvar. Själva migrationsprocessen kan vara en kris och på sätt och vis ett trauma i sig själv; en psykosocial kris som innefattar en massiv förlust och kräver en stor omställning. Den innefattar också sorg, ilska och skuld (Bravo Landström utan årtal). Övervägande antalet flyktingar hittar efter en tid ett sätt att hantera detta på och kan gå vidare i livet. Men för andra lämnar påfrestningarna spår och för vissa medför dessa belastningar allvarliga
hinder för funktionsförmågan och inlärningen. Av de flyktingar som kom till Sverige under 1990-talet, var cirka 30% traumatiserade
(Bie & Skadhauge 2005). Många av de flyktingar som anländer till Sverige och EU nu lider av efterverkningar från krig och tortyr och som en följd av den migrationspolitik som förs idag där varje enskild individ tvingas bevisa att hen är personligt förföljd kan detta procenttal stiga. Detta skulle i sin tur kunna medföra en ökning av elever med olika typer av psykosociala problem och Posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) på utbildningen svenska för invandrare (SFI).
SFI är en utbildning som vänder sig till vuxna flyktingar och invandrare. I utbildningen hamnar människor, med skiftande livserfarenhet, i ett socialt sammanhang – skolsituationen. Detta sammanhang förknippar många med en sedan länge försvunnen period i livet, andra har aldrig befunnit sig i den och några har precis lämnat densamma. Nytt för alla är dock att som vuxen befinna sig i skolbänken med krav från arbetsförmedlingen och/eller kommunen om närvaro och snabbt framåtskridande i språkutvecklingen, samt integrering i det nya systemet. Det är krav som, om de inte uppfylls, kan medföra sanktioner i form av avdrag på ersättningar som försörjningsstöd
8
eller etableringsersättning1.
Redan under den första perioden av samhällets engagemang i vuxna invandrares utbildning i svenska språket, etablerades en nära koppling mellan SFI och arbetsmarknaden (Hyltenstam & Tommaso 2012). Idag är många intressenter engagerade i SFI och har olika idéer om utbildningens karaktär vilket, menar Hyltenstam och Tommaso (2012) kan leda till konflikter då aktörerna ser på SFI och dess roll utifrån varierade mål och prioriteringar. Denna konflikt tillsammans med bristande samsyn och samverkan samt en marknadsanpassad agenda får, skriver Hyltenstam och Tommaso (2012), negativa konsekvenser för SFI-verksamheten.
Jag har, under en längre tid arbetat som lärare och specialpedagog i utbildningen Svenska för invandrare (SFI), och då framförallt i grupper med elever med olika typer av psykosocial problematik och Posttraumatisk stressyndrom (efter engelskans posttraumatic stress disorder, vilket kan drabba människor som varit utsatta för krig och/eller tortyr). Under mina år som specialpedagog och lärare på SFI-utbildningen har jag hört åtskilliga elever skildra mötet med SFI-utbildningen, SFI-lärare och handläggare på Arbetsförmedlingen eller Socialförvaltningen. Personer vilka eleverna upplever som oförstående inför de problem de brottas med. Dessa handläggare och lärare uppfattas ställa orimliga krav på eleverna både då det gäller takten i tillgodogörandet av språket och på en snabb integrering i det nya systemet. Jag har också suttit på otaliga möten med kollegor där eventuella orsaker till långsam eller snabb progression i svenska språket har diskuterats. Lärare berättar om elever vilka upplevs som omotiverade, aggressiva eller nonchalanta, som inte lyssnar, har svårt att sitta stilla och koncentrera sig, kommer försent, springer in i och ut ur lektionssalen, pratar sitt modersmål och i mobilen under lektionen. Det är beteenden som av lärare och stundtals även andra deltagare, upplevs som störningsmoment i undervisningen och kan tolkas som ett nonchalant och arrogant uppförande. Dessa deltagare jämförs ofta med dem som beskrivs som ”duktiga”, vilka
1 Försörjningsstöd eller ekonomiskt bistånd betalas ut av kommunen till den som inte på något annat sätt kan försörja sig själv. Storleken på försörjningsstödet baseras på den så kallade riksnormen och ligger för nuvarande på ca 3500 kr/månaden för en vuxen ensamstående (Riktlinjer för handläggning av
försörjningsstöd och ekonomiskt bistånd för livsföring i övrigt. Malmö stad stadskontoret 2013-11-28). Etableringsersättning kan sökas av nyanlända flyktingar med uppehållstillstånd i åldern 20-65 år som är inskrivna på arbetsförmedlingen och har en etableringsplan. Etableringsplanen innehåller en mängd aktiviteter som syftar till att den nyanlända snabbt ska lära sig svenska och bli självförsörjande. För en vuxen person är ersättningen 308 kr/dag, 5 dagar/veckan om den nyanlända är i en heltidsaktivitet. Ersättningen betalas ut i högst 2 år (Migrationsverket.se).
9
kan vara de som lärare och handläggare upplever som motiverade, de som sitter still i klassrummet, snabbt lär sig språket och uttrycker att de så fort som möjligt vill integreras i det svenska samhället och etablera sig på arbetsmarknaden. Marie Carlsson diskuterar i sin bok Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Synen på kunskap och lärarande inom SFI-undervisningen (2003) hur SFI-verksamheten uppfattas av de som själva ingår i den. Hennes resultat visar att SFI-utbildningen präglas av ett nytto- och välfärdstänkande utifrån ett uppifrånperspektiv samt att elevernas medhavda kulturella och symboliska kapital helt har förlorat i värde på SFI-utbildningen. Lärarna i Carlssons avhandling beskriver eleverna som svaga, osäkra och okunniga och menar att SFI-utbildningen är en viktig väg till integration.
Hyltenstam och Tommaso (2012) menar att nyanländas bristfälliga vilja eller bristande motivation att lära sig svenska snabbt, liksom samhällets inkompetens att skapa villkor för inlärning, är förklaringar spridda i samhället idag. Vetenskapliga undersökningar visar dock att invandrare är mycket angelägna om att lära sig det nya språket, menar Hyltenstam och Tommaso (2012). Det finns även en medvetenhet om att diskriminering och segregering i arbetsliv, utbildning och livschanser är ett hinder för lärandet.
Rosén (2013), Frejes (2016) och Hyltenstam, Axelssson och Lindberg (2012) påpekar, att vuxenundervisning i allmänhet och SFI-undervisning i synnerhet, är ett eftersatt område inom den pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningen och många av de synpunkter som uttrycks kring SFI-utbildningen, skriver Hyltensam och Tommaso (2012), grundar sig mer på lösa antaganden än på välgrundad forskning.
I den forskning och utveckling kring andraspråksundervisning för gruppen vuxna flyktingar med PTSD - problematik som framförallt har skett i Kanada och USA, ligger fokus på identitetsprocesser och förändring av undervisningens fysiska och organisatoriska ramar (Undervisning av vuxenstuderande med PTSD. utan årtal), detta trots att den franske psykologen Pierre Janet redan så tidigt som i början av 1900-talet la fram sina teorier kring trauma (Stand, utan årtal) i vilken han menade sig ha upptäckt att traumatiserade patienter inte kunde integrera de traumatiska minnena vilket medförde att inte heller nya erfarenheter kunde assimileras.
Med utgångspunkt i tidigare forskning kring vuxenutbildning och SFI-utbildning i allmänhet och SFI-utbildning för elever med PTSD i synnerhet samt i mina erfarenheter från SFI-världen, kan jag konstatera att fokus i forskningen legat på att utveckla metoder
10
för skapande av bra villkor för inlärning. Medvetenheten om att diskriminering och segregering i arbetslivet och utbildning kan vara hinder för lärande har också uppmärksammats. Jag har dock upptäckt, att det i forskningen finns brister i kunskapen om och förståelsen kring betydelsen av mötet mellan SFI-elever med PTSD och annan psykosocial problematik och lärare under SFI-utbildningen och vad detta möte kan
medföra för kunskapsbildningen och moralutvecklingen hos elever och lärare. Självfallet är jag medveten om att denna undersökning inte kommer att ge några
definitiva och/eller uttömmande svar på frågan om vilken betydelse mötet mellan lärare och elever med PTSD och annan psykosocial problematik under SFI-utbildningen kan ha för kunskapsbildningen och moralutvecklingen hos eleverna. Istället kan den i bästa fall belysa en del – den del som lärares och elevers uppfattningar och upplevelser kring mötet utgör.
11
Bakgrund
I detta avsnitt kommer jag inledningsvis att redogöra för SFI:s historia samt för begreppen trauma och PTSD. Jag kommer även att sammanfatta SFI-utbildningens officiella dokument Läroplan för vuxenutbildningen.
Språkutbildning för invandrare
Tillkomsten av en speciell språkutbildning för invandrare kan, enligt Hyltenstam och Tommaso (2012), kopplas till den ökade arbetskraftsinvandringen på 1960-talet. Redan i mitten på 60-talet tog riksdagen ett beslut om att införa en kostnadsfri svenskundervisning i studieförbundens regi och 1968 slöt arbetsmarknadens parter ett avtal som gick ut på att invandrade arbetare skulle ha rätt till svenskundervisning under 200 timmar. Staten och arbetsgivaren skulle dela på kostnaden. Någon genomgripande reform har, enligt Hyltensam och Tommaso (2012), inte ägt rum sedan 1991 även om verksamheten har omformats bland annat genom nya läroplaner, kursplaner och styrdokument. SFI har också varit ett ämne för ett stort antal utvärderingar vilka genomförts av olika myndigheter. Dessa utvärderingar har pekat på tillkortakommanden som till exempel dålig genomströmning och låg studietakt, otillräckligt utbildade lärarna, olämpliga läromedel etc. Mycket av kritiken mot SFI har varit berättigad, menar Hyltenstam och Tommaso (2012), och ansträngningar har gjorts för att rätta till problemen. SFI har alltså varit utsatt för mycket kritik. Denna kritik har framkommit både i den allmänna och i den partipolitiska debatten.
Utmärkande för debatten kring invandrarnas svenskkunskaper är / …/ att det tycks vara fritt fram för vem som helst att uttala sig om SFI-undervisningens kvalitet och effektivitet. Utan stöd i några undersökningar av själva undervisningen /…/ görs i massmedia allt oftare uttalanden även av högt uppsatta tjänstemän och politiker där det framställs som en allmänt vedertagen sanning att SFI-undervisningen fungerar dåligt. Också bland ”vanliga” svenskar tycks uppfattningen att invandrarundervisningen är undermålig ha slagit rot vilket knappast kan ses som något förvånande med tanke på hur ofta detta budskap har förts fram i media (Lindberg, 1996:273 i Hyltenstam & Tommaso 2012:87).
12
Uppfattningen att den avgörande punkten för om vuxna invandrare lär sig svenska eller ej, skulle vara brister i viljan eller i motivationen hos den enskilda individen är, menar Hyltenstam och Tommaso (2012), spridd i samhället. Men vetenskapliga undersökningar, skriver de vidare, visar tvärtom att invandrare är mycket angelägna om att lära sig det nya språket. Välbekant är också, skriver Hyltenstam och Tommaso (2012), att diskriminering och segregering i arbetsliv, utbildning och livschanser har en hämmande inverkan på lärande, då detta bidrar till ökad psykologisk och social distans mellan majoritetskulturen och inläraren.
Kopplingen mellan invandrarpolitik och arbetsmarknad har alltså spelat en stor roll för utvecklingen inom SFI bland annat på så sätt att ett antal intressenter, som till exempel Arbetsförmedlingen, har engagerat sig med olika idéer om utbildningens karaktär.
… överväganden baserade på andra perspektiv, ofta ideologiska eller ekonomiska, har varit mer styrande för verksamhetens utformning än forskningsbaserad kunskap om vad som bäst gynnar vuxnas språkinlärning under olika förutsättningar (Hyltenstam och Tommaso, 2012:86).
Detta kan, menar Hyltenstam och Tommaso (2012), leda till konflikter då olika aktörer ser på SFI och dess roll utifrån olika mål och prioriteringar. Författarna urskiljer tre olika synsätt på det som uppfattas som SFI:s roll och ansvar, där det första synsättet ser utbildningen som en förutsättning för delaktighet i samhället (integrationsperspektivet), det andra menar att denna ska fungera som ett verktyg för ett snabbt inträde på arbetsmarknaden (arbetsmarknadsperspektivet) och det tredje uppfattar SFI främst som en ren språkutbildning (utbildningsperspektivet). Denna konflikt, bristande samsyn och samverkan styr, anser de, tillsammans med en marknadsanpassad agenda och får negativa konsekvenser för SFI-verksamheten.
Psykiskt trauma och posttraumatiskt stressyndrom
I början av 1900-talet lade den franske psykologen Pierre Janet fram sina teorier kring traumatisering (Strand, utan årtal). Janet menade att han kunde se att alla traumatiserade patienter hade fått sin livsutveckling stoppad. Det var, menade Janet, som om deras personlighetsutveckling, vid en viss tidpunkt, hade stannat av och inte kunde utsträckas
13
längre eftersom nya erfarenheter inte kunde tillföras. Denna oförmåga till integrering kallade han för dissociation (Strand, utan årtal). Tankar, minnen och känslor hålls alltså avskilda från varandra för att den traumatiserade inte kan integrera traumat i sin personlighet. Kärnan i själva traumat, menade Jenet, är en kombination av återupplevandesymtom, som plågsamma minnen och tankar kopplade till traumat och undvikandesymtom, som oförmåga att minnas. Klein och Segal, skriver Lindholm (2005) i boken Själens dolda sår, menar att eftersom ”… det sker en förlust av det inre goda objektet, som jaget har organiserat sig kring från början i livet … påverkar detta hur stor skräcken är för att det goda inte ska kunna repareras och överleva” (Lindholm 2005:51). I skriften Undervisning för vuxenstuderande med PTSD (Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk. utan årtal) definieras PTSD, vilket är förkortning av Post Traumatic Stress Disorder, som en skada eller ett sår som uppkommit på en människas kropp eller i hennes själv. Benämningen PTSD är relativt ny och det var först efter Vietnamkriget den fick ett namn och en diagnos. För att få diagnosen PTSD måste två kriterier vara uppfyllda. Individen ska ha överlevt påfrestningar av omänskligt slag samt lida av efterverkningar av dessa händelser så att hen inte fungerar i vardagen. Diagnosen är föränderlig och symtom som koncentrations- och minnesstörningar är, liksom sömnsvårigheter, mardrömmar och ångest, vanliga. Dessa symtom kan ha stora konsekvenser för inlärningen. Att uppleva trauma kan påverka varje del av personligheten: intellektuellt, känslomässigt, beteendemässigt, fysiskt, andligt och relationsmässigt. Av de individer som upplevt traumatiska händelser utvecklar inte alla PTSD vilket, menar författarna till Undervisning för vuxenstuderande med PTSD, kan ha att göra med förmågan att bemästra och hantera en problemfylld situation – resiliens. En mängd olika faktorer som till exempel tillgång till stöd i undervisningssituationen samt normalisering av beteende under onormala förhållanden, kan gynna resiliens.
Svenska för invandrare, SFI
Svenska För Invandrare (SFI) är en grundläggande utbildning i svenska som andraspråk för vuxna som inte har svenska som modersmål. Utbildningen var, fram till och med 2016 en egen skolform. Numera ingår utbildningen svenska för invandrare i den kommunala vuxenutbildningen. Syftet med utbildningen är att ge vuxna invandrare möjlighet att få grundläggande kunskaper i svenska. Kommunen är huvudman och skyldiga att anordna
14
SFI för personer som är över 16 år, bosatta i kommunen och saknar grundläggande svenskkunskaper. SFI är en växande verksamhet och antalet elever som har deltagit i SFI-undervisningen under ett läsår fördubblades mellan åren 1992 och 2008 (Lindberg, 2014). SFI ska vila på de grundläggande värden som uttrycks i Läroplanen för vuxenutbildning 2012 (Skolverket, 2012), i den reviderade upplagan (Skolverket 2017) samt i skolans övriga läroplaner (Lgr 11, Gy 11).
Utbildningen ska förmedla sådana kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället ... och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på … ska i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism gestalta människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor. (Skolverket 2012:5).
Här betonas även vikten av att undervisningen skall vara icke-konfessionell och anpassad efter varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Varje enskild elev skall få möjlighet att finna sin unika egenart och utbildningen ska ta tillvara på den vuxna elevens tidigare erfarenheter av arbetsliv och studier.
SFI-utbildningen är uppdelad i tre studievägar (SFI 1, SFI 2 och SFI 3) och riktar sig till personer med olika studiebakgrund. SFI 1 innefattar kurserna A och B och vänder sig framförallt till deltagare med ingen eller mycket kort studiebakgrund. SFI 2 utgörs av kurserna B och C och vänder sig till deltagare med upp till nio års skolbakgrund. SFI 3 innehåller kurserna C och D och vänder sig till personer som har mer än 9 års skolbakgrund (Skolverket 2012).
15
Tidigare forskning
Vuxenundervisningen, och då speciellt undervisningen i svenska för invandrare SFI, har enligt Hyltenstam, Axelsson och Lindberg (2012), Frejes (2016) och Lundgren, Rosén, Jahnke (2017) länge varit ett eftersatt område inom den pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningen. Pedagogiken har istället fokuserat på barns och ungas lärande och praktiska problem har stått i centrum, menar de. Tidig forskning i USA hade fokus på lärarrollen och metoder för undervisning, medan Sverige framförallt har fokuserat på individen och lärandet (Lindberg 2012). Frejes (2016) skriver att det i Sverige har funnits en lång tradition av folkbildning och vuxenutbildning och att institutionaliseringen av de samma har varit centralt då det vuxenpedagogiska forskningsfältet i Sverige formulerades. Det finns alltså, menar Frejes (2016), tydliga beröringspunkter mellan de två forskningsfälten vuxenpedagogik och folkbildning. Forskning om vuxenutbildning har fokuserat på frågor om utbildningens betydelse, rekrytering och deltagande samt om undervisningsfrågor. Vuxenpedagogik kan snarast ses som ett kunskapsfält inom ramen för pedagogik, där teorier lånas från andra discipliner och kunskapsfält. Under senare år har forskningen i Sverige, fortsätter Frejes, parallellt med minskat statligt stöd till vuxenutbildningen, minskat.
Social förändring som en viktig aspekt av språkinlärningen, lyfts fram av förespråkare för så kallade critical pedagogies (Lindberg 2012) och frågor om makt står här i centrum. En utgångspunkt för denna inriktning är att ” … individens språk såväl konstruerar som konstrueras av de sätt som individen förstår sig själv, sin sociala omgivning, sin historia och sina möjligheter inför framtiden” (Norton & Toohey 2004). I det sociokulturella perspektivet ligger fokus på beskrivningar av hur lärande går till i relation inom och mellan ramen för de olika sociokulturella praktikerna. (Frejes 2016).
Sociologen Marie Carlsson diskuterar i boken Svenska för invandrare - brygga eller gräns? Synen på kunskap och lärande inom undervisningen (2003) hur SFI-verksamheten uppfattas av de som själva ingår i den, samt vilken bild av Sverige som framträder i SFI-undervisningen. Carlsson genomförde trettiofem intervjuer i Göteborgs kommun. Hon intervjuade tolv unga SFI-studerande, turkisktalande, lågutbildade kvinnor, nio lärare, tre skolledare, samt sex så kallade nyckelpersoner under åren 1998-99. Carlssons syfte var att “ ... bidra till en ökad förståelse av en lågutbildad invandrargrupps
16
möte med det svenska utbildningssystemet i form av SFI-studier” (Carlsson 2003:16). I fokus stod de olika aktörernas perspektiv och strategier, föreställningar och förväntningar. Carlsson ville analysera elevernas beskrivning av hur de påverkades av SFI-utbildningen, samt hur man, inom SFI, hanterade, organiserade och artikulerade kunskap och lärande. Carlssons analys resulterade i vad hon beskriver som “ ... ett antal motsägelsefulla logiker i en social praktik med en mångfald aktörer och perspektiv på kunskap och lärande” (Carlsson 2003:224), samt att ett utpräglat nytto- och välfärdstänkande utifrån ett uppifrånperspektiv är gällande. Deltagarnas medhavda kulturella och symboliska kapital hade helt förlorat i värde och eleverna beskrevs av lärarna som svaga, osäkra och okunniga jämfört med de kunniga svenska utbildarna: “Hierarkiska, värderande begreppspar utifrån västerländska normer som måttstock återkommer i tal och text” (Carlsson 2003:227). Eleverna upplevde i sin tur att de betraktades och behandlades som om de vore barn. Lärarna uppfattade SFI-utbildningen som en viktig väg in till integration. Dessutom pekar Carlsson på att Sverige, både i styrdokument och i läromedel, framställs utan egentligt historiskt eller kulturellt perspektiv, samt att kön, klass och etnicitet lyser med sin frånvaro ”Som jag ser det visar varken läromedelsförfattare eller utbildare i min studie någon större medvetenhet om vad en kritisk reflektion skulle kunna innebära inför det kunskapsstoff eller de metoder de arbetar med” (Carlsson 2003:233).
I avhandlingen Svenska för invandrarskap. Språk, kategorisering och identitet inom utbildningsformen svenska för invandrare (2013) undersöker Jenny Rosén i fyra studier hur ” …diskurser (och inom dem kategoriseringar) används, förhandlas och förändras i den vardagliga interaktionen mellan deltagare på SFI” (Rosén 2013:19). Avhandlingen visar på hur diskurser över tid cirkulerar mellan lärandet i klassrummet och statlig policy samt hur föreställningar om nation, kön och språk verkar tillsammans i gränsdragningar mellan exkluderade och inkluderade i Sverige. Rosén anser, i likhet med Lindberg & Sandvall (2012) att det endast är ett fåtal studier som under åren haft vuxna invandrares språkinlärning i fokus. Hon nämner några exempel som Söderlindh Franzéns studie från 1990 där vuxna invandrade GRUNDVUX- elevers upplevelse av sin utbildningssituation undersöktes. Fokus i denna studie låg på den eventuella påverkan kulturella och sociala faktorer kunde ha på elevernas situation som arbetssökande med speciella svårigheter. Rosén (2013) nämner också Frankers avhandling (2004;2007;2011), vilken uppmärksammar alfabetiseringsundervisningen för vuxna invandrare samt Osmans studie
17
The Strangers among us. The Social Construction of Identity in Adult Education från 1999, vari vuxnas lärande i en mångkulturell svensk skola lyfts fram. Härnström genomförde år 2004 en snarlik studie av Komvux (Rosén 2013).
I Undervisning av vuxenstuderande med PTSD (utan årtal) - en skrift utgiven av Nationellt centrum för svenska som andraspråk- definieras begrepp som anses vara viktiga för förståelsen av PTSD och vuxna med psykosocial problematik. Det talas bland annat om vikten av att förändra undervisningens fysiska och organisatoriska ramar, samt ett tillrättaläggande av undervisningen så att den passar målgruppen bättre. Läraren bör, skriver man i skriften, vara öppen, flexibel och bekräftande. Vidare beskrivs metoder vilka anses påverka lärandet positivt. För att kunna tillgodose målgruppen vuxna deltagare med PTSD och annan psykosocial problematik krävs, anser Nationellt Centrum för svenska som andraspråk i sin skrift, att det sker en utveckling av SFI-utbildningens ramar, innehåll och metoder.
I en studie bland flyktingar i SFI-utbildningen gjort av Eriksson Sjöö och Ekblad (2009) visades att flera SFI-studerande led av utbrändhetssymtom vilket, menar rapportförfattarna, försvårar för inlärningsförmågan och integration på arbetsmarknaden och i samhället i övrigt. Flyktingarnas upplevelser av konstant stress och ohälsa, bekräftades av SFI-lärare och handläggare. Eriksson Sjöö och Ekblad (2009) menar att studiens resultat har betydelse för framtida utbildningsplanering på så sätt att en strävan bör vara att ” …tidigt identifiera sårbara individer, samt erbjuda anpassat stöd och utbildning, för att möjliggöra att fler uppnår godkänt resultat på SFI-utbildningen” (Eriksson Sjöö & Ekblad 2009:12).
I en rapport sammanställd av Lundgren, Rosén och Jahnke (2017), identifieras områden där SFI-forskning saknas. SFI-forskningen är begränsad, menar rapportförfattarna, och den forskning som finns inom området domineras av kvalitativa studier och ett återkommande begrepp är identitet. Många studier har, skriver Lundgren, Rosén och Jahnke (2017) en språkekologisk-, poststrukturell- eller sociokulturell ansats. Man betonar i dessa studier betydelsen av identitet och identitetsprocesser i lärandet av ett andraspråk. Fokus ligger framförallt på de studerande medan undervisningens upplägg och innehåll inte har uppmärksammats i lika hög grad. Några mindre studier eller projektbeskrivningar, till exempel Undervisning för vuxenstuderande med PTSD (Nationellt centrum för SFI och svenska som andraspråk. Utan årtal) har, skriver
18
Lundgren, Rosén och Jahnke (2017), inriktat sig på speciella områden som att skapa bra organisationer runt språkinlärning eller goda undervisningsupplägg. Det finns, anser de vidare, ett stort behov av vidare studier inom SFI-området. Det saknas kunskap inom såväl sociala- som ekonomiska aspekter samt inom hälsoaspekten och även kring hur innehållet i undervisningen kan göras meningsfullt för de studerande, skriver Lundgren, Rosén och Jahnke (2017).
Emma Nilsson skriver i kunskapsöversikten Hälsans betydelse för inlärning av andraspråk för vuxna invandrare (2017) att forskning inom fältet inlärning av andraspråk för gruppen vuxna flyktingar med PTSD-problematik är väldigt begränsad. Hon presenterar tolv studier gjorda i USA, Kanada och Norge, vilka behandlar hälsans betydelse för inlärning. Goodkind ( 2006) lyfter i sin forskning fram flyktingar som motståndskraftiga och starka personer med erfarenheter och kultur vilken i hög grad bidrar till samhället. Viktiga komponenter för att förbättra välbefinnandet hos flyktingar är, menar Goodkind (2006; 2014) att bygga relationer, få en känsla av gemenskap och tillhörighet samt kunna navigera bland samhällets institutioner. I två andra studier (Praetorius et al, 2016; Santos et al 2011) belyses vikten av att stärka självtilliten hos flyktingar och Iversen et al. (2014) visas att graden av motivation till språkinlärning påverkas av vilken typ av traumatiska upplevelser individen upplevt. Nilsson (2017) redovisar även två studier utförda i Sverige, vilka visar på hälsans betydelse för inlärning av andraspråk för vuxna invandare ( Eriksson-Sjöö et al 2010; Söndergaard & Theorell 2004).
En sökning på Nationellt centrum för svenska som andraspråk på Stockholms universitet visar att det mellan år 2007–2017 inte har publicerats någon avhandling, utredning, uppsats eller rapport som rör gruppen flyktingar med psykosocial problematik och andraspråksundervisning i Sverige. Sökning på Forskning och studier om SFI visar att ingen av de 82 studier som redovisas behandlar möten mellan lärare och gruppen flyktingar med psykosocial problematik och PTSD på SFI-utbildningen. I två uppsatser diskuteras vilka faktorer som påverkar språkinlärningen positivt respektive negativt. I uppsatsen Påverkansfaktorer för framgångsrik språkinlärning (Lundell Sjöberg 2015) kommer författaren fram till att elevens motivation är en grundförutsättning för lärandet. Lärarnas kompetens att skapa goda relationer lyfts också fram liksom deltagarnas behov av varierande, utmanande och tydlig undervisning. I uppsatsen Varför lär sig inte
19
invandrare svenska på SFI? (Axell & Gundersvik, 2010) visar resultatet på att det finns åtskilliga faktorer som hindrar respektive bidrar till inlärningen. De mest framträdande faktorerna, menar författarna, är elevernas bakgrund, tidigare studievana samt strukturer inom SFI. Axell & Gundersvik (2010) nämner även eventuella trauma, resursbrist, klasstorlek samt kontinuerligt intag som hinder i språkinlärningen.
Vuxnas andraspråksundervisning är alltså sparsamt utforskat i Sverige. Man har, menar Lindberg och Sandvall (2012) och Frejes (2016) främst fokuserat på frågor om identitet, utbildningens betydelse, rekrytering av elever, elevers deltagande samt hur undervisningen är organiserad. Då det gäller forskning kring vuxna SFI-elever med PTSD och annan psykosocial problematik, är forskningen så gott som obefintlig.Nilsson (2017) och Lundgren, Rosén och Jahnke (2017) har, liksom Eriksson Sjöö och Ekblad (2009) i sina rapporter visat att det finns ett stort behov av vidare studier inom SFI-området. Det saknas, menar dessa, kunskap inom flera områden som till exempel forskning kring hur hälsan påverkar inlärningsförmågan, men även kring den sociala- och ekonomiska
aspekten av och i SFI-utbildningen. I de vetenskapliga uppsatser och forskningsrapporter jag har funnit, har man i
huvudsak intresserat sig för att studera möjliga förklaringar till deltagarnas brist på motivation eller till samhällets oförmåga att skapa villkor för inlärning. Ingen tidigare forskning kring vad som sker i mötet mellan elever med psykosocial problematik och PTSD och lärare på SFI - utbildningen finns att tillgå.
20
Syfte och frågeställningar
Denna undersökning, en kvalitativ studie baserad på intervjuer, kan ses som ett bidrag till studier kring vuxenutbildning i allmänhet och utbildningen svenska för invandrare i synnerhet. Jag vill här ansluta mig till den inriktning inom pedagogiken vars utgångspunkt är att det pedagogiska mötet såväl konstruerar som konstrueras av de sätt på vilket individen förstår sig själv, sin sociala omgivning, sin historia och sina möjligheter inför framtiden. I min analys använder jag mig av begreppen erkännande och moralisk kränkning som jag hämtat från den tyske filosofen Axel Honneth (2003). Denne anser att människan måste uppleva ett flerdimensionellt erkännande från andra för att kunna utveckla en positiv relation till sig själv. Såväl kunskapsutveckling som moralutveckling föregås, menar Honneth (2003) av en relation av erkännande. Begreppen erkännande, moralisk kränkning och självrelation kommer att behandlas utförligare i teoridelen. För att förstå förutsättningarna för ett etablerande av erkännanderelationer på SFI-utbildningen har jag använt mig av Pierre Bourdieus teori om sociala fält. Denna teori kommer även den att behandlas i teoridelen.
Syfte
Syftet med min studie är att undersöka vilka tankar SFI-elever med PTSD och annan psykosocial problematik och SFI-lärare har kring mötets betydelse för skapandet av elevernas självrelation. Jag vill också undersöka förutsättningarna för etablerandet av erkännanderelationer mellan SFI-elever med PTSD och annan psykosocial problematik och lärare på SFI-utbildningen.
Frågeställningar
• Vilka tankar uttrycker lärare och elever kring syftet med SFI-utbildningen? Syftet med SFI-utbildningen rör frågan Varför studerar man SFI? • Vad uppfattar SFI- lärare och SFI-elever vara kärnan i SFI-utbildningen? Kärnan
i SFI- utbildningen rör frågan Vad bör man studera under utbildningen?
• Vad uppfattar SFI-lärare och SFI-elever skulle kunna underlätta och/eller försvåra för etablerande av erkännanderelationer under SFI-utbildningen?
21
Teoretisk utgångspunkt
Jag kommer, i min analys, att närma mig uppsatsens ämne utifrån två huvudaspekter hämtade från Axel Honneth (2003). Dessa begrepp benämner Honneth (2003) erkännande och moralisk kränkning. Erkännande definieras som den flerdimensionella relation som en individ måste få från andra för att kunna utveckla en positiv relation till sig själv och där en positiv relation till sig själv är en förutsättning för individuellt självförverkligande. Enligt Honneth (2003) föregås såväl kunskapsbildning som moralutveckling av en relation av erkännande. Begreppet moralisk kränkning definierar Honneth (2003) som en förvägran av erkännande. Detta kan yttra sig som osynliggörande, missaktning eller som ointresse hos den andre och kan kopplas till olika former av psykisk skada. Med hjälp av Honneths teori om erkännande och moralisk kränkning, vill jag förstå vad som händer i mötet mellan SFI-lärare och SFI-elever med PTSD och annan psykosocial problematik.
Jag kommer också att använda mig av en tredje aspekt som jag har hämtat från Pierre Bourdieus (2014) teori om sociala fält, vilken kan definieras som ett system av relationer mellan positioner, ett område i systemet/samhället som är föränderligt och vari institutioner och människor kämpar för det de har gemensamt. Varje fält har sin specifika art av kapital: kulturellt-, socialt- och ekonomiskt kapital, där en tillgång kan fungera som symboliskt kapital i de sammanhang där detta tillskrivs ett värde (Bourdieu & Passeron, 2008). Symboliskt kapital är med andra ord de värden, tillgångar och resurser som av en viss social grupp erkänns som värdefulla. Bourdieus teori om sociala fält kan ge mig en förståelse för vilka förutsättningar som finns för ett etablerande av erkännanderelationer mellan lärare och elever med PTSD och annan psykosocial problematik på SFI-utbildningen.
Dessa begrepp är relevanta i relation till SFI-utbildningens syfte vilket, utöver att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket och utveckla ett funktionellt andraspråk, ska medverka till att varje enskild elev ska få möjlighet att finna sin unika egenart. Utbildningen ska ta tillvara på den vuxna elevens tidigare erfarenheter av arbetsliv och studier samt utgå från och anpassas efter elevernas intresse, erfarenhet, behov och mål (Skolverket 2012).
22
utgångspunkt i det pedagogiska förhållandet mellan individ, kultur och samhälle. Detta är nödvändigt då vi ständigt befinner oss i en speciell tid, i ett speciellt rum och i relation till någon annan (Bourdieu 2008)
Axel Honneths teori om erkännande och moralisk kränkning
Axel Honneth utvecklar i sin bok Erkännande. Praktiskfilosofiska studier (2003) Jürgen Habermas kommunikativa handlingsteori angående utsagornas giltighet, vilken definieras i termer av ömsesidighet, samförstånd och perspektivbyte med grund i kulturell gemenskap. Kommunikativt handlande kan förstås som talhandlingar som binder samman ” …en aktörs handlingsplaner med andra aktörers via rationellt motiverande förståelseansträngningar ” (Habermas, 1995:336). Intresset förskjuts från det individuella subjektet och medvetandefilosofin till interaktion och språkteori. Aktörerna är både talare och lyssnare och detta, menar Habermas (1995), har att göra med att man alltid relaterar till något i den objektiva, sociala eller subjektiva världen och därför också reser giltighetsanspråk som antingen kan bestridas eller accepteras. Den kommunikativa rationaliteten är, för Habermas (1995), grundläggande i samhällsutvecklingen och då speciellt i rationaliseringen av människors vardagsvärld. Bakgrunden till det kommunikativa handlandet utgörs av livsvärlden, den kulturella tradition som både utnyttjas och förnyas när vi kommunicerar med varandra. Grundläggande komponenter i livsvärlden är kultur, samhälle och personlighet. Ett annat viktigt begrepp hos Habermas (1995) är intersubjektivitet vilket han menar är grunden till identitetsskapande och kunskapsutveckling. Intersubjektivitet innebär ett ömsesidigt perspektivtagande som skapar något mellan individer. Människor strävar, menar Habermas (1995), efter att förstå andra människor och har som mål att nå gemenskap. Denna intersubjektiva gemenskap innefattar ” ...ömsesidig förståelse, gemensamt vetande, ömsesidigt förtroende och inbördes överensstämmelse” (Habermas 1995:145). Det är bara utifrån ett intersubjektivt förhållningssätt som vi som individer kan skapa en fördjupad förståelse av oss själva och den verklighet som vi delar med andra, anser Habermas (1995).
Honneth (2003) hävdar att den kritiska teorin behöver en stabilare bas än den som Habermas har erbjudit. Det behövs, menar han, en teori för vad det innebär att vara människa. I fokus ställer Honneth (2003) en teori om en moralisk motiverad kamp och konflikt vars drivande faktor är individers erfarenhet av att fundamentala anspråk på
23
socialt erkännande inte uppfylls (Heidegren 2009). Honneth (2003) vill visa att såväl kunskapsbildning som moralutveckling föregås av en relation av erkännande. Om individen inte blir sedd kan hen aldrig bli en moralisk och vetgirig varelse, menar Honneth (2003). Att neka någon erkännande, vare sig det yttrar sig som osynliggörande, ringaktning eller som ointresse, är därför, fortsätter Honneth, en allvarlig sak som kan uppfattas som en kränkning. Erkännande handlar dock inte bara om kamp. Mer grundläggande är den form av erkännande som kan beskrivas som omsorg om den andre, den form som bygger på frivillighet, menar Honneth (2003).
Tre former av erkännande
Det måste, skriver Honneth (2003), föreligga tre olika former av ömsesidigt erkännande för att en människa skall kunna utveckla en positiv relation till sig själv. Självrelationen relateras till tre olika nivåer, där den första och mest grundläggande formen av erkännande, genetisk/primär nivå, är kopplade till de mänskliga primärrelationerna, fortsätter Honneth (2003). Här relateras självrelationen till självförtroende – individen kan relatera sig själv till sig själv på ett sätt så att hen uppfattar sina egna fysiska behov och önskningar som en del av den egna personligheten och kan dessutom uttrycka dessa. Den andra nivån - Moralisk/rättslig nivå - innebär att individen är medveten om att hen är ett moraliskt tillräkneligt subjekt och blir erkänd som en rättsperson, vilket leder till självrespekt/självaktning. Medvetandenivån, den tredje nivån (egenvärde/social uppskattning) beskriver Honneth (2003) som att individen är medveten om att hen besitter goda eller värdefulla förmågor. Hen är erkänd i sin individualitet.
Dessa tre former av självrelation måste, anser Honneth (2003), omfatta tre av varandra oavhängiga former av erkännande. Vad som krävs av en individ då det gäller moraliska prestationer, menar han vidare, är beroende av storleken på kretsen av subjekt.
Den första av dessa tre av varandra oberoende former av erkännande är Kärlek – en individs behov och önskningar har ett unikt värde för en annan individ och kännetecknas av känslomässigt understöd, alltså av omtanke för dennes egen skull. Denna form av erkännande krävs av subjekt med bindningar på en känslomässig basis, menar Honneth (2003).
Moralisk respekt/rättsligt erkännande, den andra erkännandeformen, skriver Honneth (2003), innebär att en individ erkänns som en person med samma moraliska
24
tillräknelighet som alla andra människor det vill säga universell likabehandling vilket, enligt Honneth, kan förväntas av alla subjekt.
Den tredje formen av erkännande - Uppskattning/solidaritet - innebär, anser Honneth (2003), att en individ erkänns som en person vars förmågor har ett värde för en gemenskap. Här gäller det moraliska prestationer med en förpliktigande karaktär inom ramen för konkreta gemenskaper.
Personlig autonomi
Honneth (2003) berör även begreppet personlig autonomi, vilket han definierar som att individen har en öppenhet för att upptäcka och formulera nya behov hos sig själv. Denna förmåga är, anser han, kopplad till och beroende av stöd från andra människor samt ett gemensamt språk. Personlig autonomi innebär också att individen har en förmåga att uppfatta sammanhang i sitt eget liv, alltså kunna värdera och ta ställning till sitt eget agerande, samt en förmåga att kunna förhålla sig till andra människor och deras behov och utifrån detta reagera med ansvar och känsla i konkreta sammanhang.
Moralisk kränkning
De olika former av självrelationen som beskrivits ovan utgör, enligt Honneth (2003), nödvändiga förutsättningar för att vi ska kunna utveckla en positiv självrelation. Eftersom vår identitet byggs upp av självrelationen som från början är beroende av andra människor, är vi människor också kränkbara i moralisk mening, fortsätter han. Till de olika erkännandenivåerna kan olika typer av moraliska kränkningar knytas. Dessa kränkningar kopplas samman med olika form av psykisk skada. Enligt Honneth (2003) gäller en typ av moraliska kränkningar som elementära och denna tar ifrån en individ tryggheten att kunna känna ett fysiskt välbefinnande. Det som fråntas individen då den kränks på denna nivå är alltså tilliten till att de egna behoven har ett värde för andra människor. Hit hör kränkningar i form av misshandel, tortyr och våldtäkt. Andra typer av kränkningar består, menar Honneth (2003), i att en individs moraliska tillräknelighet ifrågasätts. I denna typ av moralisk kränkning, som t.ex. svek och bedrägeri, förstörs individens självaktning. En tredje typ av moralisk kränkning handlar om de fall då en person genom brist på respekt eller genom förödmjukelse görs observant på att dennes förmågor inte får något erkännande. Det som skadas här är subjektets känsla av att vara socialt betydelsefull i en
25
gemenskap. Människan måste skyddas från dessa kränkningar betonar Honneth (2003) vidare. ”Varje moralisk kränkning utgör därför en akt av personlig skadegörelse, emedan den förstör en väsentlig förutsättning för den individuella handlingsförmågan” (Honneth 2003:99).
Moraliska plikter
Moraliska plikter är, enligt Honneth (2003), de krav som vi inom oss upplever när vi blir medvetna om att vi har försummat en del av vår egen personlighet, när våra redan etablerade eller ännu inte etablerade sociala relationer råkar i kris. Dessa plikter, vilka representerar den moraliska sidan av erkännanderelationen består, menar Honneth (2003), av tre former. Den första formen av erkännande som rör värdet av den individuella behovsnaturen, består av plikter till känslomässig omsorg och omfattar alla parter som ingår i en sådan primärrelation. När det gäller erkännande av individens moraliska autonomi så gäller en ömsesidig förpliktelse till universell likabehandling – vi är alltså förpliktigade till att behandla och respektera varandra som personer med samma moraliska tillräknelighet. Om det handlar om ett erkännande som rör bekräftelse av värdet av individuella förmågor, så omfattar denna form alla medlemmar i en aktuell värdegemenskap och aktualiseras i ett solidariskt intresse och deltagande (Honneth 2003). Mellan dessa tre former av erkännande vilka tillsammans utgör den moraliska ståndpunkten, finns inget harmoniskt förhållande, anser Honneth (2003). Istället är det ett ständigt spänningsförhållande som råder, en kamp som visar sig då ” … på en och samma gång mina olika sociala relationer konfronterar mig med motstridiga anspråk … som i varje enskilt fall endast kan upplösas genom individuellt övervägande” (Honneth 2003:109). Enligt Honneth (2003) är det alltså inte plikt och böjelse som står emot varandra utan istället olika förpliktelser som alla har en moralisk karaktär då de är uttryck för olika erkännanderelationer. Vilka moraliska plikter vi har försummat i interaktionen, förstår vi först när vi sätter så kallade goda skäl mot varandra i en moralisk diskussion med oss själva.
… den moraliska ståndpunkten utgör ett perspektiv som förpliktigar subjekten till olika inställningar eller prestationer allt efter vilken form den intersubjektiva relationen har. (Honneth 2003:107)
26
Honneth (2003) talar också om moraliskt hänsyn till det särskilda, vilket innebär att det vid sidan av plikter till likabehandling, vilken är symmetrisk, finns plikten att hjälpa den som behöver vår hjälp. Denna plikt är asymmetrisk men också produktiv på så sätt att vi genom att uppfatta våra medmänniskor som unika personer med särskilda behov, kan utveckla en känslighet som gör att vi kan se alla människor som möjliga behövande individer. Vi har, anser Honneth, en skyldighet mot de som behöver vår hjälp och vårat stöd.
Honneth (2003) menar alltså att vår identitet byggs upp av självrelationen vilken från början är beroende av andra människor. Individen har, fortsätter Honneth, en öppenhet för att upptäcka och formulera nya behov hos sig själv, men denna förmåga är kopplad till och beroende av stöd från andra människor. Dessutom har individen en förmåga att uppfatta sammanhang i sitt eget liv, kunna värdera och ta ställning till sitt eget agerande, förhålla sig till andra människor och deras behov och utifrån detta agera med ansvar och känsla. Honneth (2003) anser att människan har en kärna, en individualitet, en personlighet, ett själv som kan reflektera, värdera och agera. Denna kärna, vår personliga identitet grundar sig i en moraliskt motiverad kamp och konflikt vars motor är erfarenheter av att grundläggande anspråk på socialt erkännande inte uppfylls, skriver Honneth (2003).
Pierre Bourdieu – Sociala fält
I boken Praktiskt förnuft – Bidrag till en handlingsteori (2014), redogör Bourdieu för en vetenskapsfilosofi som han kallar relationell då denna sätter relationer före de man i samhällsvetenskaperna oftast fokuserar på, substantiella realiteter, som individer och grupper. Här syftar Bourdieu (2014) på att vi, då vi studerar individer, kulturer och system, måste inse att allt förhåller sig till någonting annat på så sätt att en grupp av individer inte är konstant. Med andra ord kan varje samhälle och varje ögonblick ha att göra med ett antal sociala positioner som i relation relaterar till tillgångar samt ett antal aktiviteter som är relationellt betingade, fortsätter Bourdieu (2014). Allt existerar i relation till något annat och dessa relationer skapas och omskapas i en verklighet som är historiskt placerad. Det sociala rummet är konstruerat i enlighet med de två differentieringsprinciperna, ekonomiskt- och kulturellt kapital, menar Bourdieu (2014). Kulturellt kapital är det slags
27
kapital vars agenda bestäms av de dominerande klasserna och som ofta står i motsättning till det ekonomiska kapitalet. Det kulturella kapitalet existerar som kunskaper, erfarenheter, sätt att tänka och tala, uppfatta och röra sig. Det grundar sig på människors tro och fungerar som kapital bara om det erkänns som sådant. I det sociala rummet är grupper eller individer uppdelade alltefter position och ju längre ifrån varandra de befinner sig desto mindre har de gemensamt. ”Det sociala rummet är verkligen den första och sista verkligheten, eftersom den ytterst bestämmer de föreställningar som de sociala agenterna kan bilda sig av det” (Bourdieu 2014:24). Bourdieu beskriver det sociala rummet som fält:
... ett kraftfält, som tvingar sig på de agenter som är engagerade i det och som ett slagfält där agenterna tvingas ta ställning till medel och mål som skiljer sig åt beroende på deras positioner i kraftfältets struktur och där de på detta sätt bidrar till att bevara eller omvandla strukturen. (Bourdieu 2014:45)
Ett fält kännetecknas av att agenterna har ett gemensamt intresse, ett gemensamt symboliskt kapital, en produktion av värden och produkter, en intern strid runt intressen samt gemensamma strategier att behålla eller öka sitt kapital, menar Bourdieu (2014). Symboliskt kapital är de värden, tillgångar och resurser som en viss social grupp erkänner som värdefullt. För att en social grupp ska finnas till och fortleva är det alltså, anser Bourdieu (2014), betydligt enklare om de som vill bygga upp gruppen redan befinner sig nära varandra i det sociala rummet. Individer som befinner sig långt ner i det sociala rummet får varken tillfälle till eller är ens intresserade av att möta personer som befinner sig högt upp i rummet och vise versa, menar Bourdieu (2014). Dessutom, fortsätter han, är individer som befinner sig i en del av rummet, närmare varandra och även mer benägna att närma sig varandra. Alla samhällen ter sig alltså som sociala rum, menar Bourdieu (2014), som strukturer av skillnader.
En av statens uppgifter är, fortsätter Bourdieu (2014), att i första hand genom skolan, skapa och driva igenom den ideologi eller de tankekategorier som vi frivilligt använder för att beskriva vår omvärld. Allt det vi i dagligt tal kallar för normalt eller naturligt eller “det vi ju alla har kommit överens om”. I Pierre Bourdieu och Jean-Claude Passerons bok Reproduktionen (2008) diskuterar författarna på vilket sätt och varför skolsystemet
28
reproducerar ojämlikhet och sociala hierarkier. I varje samhällsformation, betonar Bourdieu och Passeron (2008) har det Pedagogiska arbete (PA) genom vilket det förhärskande pedagogiska handlandet (PH) utförs, alltid som uppgift att bevara ordningen, det vill säga att fortplanta mönstret av styrkeförhållanden mellan grupperna eller klasserna. Den individ som aldrig behöver tänka på hur hen bör reagera, som alltid vet vad som fodras i situationen och som lever upp till de förväntningar som kollektivet har, blir hyllad och får moraliskt anseende, skriver Bourdieu och Passeron (2008).
Utbildningssystemet bidrar, anser Bourdieu och Passeron (2008), till att forma människors Habitus, vilket Bourdieu definierar som det system av dispositioner som människor har inristat i sina kroppar och sinnen (Bourdieu 2014:18f). Ett system av dispositioner som är skapta av människors livserfarenheter, som tillåter dem att handla, tänka, orientera sig i världen, förändra eller reproducera sin situation samt erkänna de grupperingar och värdehierarkier som uppträder tillsammans med det kulturella kapitalet (Bourdieu & Passeron 2008). Habitus är alltså det system av dispositioner som gör att vi människor tänker och handlar på ett visst sätt; ett resultat av sociala minnen som kan förändras över tid. Sammanslagning av dessa sociala minnen görs dock efter det schema som redan finns i individens befintliga habitus. Bourdieu (2014) använder begreppet aktör eller agent istället för subjekt då han vill undvika tudelningen i subjekt och objekt. En aktör är en individ som agerar efter ett förskrivet manuskript. Det finns alltså, menar Bourdieu, inget ”rent” subjekt eller ”rent” objekt, istället ligger betoningen på dispositioner.
Många uppfattar säkert den konflikt som kan finnas mellan Honneths subjektsfilosofiska utgångspunkt och Bourdieus kritik av den samma. Honneth menar att människan har en kärna, en personlighet som kan reflektera, värdera och agera. Denna förmåga är, menar Honneth dock, beroende av andra. För Bourdieu ligger fokus på dispositioner, resultat av sociala minnen som kan förändras över tid. Sammanslagningen av dessa minnen görs efter ett schema som finns i människans Habitus.
I detta arbete används Honneths teori om erkännande för att få en förståelse för vad som händer i mötet mellan lärare och elever på SFI-utbildningen. Bourdieus teori om sociala fält används för att undersöka förutsättningarna för etablerandet av erkännanderelationen mellan lärare och elever på SFI-utbildningen. Honneths teori om erkännande och moralisk kränkning och Bourdieus (1999; 2008; 2014) teori om sociala fält kompletterar
29
varandra på så sätt att perspektivet blir bredare. Jag måste alltså, då jag undersöker vad som sker i mötet mellan lärare och elever på SFI-utbildningen, lyfta blicken och förhålla
30
Metod
Med anledning av bristande tidigare forskning kring möten mellan elever med PTSD-problematik och lärare i SFI-utbildningen, med utgångspunkt i Honneths teori samt mot bakgrund i min erfarenhet från SFI-världen finner jag det angeläget att undersöka hur dessa möten kan bidra till skapandet av elevernas självrelation. Dessutom vill jag, med hjälp av Bourdieus teori om sociala fält undersöka förutsättningarna för etablerandet av erkännanderelationer mellan lärare och elever på SFI-utbildningen.
I detta avsnitt kommer jag redogöra för metod och datainsamling. Jag ämnar motivera mina val i ljuset av mitt syfte och beskriva mitt tillvägagångssätt samt undersökningens olika faser. Frågorna jag vill besvara är
• Varför har jag valt den metod jag använt? • Hur har jag gått tillväga i datainsamlandet? • Hur kan jag koppla vald metod till mitt syfte?
Metodologiska överväganden
Att utforma och genomföra en empirisk studie förutsätter en mängd teoretiska och praktiska överväganden. Frågor om verkligheten, om hur man får kunskap om densamma samt om hur denna kunskap kan valideras, är frågor som har central betydelse. I min studie ser jag språket, kommunikationen som det huvudsakliga redskapet i validering och legitimering av den kunskap vi utvecklar om verkligheten. Denna utgångspunkt medför vissa konsekvenser för begrepp som objektivitet, sanning och sätt att tolka data,
Begreppen validitet och reliabilitet har inte samma centrala plats i en kvalitativ studie som i en kvantitativ, anser Hartman (2004). Syftet med en kvalitativ studie är att få en bättre förståelse av vissa faktorer vilket kräver en närhet som i sig kan vara ett problem, menar Hartman. Därför måste forskaren vara väl medveten om hur han fungerar i de olika delarna av forskningsprocessen.
En av flera viktiga fokusar i en kvalitativ studie ligger på intervjuer och då det gäller frågan om resultaten av den empiriska undersökningens sanningshalt och objektivitet, blir forskarens uppgift att tillgodose krav på trovärdighet i
31
argumentationen, det vill säga att de bilder av verkligheten som ges i studien är sanna i den mån som dessa kan tala till de berörda, fortsätter Hartman (2004). Då det gäller kraven på generaliserbarhet i resultaten, blir detta en fråga om hur de berörda kan känna igen sig i den problematik som lyfts fram (Hartman 2004).
The traditional opposition between so-called quantitative methods, such as the questionnaire, and qualitative methods, such as the interview, conceals the fact that they are both based on social interaction which takes place within the constraints of these structures. Defenders of these two methodologies igonore these structures, as do the ethnomethodologists, whose subjectivist view of the social world leads them to ignore the effects exerted by objective structures not just on the interactions they record and analyze … but also on their own interaction whith those who are subjected to their observation or questioning (Bourdieu 1999:608).
Jag har för avsikt att använda mig av Pierre Bourdieus angreppssätt för intervjuer och har, i min empiriska studie, vänt mig till dem som det främst berör, det vill säga elever med PTSD eller annan psykosocial problematik och lärare på SFI-utbildningen. Genom att samtala med dessa om deras tankar om SFI-utbildningen, har min ambition varit att försöka upptäcka mönster som kan vara till vägledning i min analys och diskussion.
I inledningen av mitt uppsatsarbete reflekterade jag över om jag skulle använda mig av semistrukturerade- eller ostrukturerade intervjuer. Jag insåg dock ganska omedelbart att ingen av dessa intervjumetoder skulle ge mig den information som mitt syfte krävde. Jag hade, genom min dotter som studerat sociologi i Lund, kommit i kontakt med Bourdieus riktlinjer för intervjuer. Jag förstod att användandet av denna metod skulle kräva en del ytterligare arbete men valde ändå att begagna mig av denna metod då jag anser att jag, för att nå mitt syfte – att undersöka vilka tankar SFI-lärare och elever med PTSD-problematik har kring mötets betydelse för skapandet av självrelationen samt analysera förutsättningarna för ett etablerande av erkännanderelationer – måste vara fullständigt medveten om de intervjuades specifika levnadshistoria och kunna kombinera denna medvetenhet med kunskap om förhållanden som är gemensamma för en sociala kategori.
Min intention har varit att kunna nå en djupare förståelse av mitt empiriska material och med hjälp av flera perspektiv kunna fånga mångfalden av synvinklar som lever sida
32
vid sida. Samtidigt vill jag även försöka reducera det symboliska våld som finns inbyggt i intervjusituationen som sådan. Jag har försökt inta en position som ligger så nära de intervjuades som möjligt utan att bli ett med dessa (Bourdieu 1999). Frågorna jag ställde försökte jag formulera så att de skulle påminna om ett vänskapligt samtal. Jag måste då ha en djupare förståelse för de levnadsvillkor som producerar olika tankegångar, vilket bland annat innebär att jag bör känna till mina informanters bakgrund och livsvillkor. Jag ville kunna erbjuda informanterna en situation vari de gavs möjlighet att uttrycka oro, behov och drömmar. Vänskap kan, menar Bourdieu (1999), överbrygga social asymmetri och då minimeras risken för att informanten ska uppfatta sig som ett objekt. Dessutom är social närhet och kännedom nödvändiga för förståelsen av icke-verbala tecken i ett samtal.
Jag inser att jag, för att fullt ut kunna använda mig av Bourdieus metodologiska riktlinjer för intervjuer, skulle ha presenterat intervjumaterialet i sin helhet. Jag skulle även ha gett ytterligare information angående respondenternas ekonomiska-kulturella och sociala bakgrund, men på grund av de forskningsetiska principerna framförallt gällande konfidentialitetskravet, kan jag inte redogöra för hela materialet. Jag skulle även ha utökat tiden för intervjuerna, borde haft ytterligare intervjuer och dessutom kunnat avsätta mera tid till förarbetet. Tyvärr förlorar denna intervjumetod lite av sitt syfte när intervjuerna inte kan presenteras i sin helhet. Att i Bourdieus anda presentera hela intervjumaterialet hade tydligare visat på den skillnad som existerar mellan Bourdieus angreppssätt för intervjuer och semi- respektive ostrukturerade intervjuer. Det hade berikat resultatet och gett mitt arbete en större validitet. Arbetets validitet hade dessutom kunnat stärkas om jag genomfört ett antal deltagande observationer.
Bordieus metodologiska riktlinjer för intervjuer
I The Weight of the Word (1999) beskriver Bourdieu metodologiska riktlinjer för intervjuer som han kallar Deltagande objektivering och vars syfte är att få fram data som gör att den intervjuades position kan analyseras utan att forskaren ägnar sig åt objektiverande distans vilket gör den intervjuade till ett typfall.
33
as they are - except by providing the theoretical instruments that let us see these lives as necessary through a systematic search for the causes and reasons they have for being what they are? How can we give explanations without pinpointing individuals? How can we avoid making the interview and its analytic prologue look like a clinical case preceded by a diagnosis? (Bourdieu 1999:1)
Forskaren bör, menar Bourdieu, anta en position som ligger så nära den intervjuades som möjligt utan att känna sig som ett med denne och då själv bli ett subjekt i den intervjuades föreställning samt inte bara agera i själva intervjusituationen, utan även vara aktiv i valet av intervju, alltså i valet av vem som intervjuas.
Den ideala intervjun är, anser Bourdieu (1999), en ”Non-violent communication”, vilket innebär att den intervjuades uppfattning av själva undersökningssituationen kommer fram på så sätt att asymmetrin mellan denne och forskaren uppmärksammas. Avsikten är, fortsätter han, att försöka reducera det symboliska våld som finns inbyggt i själva intervjusituationen. I motsats till både den icke-styrda intervjun och frågeformulär, innebär en ”non-violent communication” ett aktivt och metodiskt lyssnande vilket i sin tur kräver att forskaren är fullständigt uppmärksam på informanten och medveten om det speciella i dennes levnadshistoria ” ... which can lead, by a kind of more or less controlled imitation, to adopting the interviewee's language, views, feelings, and thoughts ...” (Bourdieu 1999:609). Forskaren måste dessutom kunna kombinera denna hållning med en kunskap om förhållanden som är gemensamma för den sociala kategori som undersöks, skriver Bourdieu (1999).
I en intervju bör forskaren med hjälp av flera perspektiv, försöka fånga mångfalden av synvinklar som existerar bredvid varandra. Denna mångfald av perspektiv från forskarens sida, anser Bourdieu (1999), har sin grund i den sociala verkligheten och kan visa på de strider mellan olika intressen, livsstilar och uppfattningar som pågår i samhället idag. Vidare betonar Bourdieu social närhet och kännedom som nödvändigt för förståelsen av icke-verbala tecken i samtalet. På så sätt kan man, säger han, neutralisera kulturell asymmetri i så stor utsträckning som möjligt ” ... switch from the objectifying “you” to the impersonal collective “one” and then to “we”, the interviewer clearly signals a personal involvement in the objectification ...” (Bourdieu 1999:611), vilket innebär att forskaren måste känna till informantens fält. Fokus sätts på begreppet ”man”, på det som är gemensamt för oss alla; ett man som träder i förgrunden på bekostnad av ”jaget” som
34
ofta är så högfärdig i sin exklusivitet att det vägrar lyssna på det som är gemensamt, skriver Bourdieu (1999). Ibland, fortsätter Bourdieu (1999), har just vänskap kunnat överbrygga social asymmetri och risken för att informanten ska uppfatta sig som ett objekt minimeras.
En förutsättning för intervjun är att forskaren har en djup förtrogenhet med informantens sociala fält och därför måste intervjun noga förberedas. I intervjun bör forskaren låta den intervjuade framträda som en person och ställa sig bredvid denne när hen beskriver sin situation. Detta, att mentalt försöka sätta sig in i en annans situation kräver, säger Bourdieu (1999), att forskaren uppfattar habitus som ett i grunden socialt fenomen.
Genom att erbjuda informanterna en situation befriad från alla vanliga hinder som till exempel tidsbegränsningar och färdiga frågeformulär och istället ge dessa möjligheten att uttrycka oro, behov och drömmar, kan forskaren hjälpa till att skapa förutsättningar för en kommunikation, en intervjusituation, för en ”spiritual exercise”, skriver Bourdieu (1999).
Although they probably do not consciously perceive all the signs of this availability /.../ certain respondents, especially the most disadvantaged, seem to grasp this situation as an exceptional opportunity offered to them to testify, to make themselves heard, to carry their experience over from private to the public sphere; an opportunity also to explain themselves in the fullest sense of the term, that is, to construct their own point of view both about themselves and about the world and to bring into the open the point within this world from which they see themselves and the world, become comprehensible, and justified, not least for themselves. (Bourdieu 1999:615)
I en intervju deltar både forskaren och den intervjuade med sina egna föreställningar, sina egna förkunskaper, menar Bourdieu (1999). Därför måste forskaren ha god kännedom om sina egna dispositioner och samtidigt kunna lotsa fram den intervjuade med frågor som påminner om dem som man ställer i vänskapliga samtal. Bourdieu (1999) vänder sig mot illusionen om att söka neutralitet genom att avlägsna observatören och anser att de så kallade neutrala frågorna producerar sina egna data. Det är, fortsätter han, de spontana reaktionerna som kommer sanningen närmast, men denna spontanitet kräver förkunskaper. Att som forskare tränga in i fenomen som framstår som absurda, kräver till exempel att
