Nyanlända barn i förskolans värld. En studie om hur barn och pedagoger i förskolan kommunicerar med varandra

FAKULTETEN FÖR

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och Lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Nyanlända barn i förskolans värld

En studie om hur barn och pedagoger i förskolan

kommunicerar med varandra

A study about communication between newly arrived children and teachers in

preschool

Muamera Cizmo

Zina Taki

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Paula Wahlgren Datum: 2016/08/25 Handledare: Åse Piltz

1

Förord

Här vill vi ta tillfället i akt att tacka alla de personer som på olika sätt har bidragit till vårt examensarbete. Vi vill tacka de personer som har ställt upp på intervjuer och öppnat dörrarna till sina förskolor och därmed gett oss tillfälle att utföra våra observationer. Vi vill också tacka vår handledare, Åse Piltz, för den hjälp, det stöd och den positiva energin som hon har gett oss under vår arbetsprocess. Vi vill dessutom tacka våra familjer som har varit osjälviska och haft väldigt stort tålamod med oss under arbetets gång. Störst tacksamhet vill vi rikta mot varandra för ett gott samarbete, eftersom vi genomförde allt arbete gemensamt, vilket har inneburit många bra, lärorika och givande diskussioner med många härliga skratt.

2

Sammanfattning

Cizmo, Muamera & Taki, Zina (2016). Nyanlända barn i förskolans värld. Malmö: Lärarutbildning Malmö högskola.

Syftet med denna undersökning är att belysa nyanlända barns kommunikation med varandra och pedagogernas arbete och metoder i en mångkulturell förskola i Malmö. Studien genomfördes på en mångkulturell förskola där observationer är gjorda på fyra nyanlända barn i en barngrupp under några tillfällen och intervjuer med pedagoger samt specialpedagogen, som vi sedan analyserat utifrån våra frågeställningar. Undersökningen utgår från följande frågeställningar: Hur arbetar pedagogerna för att stimulera barns språkutveckling? På vilket

sätt kommunicerar barnen med varandra i leken?

Vår undersökning visar att det finns många olika synsätt kring kommunikation och språkutveckling hos nyanlända barn och att vi som vuxna spelar en stor roll för barnen genom att vara positiva förebilder. Vuxna skapar förutsättningar för barns språkliga utveckling, detta genom hur de vuxna interagerar med barnen. Det är även väldigt viktigt hur vuxna samspråkar med varandra. Språkets begränsningar hindrar inte barnen från att delta i leken tillsammans med andra barn.

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9 3.1 Styrdokument angående språk ... 9 3.2 Nyanlända ... 10 3.2.1 Defintion av nyanlända ... 10 3.2.2 Språkets utveckling ... 10 3.3 Kommunikation ... 11

3.3.1 Olika former av kommunikation ... 11

3.3.2 Interaktion ... 12

3.4 Lekens betydelse för språkutveckling ... 13

3.5 Analytiska verktyg ... 14

4. Metod ... 15

4.1. Kvalitativ metod ... 15

4.1.1 Strukturerade och ostrukturerade observationer ... 16

4.1.2 Deltagande och icke-deltagande observationer... 17

4.2 Kvalitativa intervjuer ... 17

4.3 Urval ... 18

4.4 Genomförande ... 19

4.5 Forskningsetiska överväganden ... 20

4.6 Analysmetod ... 21

5. Presentation av empiri och analys ... 22

5.1 Interaktion mellan barn och pedagogerna ... 22

5.1.1 Pedagogernas uttalande ... 22

5.1.2 Observationstillfälle ... 23

5.1.3 Analys av interaktion mellan barn och pedagogerna ... 24

5.1.4 Digitala resurser som redskap ... 25

5.2 Pedagogernas kommunikation med barnen ... 26

5

5.2.2 Observationstillfälle ... 27

5.2.3 Analys av pedagogernas metoder för barnens språkutveckling ... 28

5.3 Barnens kommunikation i leken ... 30

5.3.1 Analys av barnens kommunikation i leken ... 30

6. Diskussion ... 32

6.1 Resultatdiskussion ... 32

6.2 Metoddiskussion ... 33

6.3 Förslag på framtida forskning ... 34

Referenser ... 35

Bilaga 1- Intervjuguide ... 37

6

1. Inledning

Språk och kommunikation är en betydelsefull del av människans vardag. Vi kommunicerar jämt med vår omvärld genom verbalt tal, mimik, gester och påtagliga handlingar. Därför är det grundläggande att man redan i förskolan arbetar för att stimulera barns kommunikationsförmåga.

Sverige utvecklas allt mer till ett mångkulturellt samhälle där människor med varierande kulturer, etniciteter och språk möts. På senaste tiden har det kommit många nyanlända barn till Sverige. Detta har lett till att många förskolor tagit emot nyanlända barn som behöver lära sig det svenska språket från grunden.

Vårt intresse för nyanlända barn i förskolans värld växte fram under våra perioder av verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Där väcktes vår nyfikenhet för hur barnen kommunicerar med varandra och med pedagogerna när de inte behärskar det svenska språket väl. Eftersom det är ett aktuellt tema just nu ville vi fördjupa oss lite mer i det, för att ha bra förutsättningar när vi börjar jobba med barn i framtiden.

Vi har reflekterat på hur personalen jobbar i mångkulturella förskolor och på vilket sätt de möter barn som har ett annat modersmål än svenska. Vidare reflekterade vi på hur barnen med olika förutsättningar samspelar med varandra och på vilket sätt de tar kontakt med varandra under dagen.

Enligt läroplanen (Lpfö 98/10) ska förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål. Som Läroplanen påpekar ska alla barn oavsett bakgrund, nyanländ eller inte, få möjlighet att utifrån sina egna behov utveckla sina språk.

I dagens förskola tar pedagogerna emot flera barn som kommer från olika länder och tryggheten är av stor vikt för en god början i det svenska samhället. Forskningen visar att samspelet kan vara ett hjälpmedel för barns integration i en svensk förskola och även för omgivningen (Skaremyr, 2014). Efter tidigare erfarenheter har vi reflekterat över hur barns kommunikation i mångkulturella förskolor fungerat. Vi har valt att fokusera på nyanlända

7

barn i en svensk förskola och där använder vi oss av läroplanen. Därefter tänker vi iaktta pedagogernas strävansmål som synliggörs på förskolan.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att titta på nyanlända barns kommunikation med varandra och deras möte med pedagoger inom förskolan. I detta examensarbete kommer vi utgå ifrån en mångkulturell förskola i Malmö där barnen är flerspråkiga och har olika etniska bakgrund. Vi vill undersöka pedagogernas metoder i bemötande av nyanlända barn som inte behärskar det svenska språket samt hur barn tar kontakt med varandra när de inte har ett gemensamt språk. För att uppfylla detta syfte använder vi oss av följande frågeställningar:

 Hur arbetar pedagogerna för att stimulera barns språkutveckling?

9

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att behandla begreppen nyanlända, kommunikation samt lek ur ett språkutvecklingsperspektiv.

Med anknytning till våra frågeställningar delas det här kapitlet in i följande tre avsnitt:  Nyanlända

 Kommunikation

 Lekens betydelse för språkutveckling

3.1 Styrdokument angående språk

I läroplanen för förskolan (Lpfö98/10) uttrycks att lärande sker i samspel med andra, där interaktion med andra bidrar till lärandet. Det är nämligen genom interaktion som barn lär sig att kommunicera.

Vidare lägger läroplanen för förskolan stor vikt på språkets lärande:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden (Lpfö98/10, s. 7).

Läroplanen för förskolan lyfter även fram att varje barn ska utveckla sitt intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa.

Vidare tar Läroplanen upp hur viktigt det är att utveckla ordförråd, begrepp samt förmågan att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Lpfö 98/10, s.10).

10

3.2 Nyanlända

3.2.1 Defintion av nyanlända

Regeringen presenterar i skrivelsen Mottagande och skolgång ett förslag på definition av nyanlända elever. Som nyanländ definieras den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i landet eller ska anses bosatt här och som har påbörjat sin utbildning här efter höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i landet (Utbildningsdepartmentet, 2013).

I sin forskning definierar Ellinor Skaremyr (2014) begreppet nyanländ som alla barn och ungdomar, oavsett bakgrund, som kommer till Sverige nära sin skoltid. Barnet har alltså ett annat modersmål än svenska och har oftast ingen eller liten kunskap i det svenska språket. En del av dessa barn och ungdomar är asylsökande.

3.2.2 Språkets utveckling

Det framställs som oerhört viktigt för de flesta barnen och deras familjer att barnen får börja på förskolan, vilket är en stor händelse och en stor omställning. I Skaremyrs (2014) undersökning skildras även hur barn kan uppleva olikheten mellan dessa kulturella miljön hemma och på förskolan, särskilt när språket på förskolan skiljer sig från det språk som barnet talar hemma. Enligt Skaremyr kan barn uppleva ensamhet och utanförskap, eftersom de inte kan kommunicera med sin omgivning, vilket i sin tur leder till att barnen utvecklar lågt självförtroende. Att kunna ta kontakt med sina vänner och att få lära sig nya saker har stor betydelse för självförtroendet (Skaremyr, 2014). I förskolan kan pedagoger i mötet med barn aktivt välja språkutvecklande arbetsätt för att stödja processen som möjliggör barn att vidareutveckla sitt språkande (Bjar och Lidberg, 2010). Vidare betonar Bjar och Lidberg (2010) att barnen får förebilder och exempel på hur man skapar olika former av språkande när de är i intergration med andra.

Ytterligare framförs i Skaremyrs (2014) undersökning hur språk och kultur hör ihop. För att kunna utveckla språkliga kunskaper krävs kunskap om kulturen inom vilket språket fungerar. Att vara ny i ett språk och vara ny i förskolan framställs dessutom i studien som en individuell

11

utveckling som är både ansträngande och svår. Vidare tyder forskningen på att sammansättningar inom språk och kultur, i och utanför förskolan, har betydelse för nyanländas lärande och socialisering.

Resultaten i Skaremyrs (2014) forskning synliggör, att de nyanlända barn praktiserar och kombinerar olika kommunikativa redskap för att förhandla om material och deltagande, och för att bekräfta innehåll i deltagande interaktioner med andra barn i förskolan. Kommunikativa redskap som identifierades i barns språkliga händelse var dels kroppen som innefattar rösten, blicken, gester och skuggning, och dels det verbala språket som innefattar skuggning och påhittat språk.

McLoed, Verdon och Theoald (2015) formulerar i sin forskning hur barnen kommunicerar och skapar vänskap när de inte kan samma språk. Vidare skriver författarna att de barn som har samma intresse och gör samma aktiviteter drar till varandra och börjar kommunicera även om de inte behärskar språket. Deras kommunikation kan exempelvis bestå av kroppsspråk, gester och blickar, såsom Skaremyrs (2014) kom fram till i sin forskning.

Hülya Basaren (2016) skriver i sin bok om vikten av att behöva veta var barn befinner sig och att kunna ge respons på deras lärande för att kunna anpassa undervisning och stöttning. Vidare formulerar författaren att det är ännu viktigare att synliggöra utvecklingen för de nyanlända barnen, eftersom många känner irritation över att de inte uppnår målen. Därför ligger vikten på att synliggöra deras kunskapsresa, även om de inte når strävandemålen. En av situationerna där barnen kan stöttas och göras ”läsberedda” är, enligt Häggströms (2010), en dagligt ordnad samling där det finns en given struktur. Under samlingen, där pedagoger läser böcker för barnen, är det enligt Sandvik och Spurkland (2009) viktigt att innehållet konkretiseras. På det sättet kan pedagoger tillsammans med barnen bredda ut bokens värld så att barnen blir vana vid förmedlingsformen.

3.3 Kommunikation

3.3.1 Olika former av kommunikation

Kommunikation kan bland annat ske via tal, skrift eller tecken. Som en värdefull del av vår kommunikation kan samspel uttryckas genom levande röster, texter och bilder som läses.

12

Genom att sjunga kan barnen konstruera meningar och lära sig ord och begrepp med rätt grammatik och ordföljd (Ellneby, 1996). Även Häll (2013) förklarar att sång kan vara en kommunikativ resurs, när det saknas ett gemensamt verbalt språk. Löfdahl (2010) menar att barn som leker använder språket som ett redskap för att handla i en social situation. Barns lekhandlingar inbegriper olika former av kommunikation vilka innefattar både verbala och kroppsliga handlingar som tolkas och förstås tillsammans. Carly Butler (2013) anser att i leken där barnen interagerar med varandra kan andra uttrycksmedel vara betydelsefulla som till exempel fysiska handlingar, som barnen använder sig av när språkliga resurser inte räcker till. Även Ladberg och Nyberg (1996) menar att barn ofta använder sig av kroppen för att uttrycka sig när språket inte räcker till.

3.3.2 Interaktion

Interaktion betyder samverkan, samspel eller ömsesidig påverkan. Lärandet i tidig ålder är inbegripen i någon form av interaktion med omgivningen och innebär att barnet successivt tillvinner sig en mer aktiv deltagarroll (Corsaro, 1997).

Genom interaktion lär sig barn att kommunicera. Enligt Corsaro (1997) skapar barn genom kommunikativa handlingar innebörder och begrepp för sin tillvaro; begrepp som blir kognitiva redskap i deras utveckling. På det sättet skapar barnen kamratkulturer på förskolan. Inom en kamratkultur finns vissa kommunikativa mönster; vissa lekar som återupprepas gång på gång och mönster som anger ramar för vanligt förekommande lekar.

Löfdahl (2010) konstaterar att kommunikation är avgörande för att gemensamma lekar ska komma till stånd i barngruppen, det vill säga att kommunikativ kompetens krävs för att kunna tolka och deltar i en leksituation. Vidare säger Löfdahl (2010) att barn skapar mening tillsammans med andra barn och vuxna i den gemensamma leken vilket är viktigt för barns utveckling. En specifik kommunikativ situation i leken utgörs av den narrativa diskursen där barn kommunicerar sina lekhandlingar genom att skapa berättelser (Löfdahl, 2010).

Enligt Löfdahl (2010), som hänvisar till Bakhtin, förklaras dialogbegrepp som att livet är dialogiskt till sin natur och att leva innebär att ställa frågor, lyssna och svara, att komma överens eller att vara engagerad i en dialog. Vidare hävdar Bakhtin enligt Löfdahl (2010) till

13

Bakhtin att mening inte är något vi äger som enskilda individer utan det uppstår i dialogen med andra. Det kan ta längre tid eftersom barnet har flera begrepp att lära in.

Gibbons (2013) skriver att barn genom interaktion och samtal om en situation, lär sig hur de kan gå tillväga och hur de ska använda sina kunskaper i andra sammanhang. Strandberg (2006) anser att dialogisk färdighet skapar steg för steg - kommunikationsformer som baserar sig på samverkan mellan likvärdiga individer, vilket i sin tur möjliggör en frihet att lära varandra och att lära av varandra - en frihet att imitera. För att kunna imitera måste det enligt Strandberg (2006) finnas en frihet och en möjlighet att röra sig från det barnet kan, till det barnet inte kan, eftersom imitation innebär att ha rätt att låna av en kamrat.

Fagerlund och Moqvist (2010) hävdar att den kommunikativa processen som sker i interaktion mellan pedagog och barn även kan ske via skapande verksamhet vilken ger stöd till tanke och språk. Kommunikation, dialog och berättande ses som ingredienser i skapandeprocesser. Löfdahl (2004) hävdar att det är viktigt att pedagoger benämner både handlingar och föremål i samtal med barnen för att barnen ska kunna hantera situationen. Det finns ingenting som talar för att det är svårare att lära sig två språk än ett, eller att ett språk skulle hindra ett annat. Det visar sig i forskning att språk förstärker varandra, och om man kan två språk så har man lättare att lära sig ett tredje.

3.4 Lekens betydelse för språkutveckling

Förskolan är en viktig arena för barns språkutveckling och erbjuder en stor mängd möjligheter för lärandet av det samma. En är barns lek, där barnen upptäcker och utvecklar språket, vilket gör att leken förändras och berikas (Riddersporre och Persson, 2010).

Lek består ofta av språklig interaktion vilket bidrar till språkutveckling. Bruce (2010) hävdar att lek och språk är beroende av varandra för att utvecklas samt att i lek med andra barn kan utvecklas sin språkförmåga. Enligt Löfdahl (2004) är kommunikation avgörande föratt gemensamma lekar ska komma till stånd i barngruppen där det krävs en kommunikativ kompetens för att leken ska utvecklas. Bruce (2010) anser vidare att leken är en positivt laddad gemensamhetsskapare, där barn och vuxna möts och ger varandra bekräftelse och nya utmaningar. Leken är också en plats där man får vara ensam och möta sig själv och bearbeta något man varit med om. Dessutom hänvisar Bruce (2010) till Sanden (2005), som menar att

14

leken även används som ett professionellt redskap för att stödja och stimulera barn, kanske främst av pedagoger i förskolan, där en särskild lekarbetspedagogik behövs, men även av psykologer i form av barnpsykoterapi.

Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) menar att leken kan utvecklas till en problemlösningsprocess där barnet utforskar miljön och sig självt i första början, sina behov och intressen samt andra förutsättningar. Problem som har med språk att göra är en av många olika problemtyper där lek erbjuder en lösning. Även Lindqvist (1996) säger att leken är ett dynamiskt möte mellan barnets inre (känslor och tankar) och den yttre verkligheten. Enligt Landberg och Nyberg (1996) måste barnen känna sig trygga för att leken ska fungera bra. I en trygg situation lär sig barnen språket lättare.

Bruce (2010) förklarar att vi föds med en grundläggande språkförmåga som utvecklas genom lek och samspel. Språket är viktigt. Det får lek att fördjupas och barnen att växa och utvecklas. Hon belyser vidare att barn med jämlik språknivå lyssnar och anknyter lättare till varandra medan barn med lägre språknivå än andra i leken behöver mer stöd i samspelet.

3.5 Analytiska verktyg

I analysdelen kommer vi att använda oss av följande begrepp:  Interaktion

 Språkutveckling  Kommunikation

Anledningen till att vi har valt just dessa tre begreppen är att ge en bättre förståelse för hur nyanlända barn lär sig det svenska språket. Dessa begrepp skiljer sig från varandra, men ändå har de någonting gemensamt. Interaktion betyder samverkan, samspel eller ömsesidig påverkan. Eftersom man i samspelet måste kommunicera med varandra blir man tvungen att använda sig av olika former av kommunikaton. Vi kommer att fördjupa oss i dessa i vår analys av empirin. Begreppen interaktion och kommunikation underlättar ett barns språkutveckling. Själva processen av språkutveckling hos nyanlända barn kan se olika ut. Vårt fokus runt den processen är att visa hur viktig pedagogernas roll är för barnens inlärning av språk och hur pedagogerna arbetar för att anpassa inlärningen till varje barns förmåga.

15

4. Metod

I metodkapitlet kommer vi att ta upp valet av metod samt beskriva de olika metoderna som vi har valt att använda i vår undersökning. Vi kommer även att presentera den valda undersökningsgruppen samt hur vi gått tillväga. Slutligen beskrivs de forskningsetiska överväganden vi utgått ifrån.

4.1. Kvalitativ metod

I en kvalitativ undersökning söks sammanhang och förståelse i det man avser undersöka. Kvalitativ forskning använder exempelvis fallstudier och intervjuer, medan kvantitativ forskning använder statistiska och kvantifierbara resultat samt enkätundersökningar. Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i form av observationer och semistrukturerade intervjuer i vår undersökning. Vidare valde vi att bland annat, göra icke-deltagande och deltagande observationer där vi tänkte öka vår förståelse kring barnens kommunikation i leken och deras språkkunnande. Johansson och Karlsson (2013) hävdar att det ligger nära till hands att kombinera observation med informella samtal, ifall forskaren är delaktig i interaktionen, vilket skulle ge en större förståelse för det som iakttas. För denna observation använde vi fältanteckningar. Emond (2005) menar att fältanteckningar som görs på plats eller i nära anslutning till observationen även innehåller reflektioner om forskarens egna reaktioner och känslor, analytiska funderingar och kopplingar till teorier. En annan anledning till varför vi använde fältanteckningar vid observationerna var att vi inte fick tillåtelse att filma barnen. Vi är medvetna om att avsaknaden av dokumentation i form av ljud och bild kan påverka observationerna och resultatet eftersom vi med hjälp av videokameran hade kunnat fånga allt som sker i momentet och gå tillbaka om och om igen och se situationen ur olika aspekter. Detta kan vi inte göra när vi enbart har fältanteckningar.

Enligt Lökken (1995) har kvalitativa observationsmetoder en riktning på detaljer eller delar, det vill säga att man riktar sitt intresse mot enskilda delar eller aspekter av den företeelse man studerar.

Vi använde oss av de kvalitativa observationsmetoderna eftersom vi var ute efter att se på vilket sätt barnen kommunicerar med varandra i leken när de inte behärskar det svenska språket.

16

4.1.1 Strukturerade och ostrukturerade observationer

Innan vi började med våra observationer diskuterade vi hur de skulle genomföras. Enligt Patel och Davidsson (2003) ska man som observatör ställa sig några viktiga frågor:

 Vad ska vi observera?

 Hur ska vi registrera observationerna?

 Hur ska vi som observatörer förhålla oss? ( Patel och Davidsson 2003, s.93) Observationer kan vara strukturerade eller ostrukturerade samt deltagande eller icke-deltagande. Strukturerade observationer ska man använda sig av när man vet vad man tittar efter medan ostrukturerad observation betyder att man inte vet vad som kommer att ske vid olika tillfällen och därför inte kan planera i förväg (Lökken 1995).

Eftersom vi undersökte kommunikation och språk hos nyanlända barn i den fria leken, var det svårt att i förväg planera för vad som skulle komma att ske och vad vi skulle observera. Därför valde vi att genomföra ostrukturerade observationer.

Våra ostrukturerade observationer skedde i olika rum och vid olika tillfällen, där vi med jämna mellanrum antecknade vad som hände med barnens kommunikation i leken. När man skriver ner sina data ska man både skriva under tiden man genomför observationen, och så snart som möjligt efter denna. Om man väntar med att föra anteckningar så glömmer man bort även det som tyckte var intressant.

För att samla så mycket material som möjligt separerade vi på oss vid varje tillfälle. Patel och Davidsson (2003) menar att den ostrukturerade observationen ofta lämpar sig för ett mer utforskande syfte för att man ska få in så mycket information som möjligt inom ett specifikt problemområde. Den ostrukturerade observationen kan inte detaljplaneras i förväg, eftersom det är mer naturligt att man registrerar vad som sker i momenten. Lökken (1995) säger att skillnaden mellan ostrukturerad och strukturerad observation är att man i en strukturerad observation redan i förväg har kännedom om vad som kommer att ske och på så sätt kan ställa upp olika observationskategorier.

17

4.1.2 Deltagande och icke-deltagande observationer

Som observatör kan man ha olika roller: deltagande eller icke-deltagande. När man använder deltagande observation vill man få ut lite mer information av deltagarna om den berörda situationen medan man under icke-deltagande observation istället är en passiv deltagare. I våra observationer har vi haft både deltagande och icke-deltagande observationer. För att tillföra vår studie mer information använde vi oss ibland av några följdfrågor. Vi var okända observatörer för barnen eftersom vi inte på något sätt har någon anknytning till förskolan, därför har vi presenterat oss för barnen vid första mötet.

4.2 Kvalitativa intervjuer

För att säkra kvaliteten på våra observationer intervjuade vi pedagogerna på förskolan. En intervju kan vara ett hjälpmedel för att utföra en studie, och vara ett effektivt redskap för forskaren.

Intervjuer är ett effektivt och kraftfullt redskap i den kvalitativa verktygslådan samt en viktig metod i kvalitativ forskning som skapar på många sätt möjligheter i det att de ger tillgång till andra människors sätt att se på saker och ting (Alvehus 2013, s.86).

För att både kunna föra ett naturligt samtal och kunna besvara våra frågeställningar använde vi oss också av semistrukturerade intervjuer där vi hade möjlighet att ställa olika följdfrågor. Vi gjorde två individuella intervjuer och en gruppintervju. Ena intervjun genomförde vi med en förskollärare på en avdelning och den andra med en specialpedagog som arbetade på samma förskola. Gruppintervjun genomförde vi med hela arbetslaget på andra avdelningen, det vill säga med en förskollärare och två barnskötare. Eftersom personalen hade svårt att gå ifrån barngruppen var det mest lämpliga tiden för intervju när de hade planering och barnen vistades på en annan avdelning. På grund av detta blev det en gruppintervju. En fördel med gruppintervjun var att vi tillsammans med personalen kunde diskutera våra frågor och se nästan samma resonemang utifrån olika aspekter i samma verksamhet.

För de två enskilda intervjuer fick vi tillåtelse att ljudinspela, vilket gjorde det lättare för oss när vi transkriberade materialet. Gruppintervjun däremot fick vi inte ljudinspela, eftersom en av pedagogerna inte var villig att få sin medverkan inspelad. Därför fick vi skriva ned vad pedagogerna sa. Detta hade vi inte förväntat oss, och det försvårade vår situation, eftersom vi

18

var tvungna att skriva ned allt. Vi löste problemet väldigt fort genom att fördela arbetet mellan oss, där den ena skrev och den andra ställde frågor och följdfrågor.

4.3 Urval

Vi har valt att kalla förskolan för det fingerade namnet Solen. Den första avdelningen valde vi att kalla för Snigel och den andra avdelningen, där vi samlade det mesta materialet, valde vi att kalla för Pippi. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) ska data som identifierar deltagarna i undersökningen inte avslöjas.

Pedagogerna som deltar i undersökning har också fått fingerande namn. Pedagogen från avdelning Snigel har vi valt att kalla Mona. Pedagogerna från avdelningen Pippi som deltagit i gruppintervjun har vi gett följande namn: Fatima, Sara och Jasmina. Specialpedagogen har vi döpt till Stella.

Den förskola som ingår i undersökningen är mångkulturell och placerad i ett område där samhällets segregation är påtaglig. Förskolan har funnits i tre år, har åtta avdelningar och byggnaden ligger i en före detta grundskolas lokaler. Förskolan har ett stort utrymme med helt nya rum och nya möbler. Förskolans utomhusmiljö är inte så stor, därför får barnen två gånger i veckan låna gården bredvid för att cykla. Att vi valt denna förskola berodde på att det fanns några nyanlända barn som inte alls kunde svenska och som började gå i förskolan för ungefär fem månader sedan.

När vi skulle observera på avdelningen Snigel upptäckte vi så småningom att alla barn kunde klara sig på svenska, därför frågade vi pedagogen Mona om det fanns nyanlända barn som inte kunde språket. Pedagogen förklarade att alla barnen kan språket och att de var nyanlända för ungefär ett till två år sedan. Här hade vi ett dilemma, för hur skulle vi kunna gå vidare eftersom detta inte var vårt intresse från början. Vi tänkte göra en studie om nyanlända barn som kommit till Sverige för några månader sedan. Men till slut ordnade det sig och vi placerades på avdelningen Pippi där vi fick möjlighet att fortsätta som planerat.

Vi höll ändå kontakten med pedagogen från avdelningen Snigel för att kunna genomföra vår intervju. Detta tyckte vi var rimligt eftersom den pedagogen har mycket erfarenhet av nyanlända barn på denna förskola.

19

Andra avdelningen Pippi, där vi spenderade resten av vår tid för att samla empiri, hade tjugo barn i åldrarna tre till fem år, varav nio flickor och elva pojkar. Det var fyra pojkar som var nyanlända samt två flickor och en pojke som inte kunde svenska alls, fast de fötts i Sverige och var fem år gamla. Detta var lite märkligt för oss men pedagogerna förklarade att dessa barn varit hemma med sin mamma tills de var fem år gamla. De fyra pojkarna som vi kommer att fokusera på i vår studie har vi valt att kalla för de fingerade namnen: Ahmed, Adi, Oscar och Kalle. På Pippi jobbar tre pedagoger, en förskollärare, Fatima, och två barnskötare, Sara och Jasmina, som driver verksamheten med fokus på språkutveckling och kommunikation med barnen. På den avdelningen har vi gjort vår gruppintervju och de flesta observationerna.

4.4 Genomförande

Det hela började med ett samtal med en av pedagogerna på Snigel. Utifrån samtalet bestämde vi den första tiden för vår observation, alla andra tider skulle vi bestämma senare när vi träffades utifrån när det passade verksamheten.

På Pippi fick vi också göra allt från början, det vill säga samtalet med pedagogerna och vår presentation till barnen. De barnen som vi observerade var fyra pojkar som var tre till fem år gamla.

För att samla så mycket material som möjligt delade vi på oss i olika rum och antecknade kontinuerligt under våra observationer.

Vi observerade på Pippi under en vecka. Observationerna gjordes under förmiddagen från klockan nio till halv tolv, eftersom den tiden passade bäst för verksamheten. Vi fick vara med på samlingarna, fri lek och även på de planerade aktiviteterna som pedagogerna genomförde under deras projekt med barnen. Den fria leken skedde både inom- och utomhus.

När det gäller intervjuer så valde vi att använda oss av de så kallade semistrukturerade intervjuer. Alvehus (2013) förklarar att i dessa intervjuer måste intervjuaren vara mer aktiv i sitt lyssnande och arbeta med följdfrågor vilket ger ett bredare tema som samtalet centreras kring. Därefter kom vi överens om att intervjua förskolläraren från Snigel eftersom hon hade erfarenhet med att jobba med nyanlända barn från deras början i förskolan. Den gruppintervjun som vi genomförde var med pedagogerna från Pippi där vi gjorde våra observationer. Till slut fick vi intervjua specialpedagogen Stella, som har sin tjänst på fyra

20

olika förskolor vilket ledde till att vi fick vänta en vecka på en ledig tid. I samband med att vi bestämde tiderna för alla intervjuer delade vi ut de frågor som vi tänkte ta upp med respondenterna. Detta ansåg vi var korrekt för att respondenterna i förväg skulle kunna förbereda sig och att samtalet kunde vara mer effektivt. De två individuella intervjuerna varade cirka fyrtio minuter och gruppintervjun varade cirka en timme.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Innan vi började samla vår empiri tog vi hänsyn till de fyra riktlinjerna för forskning (Vetenskapsrådet 2002).

Informationskravet: ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall då upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta” (Vetenskapsrådet 2002, s7).

Genom att informera alla deltagande om vår studie och dess syfte i förväg har vi uppfyllt detta krav. Vid första samlingens tillfälle presenterade vi oss för barnen och gav information om vad vi kommer att göra under vår vistelse på förskolan.

Samtyckeskravet: ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/ vårdnadshavare” (Vetenskapsrådet 2002, s.9).

Innan vi påbörjade våra observationer har vi lämnat samtyckesbrev med information om vår studie till föräldrarna (se bilaga 1). När det gäller intervjuerna har vi i god tid informerat de berörda pedagogerna om ämnet som vi tänkte ta upp under intervjutillfällena och fått deras samtycke. Personalen har också fått ta del av intervjufrågorna i förväg (se bilaga 2).

Konfidentialitetskravet: ”All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av

21

förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter” (Vetenskapsrådet 2002, s.12).

Det kravet har vi uppfyllt genom att vi använt fingerade namn för avdelningar samt barn och pedagoger. Detta har vi även gjort med förskolan.

Nyttjandekravet: ”Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte

användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Vetenskapsrådet 2002, s.14).

Vi har uppfyllt detta krav genom att vi informerat alla deltagande i vår undersökning om att all information och inspelning endast är för eget bruk och att ingen annan får ta del av dem. Alla anteckningar samt ljudfilmer kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt.

4.6 Analysmetod

Vi har transkriberat allt material noggrant utan att ändra språket. Enligt Alvehus (2013) är transkriptionen det första steget i analysen. Där förvandlas tal till text och det är i sig ett tolkningssteg. Genom att lyssna flera gånger på våra intervjuer och skrivit ner vad vi hört har vi transkriberat alla ljudinspelningar utan att ändra språket.

Efter varje observationstillfälle har vi gått igenom våra anteckningar noggrant och renskrivit dem. Efter detta hade vi allt material framför oss och därefter kunde vi reducera det och lyfta fram det som var intressant och väsentligt för vårt arbete och som vi kommer att använda oss av i analysdelen. I analysen kopplade vi empirin till teorier och tidigare forskning som vi använde oss av. Genom analysen ville vi med hjälp av teorierna se olika mönster i barnens kommunikation mellan varandra och mellan barnen och pedagogerna. Enligt Patel och Davidsson (2003) börjar man kunna urskilja mönster, kategorier och teman när man upprepade gånger läst igenom sin text samt de egna anteckningarna.

Efter att ha läst igenom vårt empiriska material kunde vi se olika mönster i barnens kommunikation i leken det vill säga hur olika motiv barn hade i sina handlingar. Med hjälp av teorierna kunde vi förstå och förklara dessa mönster.

22

5. Presentation av empiri och analys

Utifrån vårt insamlade material kommer vi i denna del av studien att redovisa både vår empiri och vår analys som delas upp i tre olika temaavsnitt. I det första avsnittet redogör vi för interaktion mellan barn och pedagogerna, där vi även belyser hur digitala resurser används som redskap på förskolan. I det andra avsnittet redogör vi för hur pedagogerna kommunicerar med barnen. I det tredje avsnittet kommer vi att redogöra för hur barnen kommunicerar och samspelar i leken. Till varje temaavsnitt finns en analys där undersökningens frågeställningarna med hjälp av empirin, teori och tidigare forskning besvaras.

5.1 Interaktion mellan barn och pedagogerna

Följande avsnitt inleds med pedagogernas uppfattningar om interaktion mellan barn och pedagogerna som sedan analyseras i påföljande avsnitt i relation till observationstillfällena och därtill även utifrån teoretiska tankegångar.

5.1.1 Pedagogernas uttalande

Pedagogerna som vi intervjuade hade inte särskilt skilda uppfattningar om interaktionen på avdelningen. Både förskolläraren Mona från Snigeln och pedagogerna Fatima, Sara och Jasmina från Pippi berättade att de medvetet arbetar med barnen för att deras samspel ska vara ömsesidigt. För att de ska uppnå detta mål, till exempel använder de sig framför allt av lek, men också av mer genomtänkt dagligt återkommande arbete. Deras kommunikation sker både verbalt och genom kroppsspråk för de barnen som inte kan kommunicera sig verbalt. Pedagogen Fatima betonar deras samspel i varenda situation och säger:

23

Vi uppmuntrar barnen att prata varje moment, till exempel vid matbordet uppmuntrar vi dem att fråga eller säga vad de vill ha med hela meningen som: Jag vill ha mjölk eller yoghurt, istället att säga bara: Den, samtidigt som de pekar med fingret (Förskollärare Fatima, Pippi 2016-04-18).

Pippis pedagoger Fatima, Sara och Jasmina fortsätter vidare med att betona vikten av att sakta repetera samma mening flera gånger för att barnen ska uppfatta vad den handlar om. För att språk och kommunikation ska utvecklas arbetar de mycket med barnens självförtroende, vilket är av stor vikt när det gäller inlärningen av nya saker. Detta har de speciellt lyft upp under samlingarna där får de mer kvalitativ tid till att prata med barnen.

Alla barn ska räkna andra barn som sitter på samlingen. Vi stödjer dem och säger BRAVO. Vissa barn räknar till fem på svenska och sedan fortsätter de på sitt modersmål. Vi stödjer även detta. På det sättet förstärker de sitt modersmål också. Det finns många barn som börjat prata bättre sitt modersmål tack vare detta vilket resulterar i att de förstår bättre svenska också. Genom vårt ständiga uppmuntrande vågar de försöka mer (Förskolläraren Fatima, Pippin 2016-04-18).

När det gäller samlingen använder pedagogerna sig mycket av olika sånger som språkresurs. Barnen själva väljer bland kort av sångerna med bilder på och pedagogerna stödjer dem genom att uttala rätt.

5.1.2 Observationstillfälle

Under vår uteobservation blev barnen intresserade av nyckelpigor som de hittade ute på gården. Pedagogen Fatima hämtade kameran och tog flera bilder av en nyckelpiga. Under tiden benämnde Fatima några gånger nyckelpigan för att tydliggöra namnet för alla barnen, även för de barnen som inte behärskar det svenska språket. Fler barn lockades av kameran och började samlas runt nyckelpigan. Dagen efter ökade pedagogen Fatima barnens intresse genom att visa barnen bilderna på nyckelpigan. Strax efter det visade hon även en film och pedagogen Sara läste en bok som handlar om nyckelpigor. Vid observationstillfället befann sig 13 barn och två pedagoger i ett mellanstort rum som har en dator kopplad till projektorn. Av dessa 13 barn observerade vi Ahmed, Adi, Oscar och Kalle, som satt på en matta och tittade på filmen tillsammans med andra barn från avdelning. Ett av barnen sa ”De är stora!”

24

Resten av barnen tittade på varandra och skrattade. Pedagogen Fatima och Sara samtalade tillsammans med barnen om filmens innehåll vilket ledde till en diskussion. Därefter blev barnen indelade i flera grupper för att tillverka nyckelpigor. Vi följde med pedagogen Sara som hade fyra barn med runt bordet, varav en flicka och tre pojkar. Två av de pojkarna var Oscar och Kalle som inte behärskade svenskan så väl. Barnen som satt vid bordet hade pashto som gemensamt språk. Pedagogen Sara tog fram allt material på bordet vilket, bland annat, bestod av små papptallrikar, svarta pipremsor, målarfärg, penslar, sax och lim. Kalle sa någonting på pashto och fick direkt lim av flickan som satt mittemot honom. Sara, som la märke till den här situationen, sa ”vad bra att du fick lim av Mirna (flickan som satt vid bordet”). Barnen fortsatte måla sina nyckelpigor, och när Sara lämnade rummet började barnen samtala på sitt hemspråk pashto. När Sara kom tillbaka bytte de till det svenska språket igen. Oscar pekade på en sax och tittade samtidigt på Sara, varpå hon sa ”Vill du ha en sax Oscar?”. Oskar nickade med huvudet och tog emot saxen från Sara.

5.1.3 Analys av interaktion mellan barn och pedagogerna

Bjar och Liberg (2010) förklarar att i interaktion med andra får barn förebilder för hur man skapar olika former av språkande, där den vuxne ofta initierar samtal, inbjuder barnen att språka och ger frågor som understödjer deras bidrag. Detta kan vi se i Fatimas uttalande där hon tydligt förklarar att pedagogerna ständigt arbetar medvetet med meningsbyggnad i samtal med barnen. Bjar och Liberg (2010) anser att i mötet med barn kan pedagoger aktivt välja språkutvecklande arbetssätt för att stödja processen som möjliggör för barn att vidareutveckla sitt språkande. Att ta kontakt med sina vänner och att lära sig nya saker har stor betydelse för självförtroendet som Ladberg och Nyberg (1996) nämner. Vidare säger de att socialt säkra och utåtriktade barn som har lätt att ta kontakt snabbare kommer in i umgänge och därmed i språket.

Vidare har vi i intervju med Pippis pedagoger fått veta att de använder sig av strategier för att stödja barnens modersmål vilket leder till lättare inlärning av svenska. Detta kan förklaras med Ellnebys (1996) ord när han säger att språkutvecklingen för ett flerspråkigt barn sker på samma sätt som för ett enspråkigt, men att det kan ta längre tid. Barnet har flera ord och begrepp att lära in. Barn lär sig i nära samspel med en vuxen och genom att det ges rika tillfällen till att öva sig. För att ytterligare stödja barns modersmål använder sig pedagogerna

25

av barnböcker under vilan. I boken Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga

förskolan skriver författarna Sandvik och Spurkland (2009) att när man gör innehållet konkret

kan man tillsammans med barnen bredda ut bokens värld, vilket så småningom resulterar i att barnen blir mer vana vid förmedlingsformen. Vidare tar författarna upp att barn bättre förstår ord, uttryck och begrepp bättre om de får så mycket förstahandsupplevelser som möjligt. Pippis pedagoger betonar att barnen lär sig mycket under samlingarna – under dessa har de koncentrerad tid där pedagoger och barn integrerar genom kvalitativa och lärorika samtal. Ingrid Häggström (2010) förklarar att genom en formellt ordnad daglig samling, där det finns en genomtänkt och given struktur, kan man göra barnen ”läsberedda”. Stunderna med koncentrerad lustfylld lek med språket ger de bästa förutsättningarna för ett gynnsamt möte med den mer formella läsundervisningen senare i skolan. Som tidigare nämnts använder sig pedagogerna mycket av sångerna under samlingen för att kommunikation skulle ske i bättre grad. När Häll (2013) berättar om sången som kommunikativ resurs menar hon att den kan utgöra en resurs där det saknas ett gemensamt verbalt språk, eftersom alla barn, oavsett språkerfarenheter, har tillgång till sång. Enligt Ellneby (1996) övar barnet att konstruera meningar och lära sig ord och begrepp genom att sjunga enkla sånger med rätt grammatik och ordföljd. På Pippi använder sig pedagogerna av sångkort med bilder på, vilket är ett sätt att träna barnens språkförståelse och för att se att de förstår. Det är viktigt att barnen vänjer sig vid att förstå. Är språket på en för hög nivå, vänjer sig barnen vid att inte förstå och slutar att lyssna, förklarar Ellneby (1996) vidare. Enligt Basaren (2016) kan stöttning för språkinlärning exempelvis vara bilder som stöd, förklaringar och frågor för att utveckla barnens förförståelse och tankar. Vidare skriver Basaren (2016) att barn även kan stöttas genom att visa och ge dem modeller och strategier för att förstå ord och begrepp genom förberedande aktiviteter och genom att ge konstruktiv återkoppling.

5.1.4 Digitala resurser som redskap

I empiridelen har vi nämnt att Pippis pedagoger använder sig mycket av de digitala resurserna, som till exempel Ipad och dator som är kopplat till projektorn. Detta gjorde de för att stödja barnens förståelse för aktiviteter. På det sättet kan barnen se, höra och skapa sig bilder om det som pedagogerna vill förmedla till barngruppen. Detta ämne diskuterades bland

26

många forskare. Genom att använda digitala resurser har Basaren (2016) utvecklat sitt sätt att arbeta formativt i klassrummet. Enligt henne gäller det att tänka pedagogiskt kring det lärande som ska ske genom att matcha resurser så att lärande sker. Digitala resurser och mekanismer med belöningssystemet och utmärkelser är i sig inte lösning för att motivera omotiverade elever eller för att öka deras lärande och utveckling i skolan. Däremot, förklarar Basaren (2016), kan de användas som stöd för det lärande som man planerar att eleverna ska utveckla. Som observatörer har vi märkt att pedagogerna väldigt ofta använder sig av digitala redskap för att ta barnens intresse på allvar och öka deras kunskap när det gäller språket i samband med olika aktiviteter, som här till exempel med nyckelpigan. Detta kan vi också höra av alla fyra förskollärare vi intervjuat som alla berättar att de ofta använder sig av digitala hjälpmedel för att tydliggöra situationer och öka barnens intresse samt ordförrådet.

5.2 Pedagogernas kommunikation med barnen

Språk är människans främsta redskap för att kommunicera med varandra, utveckla ny kunskap och visa vad vi lärt oss. Här kommer vi att presentera pedagogernas metoder enligt deras uttalande om barnens språkutveckling samt ta upp några aspekter som vi la märke till under observationstillfällena.

5.2.1 Pedagogernas uttalande

På frågan om på vilket sätt barnen bäst lär sig språket, speciellt de fyra nyanlända (Ahmed, Adi, Oscar och Kalle), har Pippis pedagoger flera gånger upprepat namnen på saker i syfte att låta varje barn höra ordet ordentligt, vilket gör att barnen lär sig olika begrepp lättare genom repetition.

Vi benämner saker för varje barn flera gånger. Till exempel, när de äter frukt brukar vi benämna frukten för varje barn: vill du ha banan, äpple, päron eller apelsin. Att repetera samma fråga tjugo gånger skulle se konstigt ut för någon som råkar titta in och inte vet någonting om dessa barn. Vårt uppdrag är att hjälpa dessa barn genom att medvetet jobba med språket (En av Pippis pedagoger, 2016-04-18).

27

Även specialpedagogen Stella har betonat vikten av användning av det vardagliga språket för de som arbetar med barnspråksutveckling. Förutom nästan överdriven nämning och benämning, har Stella berättat hur viktigt det är att tänka högt som vuxen i alla sammanhang. Vidare anser Stella att barnen ska höra vuxna och lära sig språket mest av vuxna i detta fall, eftersom barnen inte hör språket så mycket i leken sinsemellan på grund av att många barn ligger så lågt i språkutvecklingen. Därför måste vuxna vara förebilder och ge dem ord och begrepp. Vidare säger Stella att förskolan kanske är det enda ställe där barnen möter det svenska språket. Här betonar Stella också att det finns en risk att pedagogerna, på grund av språkbrist bland barnen, lägger ribban för lågt på grund av låga förväntningar på barn.

En pedagog som jobbar med barnspråksutveckling måste utmana barn, sätta högre förväntningar, tänka att barnen kan och har hög kapacitet, annars kan det vara en fara för dem. De förväntningar som vi har på barnen följer dem i skolan och gör att de presterar sämre, eftersom barnen är vana vid att folk i omgivningen har för låga förväntningar på vad de ska klara av (Specialpedagog Stella, Solen 2016-04-19).

Därefter förklarar pedagogerna Fatima, Sara och Jasmina att det är viktigt att lära känna varje barn, vad det kan och vilken nivå det har uppnått. Detta blir utgångspunkten för deras verksamhet. Mona och Stella förklarade hur viktigt är det att arbeta med anknytningen i början, speciellt med barnen som har traumatiska upplevelser. Dessa barn måste först känna sig trygga för att kunna utveckla andra färdigheter vidare. Stella berättade mer om hur hennes stöd som specialpedagog för barn som lär sig språket ser ut:

Vi har köpt in mycket material av Babblarna som ordböcker, olika spel och sekvensbilder som kan främja språkutveckling. Detta lånar vi ut och tipsar pedagogerna så att de har konkret material att jobba med (Specialpedagog Stella, Solen 2016-04-19).

5.2.2 Observationstillfälle

Ovanstående konkreta material har Pippis pedagoger också nämnt när de pratat om Ahmed, Adi, Oscar och Kalle, och hur de lär sig språket genom leken i samspel med andra barn. Enligt pedagogerna är dessa fyra barn förtjusta i att spela spel tillsammans med andra barn. Pedagogerna blandar barnen som kan mer svenska med dem som inte kan vilket resulterar i att de nyanlända barnen börjar uttala några nya ord varje dag.

28

Vid observationstillfällen har vi upptäckt att barnen som har samma modersmål grupperar sig och kommunicerar på sitt modersmål. Till exempel kan barn som har ett visst modersmål påbörja en lek som lockar till sig andra barn med samma modersmål. En förmiddag cyklade Ahmed och Adi tillsammans på en trehjuling och kom förbi några andra barn. Då började barnen prata om ett barn med pinne i handen som stod i närheten. Adi tittade på Ahmed och väntade på att han skulle översätta det till honom på arabiska som han brukade göra. Ahmed kunde inte heller bra svenska men förstod några ord (Solen, 2016-04-14).

5.2.3 Analys av pedagogernas metoder för barnens språkutveckling

För att kunna leka och få tag i ny kunskap måste barnen känna sig trygga och glada. Ladberg och Nyberg (1996) hävdar att ett barns språk börjar i närheten av och i tryggheten hos en annan människa och att språket växer ur den kroppsliga kontakten, ur smekningar, kramar och blickar. Ett barn som känner sig otryggt har svårare att lära sig. Ju mer barnet tycker om någon, och ju närmare de kommer varandra, desto lättare lär sig barnet hans eller hennes språk. Barnen känner sig trygga när de är med barn som gör samma aktiviteter utifrån sina förutsättningar. I sin forskning har McLeod, Verdon och Theobald (2015) skrivit om hur barnen kommunicerar och skapar vänskap när de inte kan samma språk. Dessa författare använde sig av bilder som fick beskriva för barnen var de befann sig i deras språkutveckling. Vidare har de kommit fram att de barn som har samma intresse och gör samma aktiviteter drar till sig andra barn som börjar kommunicera med dem även om de inte behärskar samma språk. Här sker kommunikation först genom gester eller kropp. Till en början är barnens kommunikation enkel men så småningom kan man se utveckling i deras språk. Pippis pedagoger, som har samma modersmål som nyanlända barn, bidrar till att de känner sig trygga eftersom de kan prata på samma språk vid behov. Ytterligare har McLeod, Verdon och Theobald (2015) kommit fram till att barn som nyligen började lära sig ett nytt språk inte tyckte om att prata inför hela gruppen. Genom att istället prata med en pedagog som hade samma modersmål som dem, fick de emotionellt stöd.

När barnet lär sig ett nytt språk bör inte pedagogerna ha låga förväntningar på det på grund av dess språkbrist. Då finns risk att barnet kan komma att dröja i sin kognitiva utveckling, vilket kan leda till ett sämre göromål. Förväntningar bör inte vara för höga heller. Att ha lagom höga förväntningar på barnen innebär inte att man ska ha orealistiska förväntningar och sätta för

29

svåra uppgifter i händerna på dem. Det betyder inte heller att man ska förenkla uppgifter som ligger långt under deras kognitiva nivå. Däremot bör man reflektera över innehållet och planera vilken form av stöttning som krävs för att barnen ska utvecklas i den närmaste utvecklingszonen (Basaren, 2016). Detta visar även Gibbons (2013) som fastslår att lärande är en social företeelse och att den kognitiva utvecklingen sker bäst tillsammans med andra i en målinriktad aktivitet.

Det finns olika sätt att lära sig ett nytt språk. Både pedagogerna från avdelningen Pippi och pedagogen Mona från Snigel samt specialpedagogen Stella är överens om att deras sätt gav mycket resultat när det gäller språkinlärning och kunnande i allmänhet. De har påpekat att genom användning av konkreta material samt olika spel närmar sig barnet det svenska språket snabbare. Detta kan vi koppla till Gibbons (2013) när han skriver om hur barnet genom interaktion och samtal om, till exempel, pusselbitarnas form, färg och mönster och om vilka bitar som passar var, lär sig både språk och hur man går tillväga. Vidare betonar Gibbons (2013) att barnet lär sig hur man ska tänka och inte bara vad man ska tänka. Målet med den här typen av lärande är som Gibbons (2013) säger, att barnet ska kunna använda sina kunskaper i andra sammanhang och kunna lägga andra pussel.

Brist i språket kan leda till olika missförstånd. Där kommunikation saknas kan barnen lätt hamna i konflikt. Om detta pratar Ladberg och Nyberg (1996) som säger att när språket inte räcker till för att uttrycka sig använder barn ofta kroppen istället. Barnen som inte förstår vad som händer kan bli oroliga och okoncentrerade. De kan också börja förstöra andra barns lek eller störa de vuxna. Denna teori har vi kopplat till pojken som ville ta kontakt med andra barn genom att ha en pinne i handen. Efter en stund kom pedagogen Jasmina till oss och förklarade att några barn tidigare blev skadade rakt i ögonen av pinnen. Därefter fick pojken förbud mot att överhuvudtaget använda pinnarna.

30

5.3 Barnens kommunikation i leken

I följande avsnitt kommer vi att presentera vår empiri där vi fokuserade på barnens kommunikation och samspel i leken. Under observationstillfällena kunde vi iaktta hur barnen samspelade och kommunicerade med varandra.

Ute på gården lekte några barn från en annan avdelning med hopprep. När barnen från avdelningen Pippi kom ut och såg hur dessa barn hoppade och lekte med hopprepet så lockades de också av det samma. Efter några minuter kom Kalle och Ahmed tillsammans med en jämnårig flicka, som behärskade det svenska språket väl, till pedagogen Jasmina och pekade på hopprepet som de andra barnen lekte med och sa ”vi vill ha den”. Jasmina bekräftade deras fråga genom att använda benämning i frasen ”Vill ni också ha ett hopprep?” Pojkarna nickade och flickan sa ”Jaa!”. Efteråt tog flickan och Kalle hopprepet i handen och började snurra medan Ahmed började hoppa i mitten. Ahmed skrattade och sa ”Hoppa, hoppa!”. Flickan sa ivrigt till honom ”Jag vill hoppa nu, det är min tur att hoppa!” men Ahmed reagerade inte på flickans ord och hoppade vidare. Efter en stund slutade flickan att snurra på hopprepet och närmade sig Ahmed, gav honom hopprepet i handen och ställde sig i mitten. Ahmed började snurra hopprepet tillsammans med Kalle och flickan hoppade istället. Denna lek höll på i ungefär tio minuter.

5.3.1 Analys av barnens kommunikation i leken

Enligt interaktionsforskaren Butler (2013) är lek ett görande, en akt som steg för steg byggs upp när deltagarna interagerar med varandra. Då de språkliga resurserna inte alltid kan brukas till fullo blir andra uttrycksmedel betydelsefulla för barnens lek och samspel, som till exempel fysiska handlingar. När Ahmed, Kalle och flickan gick ut tillsammans och såg de andra barnen leka med hopprepet, visade det sig att de förstod varandra genom ögonkontakt och kunde kommunicera vad de ville leka med. I denna fysiska handling blev ögonkontakt betydelsefull för barnens kommunikation. Sättet vilket barnen integrerade med varandra vid snurrandet av hopprepet gav ett positivt resultat vilket ledde till tio minuters givande lek. Det verbala språkets begränsning hindrade inte Ahmed och Kalle från att delta i leken tillsammans med flickan.

När det gäller nämning och benämning av saker i samtalet med barnen, menar Löfdahl (2004) är det viktigt att visa på språkets pragmatiska funktion och betydelse för att lek skulle

31

utvecklas. Det är genom att benämna både handlingar och föremål, t.ex. ”nu rider jag iväg på den här elefanten” som barnen kan hantera situationen och gå vidare. I leken och i övriga situationer benämner Solens pedagoger mycket ofta saker och handlingar för att barnen ska höra ord samt begrepp och på det sättet skaffa sig kunskap inom språket. Vid observationstillfällena kunde vi iaktta pedagogens Jasmina benämning av föremålet som i detta fall var hopprep. På det sättet kunde Ahmed och Kalle öka sitt språkförord. När flickan sa ”Jag vill hoppa nu, det är min tur att hoppa!” visade hon tydligt språkets pragmatiska funktion i sin praktiska handling. Även Löfdahl (2004) hävdar att kommunikation är avgörande för att gemensamma lekar ska komma till stånd i barngruppen, eftersom det krävs en kommunikativ kompetens för att kunna tolka och delta i en leksituation samt för att leken ska utvecklas, bestå och kunna delas av flera deltagare.

32

6. Diskussion

I diskussionen redogör vi för våra resultat samt diskuterar dessa utifrån relevant teori och tidigare forskning. Samtidigt kommer vi att redogöra för slutsatserna i studien. I metoddiskussionen kommer vi att diskutera metoder vi använde oss av och hur det påverkat studiens process och resultat. Slutligen kommer vi att ge förslag till framtida forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med denna studie har varit att belysa nyanlända barns kommunikation med varandra under leken samt under deras möte med pedagogerna under dagen. Vi var intresserade av att få insyn i hur barn kommunicerar med varandra när de inte har samma verbala språk och vi ville ta reda på hur pedagogerna uppfattar sitt arbetssätt för att stimulera barns språkutveckling.

Resultatet som vi kom fram till är att de fyra nyanlända barn som har varit i fokus i vår studie, mest använder sig av sitt modersmål i leken. När personalen inte är där la vi även märke till att dessa barn håller sig till barn som har samma modersmål som de själva. Pedagogerna uppmuntrar deras modersmål med syftet att bidra till en bättre och lättare inlärning av deras svenska. Att använda barnens modersmål parallellt med det svenska språket förstärker kommunikationen. Ytterligare arbetar pedagogerna medvetet med dessa barn för att deras samspel ska vara ömsesidigt. Både barnen och pedagogerna använder sig av kroppsspråk för att underlätta kommunikationen under dagen. För att språket och kommunikation ska utvecklas arbetar pedagogerna mycket med att stärka barnens självförtroende. Även specialpedagogen har i sin intervju bekräftat vikten av att lyfta barnens självförtroende, som i sin tur leder till bättre inlärning av språket. Skaremyr (2014) betonar i sin forskning att i uppdraget att ta emot nyanlända barn ingår att utgå utifrån barnens behov, att sörja för att barnet mår bra, är trygg och har kamrater i förskolan.

Även i läroplanen kan vi läsa att:

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg (Lpfö 98/10 s. 5).

Under våra observationer och utifrån alla våra intervjuer med pedagogerna har vi lagt märke till att pedagogerna använder sig av digitala resurser som verktyg i språkutveckling hos

33

barnen. Som framtida pedagoger fick vi en tydligare bild av hur en pedagog kan variera sitt arbetssätt och medvetet arbeta med att främja barns språkutveckling.

Pedagogerna ser sig som viktiga språkförebilder för barnen, eftersom vuxna har en betydelsefull roll när det gäller inlärning av språket. Sättet pedagoger kommunicerar på, med varandra, såväl som med föräldrar och med barnen, spelar en stor roll för barnens språkutveckling. Att inte samtala med avkortade meningar utan istället tala med ett detaljerat språk, där så många detaljer som möjligt finns med i talet är mycket viktigt. En annan viktig aspekt för att främja barns språkutveckling är, enligt pedagogerna, det sociala samspelet. Detta kan pedagoger stimulera genom att under dagarna ofta ställa frågor till barnen som leder till diskussioner och öppna samtal.

Vår studie belyser tydligt vikten av pedagogernas förhållningssätt när det gäller nämning och benämning av föremål och handlingar. Nyanlända barn på förskolan öppnar dörrar till flera språk och kulturer för både personal och barn på förskolan.

6.2 Metoddiskussion

Genom användning av semistrukturerade intervjuer och både strukturerade och ostrukturerade observationer har vi fått en uppsjö av både information och material att arbeta med. Valet av metoder har bidragit till att vi fått ett innehållsrikt material.

Användandet av ljudinspelning vid två intervjuer har underlättat för analysen av materialet. Nackdelen med den tredje intervjun var dock att vi inte fick ljudinspela vilket kanske lett till att vi missade några meningar under tiden vi skrev.

Vid observationerna fick vi inte tillåtelse att filma vilket påverkade insamlingen av vårt observationsmaterial negativt. En filminspelning skulle ha gett en annan möjlighet att gå tillbaka och se alla detaljer som hänt under observationstillfällen. I detta fall var fältanteckningar den enda dokumentationsmetod vi kunde använda oss av. Vid observationstillfällena hade vi även möjlighet att röra oss både inne och ute, vilket gav oss möjlighet att samla in varierande material.

I metodkapitlet under rubriken deltagande och icke-deltagande observationer skriver vi att vi var okända observatörer, och att detta gav fördelen att vi inte har påverkat de personer som observerades. Nackdelen med detta var att de observerade personerna kanske inte kände sig

34

bekväma i situationen. Detta kan vi koppla till Alvehus (2013), som förklarar att observationer i privata miljöer kan ses som en utmaning mot individuellt förtroende och som ett utlämnande av den privata sfären. Trots att vi var okända observatörer visste barnen varför vi var där, eftersom vi informerade dem om detta vid vårt första möte. Vi ansåg att det var bra för barnens trygghet. Vid observationstillfällena var det både trevligt och spännande att se hur olika kulturer möts på samma arena.

6.3 Förslag på framtida forskning

Det vore intressant att fortsätta studierna kring kommunikation mellan barn och barn samt barn och pedagoger, eftersom kunskap om detta kan underlätta ett gott bemötande av nyanlända barn på förskolan. Vi menar att fler studier kring nyanlända barn på förskolan behöver göras, med frågor som rör nyanländas inträde och mottagande i förskolans värld. Forskning kring hur förskolepersonalen arbetar med inkludering av dessa barn i en traditionell svensk förskola vore intressant. Det finns också ett behov av forskning som direkt riktar sig till nyanlända barn och deras språkliga möten i ett nytt språkligt och kulturellt sammanhang.

35

Referenser

Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1. uppl. Stockholm: Liber

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Basaran, Hülya (2016). Nyanlända elever i mitt klassrum: språkutveckling med digitala

resurser. 1. uppl. Stockholm: Gothia fortbildning

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2010). Barn utvecklar sitt språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Björk-Willén, Polly, Gruber, Sabine & Puskás, Tünde (red.) (2013). Nationell förskola med

mångkulturellt uppdrag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bruce, B. (2010). Lek och språk. I B. Riddarsporre & S. Persson (Red.), Utbildningsvetenskap

för förskolan (s. 101-120). Stockholm: Natur och kultur

Ellneby, Ylva (1996). När kriget kom till dagis: att arbeta med invandrarbarn och

flyktingbarn i förskolan. Stockholm: Utbildningsradion

Fagerli, Oddvar, Lillemyr, Ole Fredrik & Søbstad, Frode (2001). Vad är förskolepedagogik? Lund: Studentlitteratur

Fagerlund, Birgitta & Moqvist, Lillemor (2010). Låt barnen skapa: språkutveckling genom

bilder. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Häggström, Ingrid (2010): Elever med läs-och skrivsvårigheter/dyslexi i Barn utvecklar sitt

språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Häll, Linda (2013): Kommunikativ mångfald i förskolebarns lek i Nationell förskola med

mångkulturellt uppdrag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och

36

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och

skola. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur

Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur

McLeod,S, Verdon,S & Theobald, M (2015). Becoming Bilingual: Children`s Insights About Making Friends in Bilingual Settings, i International Journal of Early Childhood, Vol 47 (3)

http://link.springer.com/article/10.1007/s13158-015-0148-7

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2011). Språkstimulera och dokumentera i den

flerspråkiga förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Skaremyr, Ellinor (2014). Nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan

[Elektronisk resurs]. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2014

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-32622

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Utbildningsdepartement (2013) Utbildning för nyanlända, Ds 2013:6. Tillgänglig på:

http://www.regeringen.se/rattsdokument/departementsserien-och-promemorior/2013/02/ds-20136/

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig