"Jag hatar allt med böcker" Vilken kännedom har lärare om elevernas läsvanor och preferenser?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Jag hatar allt med böcker”

Vilken kännedom har lärare om elevernas

läsvanor och preferenser?

“I hate everything about books”

What kind of knowledge do teachers have about their students´ reading habits and preferences?

Anja Axemo

Terese Gilbertson

Lärarexamen 300hp Examinator: Jonas Aspelin

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka andraspråkselevers läsvanor och i vilken mån undervisande lärare har kännedom om och använder sig av denna information vid val av och arbete med texter i skolan. För att besvara våra frågeställningar har vi valt att göra en kvalitativ studie och den metod vi använder för att samla in det empiriska materialet är intervjuer med elever och deras undervisande svensklärare. Resultatet av studien visar att eleverna i de klasser vi har studerat lägger väldigt lite av sin fritid på att läsa skönlitteratur och att de istället läser texter på internet och dagstidningar. Lärarnas kännedom om elevernas läsvanor och litterära repertoarer påverkar vid textval, men är inte den enda faktor som påverkar deras val. Vilken kännedom man har och hur man använder den i undervisningen varierar mellan de olika lärarna vi har intervjuat. Den slutsats som vi drar av resultatet är att det som lärare är viktigt att ha kännedom om elevernas fritidsläsning, vad det gäller läsvanor och litterära preferenser, framför allt om man vill anlägga ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på svenskundervisningen. Nyckelord: Svenska som andraspråk, litteraturläsning, fritid, val av undervisningstexter, erfarenhetspedagogik, subjektiv relevans.

Innehållsförteckning

Abstract... 3

Innehållsförteckning ... 5

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar... 8

1.2 Avgränsning ... 8

2 Teoretisk bakgrund ... 9

2.1 Subjektiv relevans och erfarenhetspedagogik ... 9

2.2 Skönlitteraturens roll i svenskundervisningen ... 11

2.3 Språkets bas och utbyggnad ... 12

2.4 Det sociala och kulturella arvet... 13

2.5 Begreppens funktion i analysen ... 14

3 Metod... 15

3.1 Metodval... 15

3.2 Skolan och eleverna ... 15

3.3 Läsutvecklingsschema (LUS) ... 16

3.4 Tillvägagångssätt vid intervjuer ... 16

3.5 Metoddiskussion... 17

4 Empirisammanställning ... 19

4.1 Elevernas fritidsläsning ... 19

4.2 Vilken läskultur har eleverna med sig hemifrån?... 21

4.3 Vilken inställning har eleverna till läsning av skönlitteratur i undervisningen?22 4.4 Vad uppfattar eleverna att lärarna känner till om deras fritidsläsning? ... 23

4.5 Elevernas LUS-resultat ... 24

4.6 Vilken syn har lärarna på svenskämnet? ... 24

4.7 Vilket syfte har lärarna med att läsa skönlitteratur i undervisningen? ... 25

4.8 Vad styr lärarnas val av skönlitterära texter i undervisningen? ... 26

4.9 Lärarnas kännedom om elevernas fritidsläsning... 27

5 Analys av empiriskt material ... 28

5.1 Elevernas fritidsläsning och läskultur i hemmet ... 28

5.2 Subjektiv relevans och erfarenhetspedagogik – hur når man dit?... 30

5.3 Att skapa läslust ... 32

5.4 Lärarnas kunskap om elevernas läsvanor... 33

5.5 Hur arbetar man med litteraturen som man läst? ... 37

6 Diskussion... 38 7 Källförteckning ... 44 7.1 Tryckta källor ... 44 7.2 Muntliga källor... 47 8 Bilagor ... 48 8.1 Enkät... 48

8.2 Brev till vårdnadshavare... 51

8.3 Läsutvecklingsschemat... 52

8.4 Intervjufrågor lärare ... 54

1 Inledning

Efter fem år på Lärarutbildningen har vi fått ta del av en mängd olika teorier och

metoder som rör svenskämnet och svenska som andraspråk. Två av de bärande tankarna som vi tar med oss ut i vår framtida yrkesroll är dels kunskapen om litteraturläsningens betydelse för elevernas identitets- och språkutveckling och dels vikten av att se varje elev som en individ som bär med sig sina erfarenheter in i klassrummet, erfarenheter som läraren kan använda sig av i undervisningen. Dessa tankar får vi stöd för i

läroplanen och kursplanerna, som styr oss lärare i vårt arbete. I Kursplanen för Svenska som andraspråk i grundskolan står:

För elever med ett annat modersmål och en annan kulturell bakgrund har litteraturläsningen på svenska flera olika dimensioner. Utöver själva läsupplevelsen ger litteraturen stöd för att förstå svensk eller västerländsk referensram och jämföra med den egna. Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära texter ger möjligheter till en allsidig övning i språket. (Skolverket, 2000:105)

I läroplanen, Lpo94, står följande om hur läraren ska förhålla sig till sitt uppdrag: ”Läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 1994:12). Att se varje elev som en individ och att arbeta

erfarenhetspedagogiskt, menar vi är av stor vikt när man arbetar med andraspråkselever. I arbetet med dessa elever har man inte det svenska språket som en självklar

utgångspunkt och det är därför ännu viktigare att söka kunskap om elevernas erfarenheter, för att hitta något som man gemensamt kan bygga undervisningen på. Lars-Göran Malmgren (1996:87) menar att vi som lärare kan uppfatta svenskämnet på olika sätt. Han talar om tre olika ämneskonceptioner, nämligen svenska som

färdighetsämne, litteraturhistoriskt bildningsämne eller som erfarenhetspedagogiskt ämne. Dessa ämneskonceptioner formas delvis utifrån vilken läroplan som varit gällande och har därför varierat över tid och utifrån vad man som lärare tar med sig av dess innehåll. Då man arbetar erfarenhetspedagogiskt söker man utforma

undervisningen på ett sätt som främjar kopplingar till elevens erfarenheter, detta för att undervisningen skall vara meningsfull för eleven. Att finna dessa kopplingar är tyvärr inte alltid så lätt. Vår erfarenhet från arbetet med andraspråkselever och framför allt elever i förberedelseklass är att man som lärare inte kan förutsätta att eleverna har obligatorisk skolgång bakom sig, på samma sätt som elever födda i Sverige har. Detta innebär att läraren har ett stort ansvar för att ta reda på vilka förutsättningar och

erfarenheter eleven har med sig, för att kunna erbjuda en fungerande och stimulerande lärandemiljö.

Då vi började fundera på vårt examensarbete sökte vi information om vilka

förutsättningar kring och erfarenheter av litteraturläsning som elever med svenska som andraspråk bär med sig. Att hitta sådan information visade sig inte vara så enkelt. Det finns en mängd forskning om hur och vad ungdomar läser generellt men vi saknar andraspråksperspektivet där, vilket motiverade oss som blivande andraspråkslärare att söka dessa svar på egen hand. Vi menar att lärare som har kännedom om elevernas fritidsläsning har lättare att välja texter som anknyter till och tilltalar eleverna.

1.1 Syfte och frågeställningar

Som vi pekade på inledningsvis fann vi det svårt att hitta information om hur och vad elever med svenska som andraspråk läser på fritiden och hur detta står i relation till den skönlitteratur dessa elever möter och arbetar med i skolan. Syftet med denna studie blir därför att undersöka läsvanor och läspreferenser hos några andraspråkselever. I vilken mån känner deras undervisande lärare till denna information och hur resonerar de kring valet av och arbetet med skönlitterära texter i skolan?

Vi konkretiserar vårt syfte genom följande frågeställningar:

- Vilken typ av texter läser andraspråkseleverna på fritiden? Hur stor plats har dessa texter i deras liv?

- Återspeglas lärarens kännedom om elevernas läsvanor och litterära repertoarer i val av undervisningstexter?

1.2 Avgränsning

I denna undersökning kommer vi att fokusera på elevernas läsning av skönlitterära texter i tre olika klasser. Utöver detta kommer vi när det gäller förberedelseklassen också att se på vilken typ av textbaserade läromedel som man arbetar med där. Vi har valt att avgränsa undersökningen till att gälla bredden inom

andraspråksundervisningen på skolan (se nedan), vilket i denna studie innebär att vi har valt att undersöka elever som kommit olika långt i sin andraspråksutveckling och därför läser i olika klasser. Detta för att få ett vidare perspektiv och en uppfattning om den

litteraturundervisning som andraspråkseleverna möter under sin tid på skolan, oavsett hur långt de har kommit i utvecklingen av andraspråket.

När vi använder begreppet andraspråkselever syftar vi i vår undersökning på elever som inte har svenska som sitt modersmål och därför går i förberedelseklass, läser Svenska som andraspråk eller som tidigare har läst Svenska som andraspråk och nu läser Svenska. Definitionen av begreppet andraspråkselever i teoretisk litteratur kan variera, men när vi använder begreppet syftar vi på elever med ett annat modersmål än svenska. När vi avser skolämnena Svenska och Svenska som andraspråk betecknar vi dessa med versalt S.

När vi talar om texter, inriktar vi oss mot tryckta, skönlitterära texter. Vi kommer alltså inte att undersöka texter i perspektiv av ett vidgat textbegrepp, även om detta hade varit intressant.

2 Teoretisk

bakgrund

Här kommer vi att presentera de huvudsakliga teoretiska begrepp som vi kommer att arbeta utifrån i analysen.

2.1 Subjektiv relevans och erfarenhetspedagogik

Pedagoger har olika syn på vad kunskap är och hur man bäst går tillväga för att tillägna sig kunskap. Vår syn på de didaktiska val man som lärare måste göra när det handlar om svenskundervisning grundar sig i begreppen erfarenhetspedagogik och subjektiv

relevans. Jon Smidt (1989) säger att ”All verklig kunskapsutveckling förutsätter en upplevelse av att det som man håller på med är viktigt och angår en på ett eller annat sätt” (s.33). Exempel på detta finner vi hos Holmegaard & Wikström (2004:548f), som pekar på hur tvåspråkiga elever kan klara av att läsa texter som ligger långt över deras språknivå i svenska om de handlar om ett område som de har specialkunskaper i och intresse av. De kan då dra nytta av den förförståelse de har av området, vilket hjälper dem att dra korrekta slutsatser om ett ords betydelse utifrån dess sammanhang.

Malmgren (1997:77) säger att läsning sett utifrån erfarenhetsorienterade teorier kan ses som något personligt. Då man läser sker en interaktion mellan text och läsare, det vill säga läsning är ett personligt erfarenhetsutbyte. Hur detta utbyte ser ut har att göra med

vilken subjektiv relevans texten har för läsaren. Finns det i texten subjektiv relevans för läsaren, blir läsningen givande och i de flesta fall lustfylld.

Läsforskaren Louise M. Rosenblatt, vars teorier har haft stor inverkan på det svenska skolväsendet, skiljer på estetisk läsning och efferent läsning (2002: 41). Estetisk läsning kännetecknas enligt Rosenblatt av en lustfylld läsupplevelse som kräver att läsaren riktar uppmärksamheten mot emotionella aspekter i texten. Denna läsning skiljer sig från det hon kallar efferent läsning där fokus ligger på att välja ut information i texten som sedan ska användas på något sätt.

Som vi nämnde i inledningen, poängteras i styrdokumenten att man som lärare ska utgå från den enskilde eleven och dess erfarenheter i undervisningen. Holmberg &

Malmgren (1979:37) påpekar att erfarenheten är nyckeln till språk- och

kunskapsutveckling. Vår erfarenhet är att begreppet erfarenhetspedagogik idag används av många lärare. Frågan är vad man läser in i begreppet, då dess innebörd inte är helt självklar. Det man förenklat kan säga är att det erfarenhetspedagogiska arbetet utgår ifrån ”den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter, inte från fasta studiegångar” (Malmgren, 1996:89), vilket möjliggör att eleverna i arbetet finner subjektiv relevans. Detta då innehållet i det erfarenhetspedagogiska arbetet bestäms utifrån vad som är realistiskt från fall till fall. Malmgren (1996:89f) beskriver det erfarenhetspedagogiska arbetet som temabaserat i det att det tar upp viktiga mänskliga erfarenheter med målet att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse då det gäller centrala humanistiska problem. I detta sammanhang får litteraturläsningen sin betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. Ska man lyckas med att skapa subjektiv relevans i litteraturläsningen, menar vi att det som lärare är nödvändigt att känna till något om elevernas läsvanor och intressen. Även

språkutvecklingen är intimt knuten till ett material i vilket eleverna finner subjektiv relevans. I Kursplanen för svenska som andraspråk poängteras det att ”språkutveckling sker inte isolerat utan alltid är knuten till ett innehåll. För att ett språk skall bli väl befäst och utvecklas krävs att språket används i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll” (Skolverket, 2000:104).

Innehållet i begreppet erfarenhetspedagogik kan te sig enkelt men det finns olika uppfattningar kring hur man ser på erfarenheten. Malmgren & Thavenius (1977:302) problematiserar begreppet genom att peka på att två skilda synsätt är möjliga. Det ena

synsättet innebär att elevernas intressen får fungera som motivation för inlärning. Med detta menas att elevernas erfarenhet av verkligheten ses som något oföränderligt som man kan föra in i teman för att få dem att arbeta med färdighetsträning med större intresse. Detta innebär att elevernas intressen ses som givna och låsta. Magnus Persson (2000:49) pekar på detta som negativt då elevernas intressen nätt och jämt respekteras medan man missar att utmana och problematisera dem. Det andra sättet att förhålla sig till erfarenhetspedagogik enligt Malmgren & Thavenius (1977:302) bygger på tanken att erfarenheter är komplexa och motsägelsefulla och därför inte kan tas för givna. De bör därför respekteras men målet bör vara att vidga dem genom att placera in dem i större sociala och historiska sammanhang: ”Att det finns en överensstämmelse mellan ett subjektivt upplevt intresse och gemensamma intressen är inte givet.” (s.302). Detta måste man som lärare ha i åtanke när man planerar undervisningen. Om man har undervisning av karaktären att eleverna själva får problematisera för att nå lösningar på problem, kan man undvika att undervisningen blir ytlig, utan istället fördjupas utifrån deras egna erfarenheter.

2.2 Skönlitteraturens

roll

i svenskundervisningen

Som nämndes i inledningen finns flera fördelar med att använda skönlitteratur i arbetet med elever som har annat modersmål än svenska och dessa lyfts fram i styrdokumenten. Enligt Kursplanen i Svenska som andraspråk, har litteraturen funktionen att den

formulerar och förmedlar kunskap och värderingar, men också att den hjälper eleverna att sätta ord på tankar och känslor (Skolverket, 2000:105). Skönlitteraturen gynnar alltså flera aspekter av språkutvecklingen.

Med utgångspunkten att skönlitteraturen på olika sätt är värdefull i undervisningen, har vi som lärare ett stort ansvar i att uppmuntra och locka eleverna att läsa mer. Att väcka elevernas läslust är därför av största vikt. Genom ett erfarenhetspedagogiskt

förhållningssätt finns stora möjligheter att göra detta. Läraren kan då hjälpa till med att hitta böcker på en språklig och innehållsmässig nivå som passar eleverna. Detta kräver att läraren har kunskap om elevernas läsvanor och preferenser.

Gunilla Molloy (2003:61f) skriver också om betydelsen av subjektiv relevans vid läsningen. Hon anser att eleverna bör kunna finna en koppling mellan sitt liv och de texter de möter om de ska uppleva läsningen och skolarbetet som värdefulla. Dessutom

menar hon att en utgångspunkt i frågor som för eleverna är subjektivt relevanta, möjliggör för läraren att göra kopplingar till värdegrundsfrågorna, vilka är grundläggande för allt arbete i skolan.

2.3 Språkets bas och utbyggnad

Bas och utbyggnad är två begrepp som inom andraspråksforskningen används för att visa hur långt en inlärare har kommit i sin språkutveckling. Åke Viberg (1993:63) förklarar skillnaden mellan dem, basen täcker de delar av svenskan som barn med svenska som modersmål behärskar när de börjar i skolan, t.ex. uttal, ordböjning och meningsbyggnad. Utbyggnaden representerar de delar av språket som inlärarna tillägnar sig under skolåldern och senare, t.ex. utökning av ordförrådet, förmågan att anpassa språket efter situation och att använda det som tankeverktyg.

Enligt Pirkko Bergman (2003:24f) går undervisningen i skolan framförallt ut på att utveckla utbyggnaden vilket initialt görs genom att inläraren lär sig att läsa och skriva. Litteraturläsningen är med andra ord nödvändig för att utveckla utbyggnaden. Att utgå från skönlitteratur i undervisningen ger möjlighet att på ett naturligt sätt pendla mellan bas och utbyggnad (Bergman & Sjöqvist, 2003:107). Det som blir problematiskt är när elever med annat modersmål än svenska kommer till en skola där man utgår från att eleven redan har tillägnat sig åtminstone basen i sitt modersmål, vilket tyvärr inte alltid är fallet. Arbetet med utbyggnaden blir för dessa elever, som Bergman (2003:25) skriver, som att försöka bygga huset vid sidan om grunden. Redan den första och viktigaste etappen på utbyggnaden, läsinlärningen, kan bli påfrestande, ibland till och med övermäktig för elever med ett annat förstaspråk än svenska. Det hela kan istället resultera i det som Lars-Johan Ekerot (1995:29) kallar för fossilisering vilket innebär att inlärningen av andraspråket stannar upp på en viss nivå utan att inläraren har uppnått målet. När man får en elev som man upplever stagnerar i andraspråkutvecklingen, är vår erfarenhet att man på något sätt måste ta reda på hur långt hon har kommit i

språkutvecklingen i modersmålet. Då kan man fatta beslut om hur man ska arbeta vidare med språkutvecklingen på andraspråket. Det finns forskning som visar på att bristande utveckling av modersmålet försvårar möjligheterna att framgångsrikt utveckla ett fungerande andraspråk (Stroud, 2004:335). Man menar att modersmålet spelar en avgörande roll för individens utveckling och därför är det av största vikt att läraren har kunskap om detta.

2.4 Det sociala och kulturella arvet

Litteracitet (eng. literacy) innebär förmågan att på olika sätt använda skrift, men det innebär något mer än att bara kunna läsa och skriva. Att praktiskt kunna omsätta sina språkkunskaper räknas också dit, liksom muntligt formellt språk (Franker, 2004:678). Begreppet har tidigare varit fokuserat på kognitiva förmågor när det gäller

språkanvändning. Idag däremot, ses litteracitet som en kulturell konstruktion, vilket innebär att de sociala och kontextuella aspekterna har en mer framträdande roll

(Franker, 2004:679). Franker redovisar olika dimensioner av litteracitetsbegreppet. Hon nämner bland annat funktionell litteracitet, vilket innebär den läs- och skrivfärdighet som krävs för att fungera i de sociala sammanhang som man befinner sig i. Den kulturella litteraciteten handlar om underförstådd kunskap som krävs för att vara språkligt och socialt aktiv i samhället (Franker, 2004:680f). Innebörden i dessa båda former av litteracitet kan vi se i ämnenas kursplaner. Franker (2004:688) hänvisar till en studie genomförd av Shirley Brice Heath 1983, där hon visade att vuxna människor för över sina vanor och attityder till skrift till sina barn. Hon fann dessutom att olika sätt att interagera med skilda typer av texter har betydelse för hur man förstår

skolundervisningen. Detta kan leda till att vissa elever blir vinnare och andra förlorare. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) genomförde 2006 en studie kallad Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), där man undersökte olika aspekter av läsförmågan hos tioåringar. I den svenska rapporten står att läsa att hemmiljön är av stor betydelse när det gäller barns läsutveckling och att svenska hem överlag är gynnsamma miljöer, på så sätt att de stimulerar skriftspråksaktiviteter och har goda förebilder när det gäller läsning

(Skolverket, 2007:10). Bland annat lyfts välutbildade föräldrar, mycket böcker hemma och det faktum att svenska föräldrar läser mycket både själv och för sina barn fram. Listan över författare som skriver om vikten av högläsning för barnets läsutveckling kan göras lång. En av dem är Mem Fox (2003:91) som menar att högläsning för barnet, redan från det att barnet är nyfött, är den bästa vägen för att upptäcka läsandets glädje. När det gäller elevernas skolprestationer, finns indikationer på att rik förekomst av böcker i hemmet är kopplat till goda läsprovsresultat. Ett resultat liknande det i PIRLS presenterar Holmegaard & Wikström (2004:546), som påpekar att god läsförmåga gynnar även matematiskt och naturvetenskapligt kunnande. Läsningen är alltså av

största vikt för framgång i många skolämnen, inte bara i svenska. Om undervisande lärare har kännedom om ovanstående faktorer och vilken roll de spelar för elevens språkutveckling och skolresultat finns möjligheter att individanpassa undervisningen. Som läsare har vi kunskaper och föreställningar om vad litteratur är eller bör vara. Dessa kunskaper och föreställningar bygger på de tidigare erfarenheter man har av litteratur som i sin tur är färgade av den kulturella kontext man befinner sig i. Kathleen McCormick (1994:84) kallar detta läsarens litterära repertoar. Även texten har en litterär repertoar och denna består av de normer som styr hur en text ser ut. Om och hur en läsare kan gå i dialog med texten är starkt beroende av hennes litterära repertoar och den är således av stor betydelse. När textens och läsarens repertoarer överensstämmer talar McCormick om att matchning uppstår (1994:87). McCormick menar att läsarens förväntningar då överensstämmer med textens egenskaper. McCormick talar även om icke-matchning, som uppstår då texten saknar viss information som krävs för att matchning ska ske hos den enskilde läsaren, vilket leder till att läsaren inte vet hur hon ska reagera på och förhålla sig till texten. Begreppet matchning kan te sig enkelt, men det är inte så att det alltid sker en matchning eller en icke-matchning. Även det som McCormick kallar spänning kan uppstå och detta sker då läsaren har tillräckligt med kunskap om textens repertoar, men av någon anledning inte håller med om den. Vi menar att om man som lärare tar reda på varför spänning uppstår, kan det innebära en ingång till arbetet med texter. Genom att läraren känner till även läsarens litterära repertoar, kan elevens språkutveckling stärkas maximalt och från rätt position, genom att läraren exempelvis kan välja eller föreslå litteratur på en passande nivå.

2.5

Begreppens funktion i analysen

Ett övergripande begrepp som vi kommer att återkomma till i analysen är

erfarenhetspedagogik. Detta då vi menar att ett erfarenhetspedagogiskt arbetssätt förutsätter någon form av kännedom om elevernas preferenser och erfarenheter för att finna texter som har subjektiv relevans för eleverna och som därmed möjliggör

matchning mellan text och läsare. Subjektiv relevans och matchning blir därför viktiga analysverktyg. Övriga teoretiska begrepp används som stöd vid analysen för att få syn på bakomliggande orsaker till hur och varför elevernas erfarenheter ser ut som de gör.

3 Metod

I detta avsnitt redogör vi för de metoder vi har använt oss av och det urval vi har gjort, samt diskuterar för- och nackdelar med dessa val.

3.1 Metodval

Då vi syftar till att få syn på dessa elevers fritidsläsning och deras undervisande lärares kännedom om och användning av denna kunskap, har vi valt att genomföra en kvalitativ studie. Detta innebär att det inte går att generalisera utifrån resultatet, utan det visar hur det ser ut bland våra informanter på den skola vi har studerat, utifrån de frågor vi har ställt. Anledningen till att vi har valt ett kvalitativt angreppssätt bygger på tanken att vi vill försöka förstå vad som ligger bakom de textval våra lärarinformanter gör och vad elevinformanternas läsvanor och preferenser bygger på, för att se om det i dessa klassrum finns möjlighet till ett erfarenhetspedagogiskt arbete. Vi vill alltså få syn på bakomliggande faktorer och egenskaper hos de fenomen vi studerar, vilket

karaktäriserar den kvalitativa metoden (Repstad, 2006:9).

3.2 Skolan och eleverna

Den skola som vi gjort vår studie på, är en större skola i en medelstor svensk stad. På skolan går 750 elever i årskurserna F-9. Dess upptagningsområde är stort, vilket innebär att det finns elever med olika social bakgrund. Fördelningen mellan elever med svenska som modersmål och elever som har annat modersmål är 60/40.

Det urval av elever i årskurs 7-9 som vi gjorde inför intervjuerna baseras på en enkät (se bilaga 1), som vi delade ut i tre klasser. Våra informanter är elever som går i

förberedelseklass, läser Svenska som andraspråk och elever som läser Svenska men som har svenska som andraspråk. Detta ger en möjlighet att få syn på likheter och skillnader i hur man arbetar med texter i de olika steg i andraspråksundervisningen som eleverna möter. Syftet med enkäten var att få en uppfattning om elevernas fritidsläsning och syn på användning av skönlitteratur i skolundervisningen och därmed en ingång till de kommande intervjuerna och de frågor vi ställde där. Utifrån svaren i enkäterna valde vi ut informanter att intervjua. Målet var att få ett så brett urval som möjligt. Den bredd vi efterlyste var att vi ville ha dels representanter ur varje klass och dels elever med både positiv och negativ inställning till läsning. Detta resulterade i att vi valde två elever ur varje klass, sammanlagt sex elevinformanter, och deras undervisande svensklärare.

Urvalet av elever har gjorts i samråd med undervisande lärare. En faktor som vi tog med i beräkningen här var att de elever som vi intervjuade från förberedelseklassen skulle behärska svenskan så pass att det var möjligt att genomföra en intervju, eller att det fanns en tolk tillgänglig. Självklart valde vi informanter som var intresserade av att medverka i studien. Innan intervjuerna genomfördes fick informanternas

vårdnadshavare ge så kallat informerat samtycke (Kvale, 1997:107) till elevernas medverkan, detta eftersom samtliga elever är minderåriga. Det gjordes genom att de fick underteckna brevet i bilaga 2. Dessutom informerades skolans rektor om vår studie och han godkände att vi genomförde intervjuer på den aktuella skolan. Våra

lärarinformanter informerades muntligt om studiens syfte, att även de garanterades anonymitet och att den information de gav endast skulle användas för

forskningsändamål. Samtliga informanter har erbjudits att ta del av den färdiga uppsatsen.

3.3 Läsutvecklingsschema

(LUS)

Läsutvecklingsschemat, som utvecklats av Birgitta Allard, Margret Rudqvist och Bo Sundblad (2001), är ett instrument för att bedöma hur långt elever har kommit i sin läsutveckling. Schemat är uppdelat i tre faser, som sträcker sig från det att en elev börjar läsa till det att eleven har utvecklat ett så kallat litterat läsande, som anses krävas för gymnasiala studier. Hur ett LUS-schema är strukturerat finns att se i bilaga 3.

De enda elever på skolan som inte LUS-testas är de som går i förberedelseklass och de som läser Svenska som andraspråk. Anledningen till detta är att LUS-testning är en väldigt tidskrävande process om man inte talar elevens modersmål. Målet med att testa eleverna på skolan är att alla elever i årskurs 9 åtminstone ska ha passerat LUS-punkt 18b.

Då LUS är ett instrument som används genomgående på skolan, kommer vi att jämföra elevernas resultat på LUS-testen med deras egna utsagor om deras läsande. Detta kan ge oss en uppfattning om deras faktiska läsning.

3.4 Tillvägagångssätt vid intervjuer

De intervjufrågor vi använde oss av vid de tre lärarintervjuerna var öppna, vilket innebär att informanterna inte gavs några svarsalternativ, utan att de hade möjlighet att

svara fritt på frågorna. Vi använde oss av på förhand bestämda frågor, som ingång till intervjuerna. Detta för att vara säkra på att vi inte glömde att ställa några av de frågor vi ville ha svar på. Repstad (2006:62) skriver att intervjuhandledningen ska fungera som en minneslista så att man täcker de ämnesområden man vill ska vara med. Enligt vår erfarenhet är risken med intervjuer utan på förhand planerade frågor att man kommer för långt ifrån ämnet, att man inte får svar på sina frågor och därmed inte kan besvara de frågeställningar man har. Frågeformuleringen och ordningsföljden av frågorna är

noggrant genomtänkta, för att detta inte ska påverka informantens svar. Om vi

exempelvis hade frågat lärarna om deras kännedom om elevernas läspreferenser innan vi frågar om vad som påverkar deras textval, hade svaret på den första frågan kunnat påverka svaret på den andra så att man inte får reda på lärarens verkliga inställning i frågan. Innan vi påbörjade intervjuerna, informerades informanterna kortfattat om studiens syfte, men de fick inte på förhand tillgång till intervjufrågorna. En

intervjuguide finns i bilaga 4. Frågorna till eleverna utgick från deras enkätsvar, vilka de fick utveckla i intervjun.

Samtliga nio intervjuer spelades in på diktafon och transkriberades. Detta gjordes för att stärka studiens reliabilitet. Vi hade på förhand upplyst informanterna om att

intervjuerna skulle spelas in, men att deras identiteter skulle hållas anonyma.

Båda uppsatsförfattarna var närvarande vid samtliga intervjuer, vilka genomfördes i ett ostört arbetsrum. Längden på intervjuerna varierade mellan 30 och 75 minuter,

beroende på hur mycket informanterna ville säga i ämnet.

Vid de två intervjuerna med elever ur förberedelseklassen hade vi en tolk närvarande, som hjälpte till att förtydliga frågor och svar för att undvika språkliga missförstånd.

3.5 Metoddiskussion

Elevernas skolläsning är mycket lättare att undersöka och analysera än deras fritidsläsning. För att få reda på hur deras fritidsläsning ser ut är vi beroende av

informanternas ärlighet gentemot oss som intervjuare. LUS är i detta fall ett användbart instrument. Anledningen till att vi har valt att inkludera elevernas LUS-resultat i

undersökningen, är att detta ökar tillförlitligheten i studien. Genom denna

svar inte stämmer överens med resultatet i LUS-testet. Metodologisk triangulering innebär att man använder sig av mer än en metod vid datainsamling, med syftet att stärka studiens reliabilitet. Hade vi haft möjlighet hade vi gärna gjort ytterligare intervjuer med eleverna, samt följt dem i undervisningen under en längre period. Detta hade ökat reliabiliteten i vår undersökning.

Det finns alltid en risk att informanten uppfattar en fråga på ett annat sätt än vad vi som genomför intervjun har avsett. I detta fall, då elevinformanterna har svenska som

andraspråk är denna risk större än annars. Vi har därför varit noga med att göra frågorna enkla och tydliga, samt förtydliga frågorna vid behov.

Några av eleverna känner en av oss som lärare. Detta kan innebära både fördelar och nackdelar. En fördel är att eleverna som känner intervjuaren och har ett gott förhållande till denna lättare kan uttrycka sig. Steinar Kvale (1997:118) skriver att intervjuaren måste skapa en miljö där den som intervjuas känner sig trygg så att hon kan tala om sina upplevelser och känslor. En annan fördel är att intervjuaren har kunskap om vilken språklig nivå eleverna befinner sig på och därför vet när det finns behov av

förtydliganden. En nackdel kan vara att eleverna försöker anpassa sina svar efter vad de tror att intervjuaren vill höra. En anledning till detta kan vara att vi som lärare befinner oss i överläge gentemot eleverna. Roger Säljö (2004:115) beskriver det som att

människor i en intervjusituation ger svar som är kontextuellt betingade, till exempel vad de tror är ett önskvärt svar. Gunilla Molloy (2003) pekar på samma sak när hon säger: ”I skolans värld finns det dessutom den outtalade regeln att om man får en fråga, så skall man inte bara svara, utan helst svara ’rätt’. Detta oavsett om man någonsin har funderat över den ställda frågan eller inte.” (s.24). För att undvika detta, poängterade vi för elevinformanterna att deras svar i intervjuerna inte skulle bedömas eller visas för deras undervisande lärare och att de skulle förbli anonyma.

Vid intervju med lärare finns risken att läraren kan känna sig utsatt eller ifrågasatt om man diskuterar erfarenhetspedagogik och deras kännedom om eleverna. Dessutom kan det, enligt Molloy (2003:25), vara svårt att se på sin egen undervisning objektivt. Efter att ha samlat in materialet kan vi konstatera följande om intervjuerna: Fyra av sex elevintervjuer genomfördes utan några större svårigheter och vi fick svar på de frågor vi

ställde. Vi genomförde med tolk en intervju med två informanter samtidigt och det finns därför en risk att eleverna påverkats av varandras svar. Å andra sidan har eleverna liknande bakgrund, är nära vänner och har gemensamma intressen, vilket i sig kan leda till att de ger samstämmiga svar. Eftersom vi inte talar informanternas modersmål, får vi lita på att tolken översatte våra frågor på det sätt vi avsett. Det finns dock en risk att hennes översättning kan påverka utfallet.

Eftersom en av uppsatsförfattarna har gjort sin VFT tillsammans med de intervjuade lärarna, får man ta detta i beaktande, då det kan påverka utfallet av lärarintervjuerna. De känner därmed bland annat till författarens positiva inställning till

erfarenhetspedagogik.

När det gäller enkäterna kan vi i efterhand säga att frågorna inte vållade några större bekymmer hos eleverna. Den enda fråga som eleverna fann svår att besvara, var den som handlar om hur mycket tid de lägger på läsning. De upplevde att det var svårt att uppskatta tiden.

4 Empirisammanställning

I följande avsnitt presenterar vi det empiriska materialet som vi har samlat in. Elevernas intervjusvar presenteras först och därefter följer lärarnas svar. Resultaten analyseras sedan i nästföljande avsnitt. Eleverna i förberedelseklass kallar vi F1 och F2, eleverna som läser Svenska som andraspråk kallas A1 och A2, eleverna som läser Svenska kallar vi S1 och S2 och lärarna kallar vi L1, L2 och L3. I1 och I2 står för författarna.

4.1 Elevernas

fritidsläsning

På frågan om vad eleverna läser på sin fritid, som inte är skolrelaterat, svarade de:

F2: Sydsvenskan. Och thailändska modetidningar. Och svenska också. (Elevintervju, 2007-10-16) A1: Jag läser Metro. Mest sportsidorna och ganska mycket nyheter. Om jag inte tar tidningen, tittar jag på nätet. (Elevintervju, 2007-10-19)

A2: Tidningar i bussen, på väg till skolan. Metro, om fotboll och sånt. Och ser, vem har gjort mål, vem har vunnit och så. (Elevintervju, 2007-10-05)

S1: Det är dagstidningar. Det är Metro jag läser. Inte så mycket böcker, det är bara i skolan. (Elevintervju, 2007-10-18)

Tre elever nämnde också att de läser böcker. Vi frågade därför vad eleverna föredrar att läsa, när det gäller skönlitteratur. De ombads att ge exempel på en bok eller författare som de tyckte om att läsa.

I2: Vill du säga någon titel på någon bok som du har läst? F1: Det handlar om kärleken.

F2: Det är ungefär som i film. En man och en kvinna, man älskar varandra, man bråkar. I1: Det är kärleksromaner?

F2: Sedan separerar man och sedan plötsligt är man tillsammans och gifter man sig. Och sedan var det slut. (Elevintervju, 2007-10-16)

S2: En bok som jag läste som jag tyckte mest om, som jag läste tre gånger i rad, det var Malcolm X:s självbiografi. Det är en frihetskämpe i Amerika. (Elevintervju, 2007-10-18)

S1: Jag kommer inte ihåg vad den heter, men den handlar om en tjej som blir kidnappad när hon går till skolan, i Belgien eller nåt sånt. Så blir hon kidnappad i 80 dagar och får bara så, ruttet mat. Så hittar de till slut henne. (Elevintervju, 2007-10-18)

Ser man till vilken genre eleverna helst läser, finner vi att flera av dem föredrar verklighetsbaserade böcker. Dessutom nämns också deckare, kärleksromaner och fantasy. En elev poängterade att han oftast inte läser något alls, då han tycker att läsning är tråkigt.

I2: Varför tycker du det är tråkigt?

A1: Jag vet inte. Om jag börjar läsa en bok, så läser jag inte klart den. Jag hatar allt med böcker. Jag har alltid känt så. (Elevintervju, 2007-10-19)

I övrigt säger några av eleverna att läsning kan vara både avkopplande, roligt och svårt:

I2: Sedan har du skrivit här att du tycker att läsning är både roligt och svårt. Vad är det som är roligt och vad är det som är svårt?

F1: Ibland när jag läser. När jag förstår så är det roligt. Men när man inte förstår så blir det svårt. (Elevintervju, 2007-10-16)

För att få en uppfattning om hur mycket tid eleverna lägger på läsning utanför skolan, frågade vi dem om detta:

S2: Ja, det är olika. Ibland kan jag sitta och läsa i 10 minuter. Ibland kan jag sitta och läsa i tre timmar. Fast nu på senaste tiden har jag inte hunnit läsa så mycket. Vi har ju prov och så så man hinner inte. (Elevintervju, 2007-10-18)

I2: Läser du mer när du är ledig? Läser du mer när du har sommarlov, än under terminerna? S1: Jag läser mer när jag går i skolan. (Elevintervju, 2007-10-18)

A2: Jag läser kanske 15-30 minuter, nåt sånt. Inte en timme. Jag har inte tid, med match och träning och sånt. (Elevintervju, 2007-10-05)

Det blir alltså tydligt att ingen av eleverna lägger ner särskilt mycket av sin fritid på läsning av olika texter. Istället tillbringar de sin fritid med sina vänner eller olika aktiviteter, såsom olika sporter.

4.2 Vilken läskultur har eleverna med sig hemifrån?

Som vi nämnde i teoriavsnittet finns det en koppling mellan den läskultur som finns hos föräldrarna i hemmet och den inställning till litteratur som eleverna får. För att få syn på vilken läskultur eleverna bär med sig in i skolan, ställde vi frågor kring dels föräldrarnas egen läsning och dels huruvida någon läst för eleverna när de var små.

I1: Läser mamma och pappa mycket? Sitter de ofta och läser böcker eller tidningar och så? F2: De läser tidningar.

I2: Mycket eller lite?

F2: Mycket. Varje dag. Min mamma ska ha körkort och hon läser… (Elevintervju, 2007-10-16) S2: Min mamma läser ibland. Alltså hon jobbar på [moderns arbetsplats], så hon brukar alltid läsa om vad… alltså vad hon måste kunna på jobbet och så. Så hon brukar alltid ha böcker hemma som hon måste läsa.

I1: Så det är arbetsrelaterat?

S2: Ja. Det är samma sak med min pappa. Han läser om program på datorn som han jobbar med. I1: Men det är ingen av dem som läser skönlitteratur, romaner och så eller?

S2: Nä, inte vad jag vet i alla fall. (Elevintervju, 2007-10-18)

Flera av eleverna säger att deras föräldrar läser studie- eller arbetsrelaterad litteratur, utöver dagstidningar. När det gäller dagstidning i hemmet, säger fyra elever att familjen inte prenumererar på någon, men i samtliga familjer förekommer det att man läser någon av tidningarna på internet eller att man tar hem någon av stadens gratistidningar. Vi bad också eleverna att uppskatta mängden böcker som finns i deras hem:

S2: Vi har massa böcker. Skönlitteratur har vi inte så mycket av. Jag har lite. Men sen har vi min pappas och mammas böcker. Där är det mer lexikon och olika faktaböcker och sånt. (Elevintervju, 2007-10-18)

F1: Jag har massor, men jag kan inte läsa. (Elevintervju, 2007-10-16) F2: Har mycket. (Elevintervju, 2007-10-16)

I1: Har ni mycket böcker hemma? A1: Nej. (Elevintervju, 2007-10-19)

S1: Jag har. Hästböcker. Jag har varit medlem i Pollux, så det är därför. (Elevintervju, 2007-10-18) A2: Inte så många.

I1: Hur många har ni ungefär? Är det tio eller är det hundra?

A2: Jag vet inte. Jag har mina böcker. Jag har mina egna. Pappa har egna. Syster har egna. Alla har egna. (Elevintervju, 2007-10-05)

På frågan om någon läst sagor för informanten som barn, svarade de:

I1: När ni var små, brukade någon läsa sagor eller läsa något för er? F1: Nej, man får själv läsa.

I1: Det fick man själv, så man har inte.. Man läste inte godnattsagor och sånt? F1: Nej. (Elevintervju, 2007-10-16)

S2: Jag kommer faktiskt inte ihåg men när jag var i Syrien, jag var där rätt så ofta när jag var liten, så mina fastrar brukade alltid läsa sagor för mig när vi skulle gå och sova och så. Men det var när jag var typ så fyra år. Oftast så kan de jättelånga sagor bara utantill. Så det berättade de ju. (Elevintervju, 2007-10-18)

S1: Ja.

I1: Iranska sagor eller?

S1: Nä, svenska. (Elevintervju, 2007-10-18)

Två av eleverna nämner att ingen vare sig läste eller berättade sagor för dem som små. Elevernas erfarenheter av detta är alltså väldigt varierande.

De elever som är mest positivt inställda till läsning, är de som har fått höra sagor som små och vars föräldrar läser böcker på sin fritid, även om det inte bara är skönlitteratur. Vi ser också att det i dessa elevers hem finns tillgång till böcker och att eleverna utnyttjar biblioteken och även frågar bibliotekarierna om råd om böcker. Ser man till övriga informanter, som inte är lika positiva till läsning, upptäcker vi att de inte har samma positiva läskultur med sig från hemmet.

4.3 Vilken inställning har eleverna till läsning av skönlitteratur

i undervisningen?

Vi frågade eleverna vad de tycker om de böcker som de får läsa i skolan. Överlag tycker eleverna att det är roligt att läsa om inte boken är för svår, för så fort en bok uppfattas som svår blir det tråkigt. Endast en elev tycker att läsning alltid är tråkigt, oavsett innehåll och språklig nivå. Vi frågade eleverna varför de tror att de får läsa skönlitteratur i skolan:

F2: Man ska träna språket. Bli bättre i språket. (Elevintervju, 2007-10-16)

F1: De vill att vi ska utvecklas snabbare. Vi är lite lata. (Elevintervju, 2007-10-16)

S2: Jag tror det är för att så här man förbättrar sin svenska, att man kan både läsa och skriva bättre, att man får större ordförråd. Så, det är nog därför. (Elevintervju, 2007-10-18)

S1: Kanske för att förbättra svenskan. Och om jag kan bra svenska, kan jag ju förbättra min engelska. (Elevintervju, 2007-10-18)

A1: Kanske för språket eller nåt. (Elevintervju, 2007-10-19)

Ingen av eleverna nämner den lustfyllda läsningen som omnämns i kursplanen, där läsning framhävs som ett medel för att förstå omvärlden och sig själv (Skolverket, 2000:105).

Då eleverna tillfrågades om vilket sätt de arbetar med skönlitteraturen i skolan, nämner flertalet elever bokrecension som ett av de vanligaste sätten. Samtliga elever säger också att de brukar diskutera böckerna på ett eller annat sätt och alla utom en elev är överens om att det är det arbetssätt som de föredrar:

S2: Jag föredrar att diskutera böckerna, för det är roligare och lättare än att skriva om dem. (Elevintervju, 2007-10-18)

En av eleverna nämner också att de ofta efter läsningen får ett papper med frågor om boken, som de ska svara på.

4.4 Vad uppfattar eleverna att lärarna känner till om deras

fritidsläsning?

Eleverna tillfrågades också om hur mycket de upplever att lärarna känner till om deras fritidsläsning och om de tycker att det är viktigt att läraren har denna kunskap:

I1: Tycker ni, upplever ni att lärarna vet vad ni tycker om att läsa? F1: Nej.

F2: Nej.

I1: Hade det varit bra om lärarna vet vad ni tycker om att läsa?

F1: Det kan vara bra. De kan ge oss rätt typ av bok. (Elevintervju, 2007-10-16) I1: Sen så, upplever du att dina lärare vet vad du tycker om att läsa?

S2: Ja, jag tror det. Jag tror nog de vet. L3 vet också, att jag brukar läsa självbiografier och så. Så han vet nog att jag tycker om sånt. (Elevintervju, 2007-10-18)

I2: Tycker du att din lärare känner till vad du tycker om att läsa?

A1: Det tycker jag inte. Men det hade gjort det intressantare. (Elevintervju, 2007-10-19)

S1: Jag tycker inte det är så viktigt. Alltså, jag vet faktiskt inte. Det har inte med saken att göra, med honom, vad jag läser och vad jag inte läser. (Elevintervju, 2007-10-18)

I sammanställningen av svaren ser vi att eleverna menar att de flesta lärare inte har så stor kunskap om deras fritidsläsning, men att de tycker att det vore bra om de hade det.

Framför allt motiveras detta med att läraren då kan rekommendera böcker som eleverna tycker om och som passar dem när det gäller den språkliga nivån. Den elev som är lässvagast säger att om läraren visste vad han tyckte om att läsa, så skulle han kämpa mer med läsningen. En annan elev säger att om läraren vet vad eleverna tycker om att läsa, så kan läraren välja en bok som många kan tycka om, exempelvis vid högläsning. Det blir tydligt att eleverna tolkar denna fråga som att den handlar om vilka genrer de tycker om att läsa, då ingen av dem nämner något om att lärarna har kunskap om hur mycket tid de lägger på läsning och vilken plats skönlitteratur har i deras liv.

4.5 Elevernas

LUS-resultat

Som vi tidigare har nämnt, arbetar man med LUS på skolan. Vi anser att det är relevant att redovisa elevernas LUS-resultat för att kunna jämföra detta med deras

intervjuutsagor om läsning. De två elever som enbart läser Svenska befinner sig på LUS-punkt 18 respektive 19, vilket karaktäriseras av att man lustläser olika genrer och är på väg mot så kallat litterat läsande. Övriga elever, som läser Svenska som

andraspråk och de som går i förberedelseklass befinner sig mellan punkt 12 och 17. Hos dessa elever finns det mycket att arbeta med för att de ska klara av att läsa de texter som man använder i skolan. Dessa texter förutsätter att eleven har tillgodogjort sig

utbyggnaden i form av ett rikt, ofta ämnesspecifikt, ordförråd och läser flytande.

Om vi ställer elevernas intervjusvar mot deras LUS-resultat, ser vi att båda dessa pekar i samma riktning. Vi ser därför elevernas svar som trovärdiga och sanningsenliga.

4.6 Vilken syn har lärarna på svenskämnet?

I lärarintervjuerna ställde vi frågan om hur de ställer sig till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner i svenskämnet. Alla tre lärare anser sig utgå ifrån den

erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen, men menar samtidigt att färdighetsträning förekommer. En av lärarna, som undervisar i både förberedelseklass och Svenska som andraspråk, säger att elevernas språkliga kunskaper har betydelse för hur hon lägger upp undervisningen:

L1: Om det hade varit ren svenska för svenska elever så hade jag jättegärna gjort något tema, storyline från barnens egna erfarenheter eller så. Det hade varit jättekul att göra. Men då krävs det så mycket språkkunskaper att det inte är möjligt att göra det, plus att det ska gå undan så att det inte tar ett helt år, ett tema. För här går det ju väldigt, väldigt sakta allting. (Lärarintervju, 2007-10-03)

Enligt läraren krävs det där grammatiska övningar för att skapa struktur. En annan lärare är inne på samma spår, att hon i temaform arbetar utifrån elevernas erfarenheter:

L2: Då använder vi ju mest den här erfarenhets- och upplevelsedelen. I temaform ofta. Men sen färdighetsbiten också. Men helst att det hänger ihop med det vi har upplevt tillsammans, eller har läst om, eller såg i film tillsammans, nåt sånt. (Lärarintervju, 2007-10-08)

Den tredje läraren anser att erfarenhetspedagogik är vägen till att skapa en relation till eleverna och att väcka deras intresse:

L3: Det är framför allt det sista, det erfarenhetspedagogiska. Om man ska nå eleverna så är det ju bäst att utgå från deras intressen, önskemål och behov. Om man vill skapa en relation till dem och få upp deras intresse så tror jag absolut att det är bästa vägen. Det är ju inte lätt, om man till exempel skulle tänka sig att varje lektion starta med formalia, språkets struktur och grammatik. Det skulle bli alldeles för segt och tråkigt. Men det är märkligt att många elever, när de tänker på ämnet svenska, tänker absolut mest på det viset. (Lärarintervju, 2007-10-02)

Som vi ser utifrån lärarinformanternas svar anser sig samtliga lärare utgå från elevernas erfarenheter, men hur man sedan omsätter retorik till praktik visar sig se olika ut.

4.7 Vilket syfte har lärarna med att läsa skönlitteratur i

undervisningen?

Samtliga lärare anser att läsningen av skönlitteratur i skolan är mycket viktig. De säger att mycket av undervisningen i svenska utgår från skönlitteratur. I Svenska som

andraspråk säger undervisande lärare att det inte används traditionella läromedel utan istället skönlitteratur. Alla poängterar också att det finns tid för läsning speciellt avsatt i elevernas scheman och att det är en viktig del i skolans kultur att läsa skönlitteratur. Lärarna framhåller flera syften med litteraturläsningen:

L3: Det finns flera syften. Ett syfte som jag tänker, att man ska förstå hur andra människor tänker. Jag tror att, ska ungdomar, eller vi, alla läsare. Om man ska förstå hur en ung kille i Malaysia funderar kring livet, så tror jag litteraturen är bästa vägen. Hur tänker en ung tjej? Hur känner en ung tjej i Tunisien idag? I en viss situation? Det är nästan omöjligt, det är omöjligt för oss att begripa. Om vi ska förstå andra människor så tror jag att litteraturen är ett oerhört bra sätt, en oerhört bra väg att förstå hur andra människor tänker och känner. Därför är det ett sätt också att så ett frö av empati hos eleverna, för man får en förståelse för andra människor, olika kulturer, olika sätt att tänka. Både att alla människor på sitt sätt är olika, men att vi ändå har väldigt djupa beröringspunkter. [...] Och också, det är klart, att öka ens sätt att uttrycka sig. För det är är ändå genom språket som vi upplever verkligheten. Och om man har de här redskapen för att uttrycka sig så tror jag också att livet blir både enklare och mer intressant. [...] Sen är det klart, genom att läsa får man ett stort ordförråd, man utbildar sig, man lär sig nya saker även rent tekniskt, när det gäller meningsbyggnad och styckeindelning och allt sånt där. Sådant får man också på köpet. Så det finns väl flera vinster kan man säga. (Lärarintervju, 2007-10-02)

Samtliga lärare anser att det är viktigt att väcka ett intresse för att läsa litteratur. En lärare uttrycker det som att hon vill att eleverna ska tycka att det är lika kul att läsa som hon själv tycker. Ett annat viktigt syfte är att eleverna ska lära sig om språket, på så sätt

att läsningen bidrar till ökat ordförråd och kännedom om det tekniska, grammatiska i språket. I förberedelseklassen framhävs att skönlitteraturen även kan vara informativ, så att eleverna lär sig svensk historia och samhällskunskap genom läsningen. Dessutom lyfter två lärare fram att stora, och ibland svåra, frågor tas upp i litteraturen och att den på så sätt kan bidra till att förståelse för andra människor och kulturer skapas, vilket illustreras av citatet ovan.

Som vi kan utläsa från lärarnas svar överensstämmer deras syn på skönlitteraturens plats i undervisningen med den som beskrivs i ämnenas kursplaner. Denna syn på

skönlitteratur skiljer sig som vi tidigare visat från hur eleverna ser på skönlitteraturens funktion i ämnet.

Om man ställer lärarnas syfte med att arbeta med skönlitteratur mot deras arbetssätt borde man i arbetssättet kunna se den bakomliggande tanken. Samtliga lärare säger att de varierar de metoder genom vilka de arbetar med texter. Det som skiljer lärarna åt är att man i förberedelseklass och Svenska som andraspråk mer fokuserar på innehållet i form av kontrollfrågor. Eleverna får där skriva sammanfattningar eller recensioner av texterna i större utsträckning än vad man gör i Svenska, där diskussioner och andra arbetssätt inom olika teman får dominera. Fokus där ligger med andra ord mer på innehållet än formen. Även om samtliga arbetssätt förekommer i de olika ämnena, ser fördelningen dem emellan alltså olika ut.

4.8 Vad styr lärarnas val av skönlitterära texter i

undervisningen?

När det gäller valet av skönlitterära texter till undervisningen uppger lärarna flera olika aspekter som spelar in. Framför allt lärarna som arbetar med andraspråkselever

framhäver att språket måste befinna sig på en lagom nivå för eleverna:

L1: Språket ska vara ganska låg nivå, så att de verkligen förstår händelsen. Blir det för många ord, för många svåra ord, att det inte riktigt förstår alla dessa orden så orkar de inte läsa det heller. Det är inte roligt längre. Det här ska ju vara roligt, det ska få dem att läsa fler böcker. (Lärarintervju, 2007-10-03)

En annan lärare säger att hon väljer utifrån elevernas intressen:

L2: Jag väljer utifrån elevernas intressen, det gör jag. Och deras värld. Och deras åldersgrupp. Och sen så väljer jag också, förstås, efter vad jag själv är intresserad av. Så, om jag själv inte tycker att det är så intressant att läsa deckare, så kanske jag måste ha med någon deckare ändå, för att få in den genren, men jag väljer nog inte överdrivet många deckare att läsa. Sen är det klart, att det blir personligt färgat

allting. Sen lite efter vad som händer i dagens Sverige. Jag försöker faktiskt hålla det ganska svenskt, gärna hitta svenska författare eftersom jag har svenska 2. Och ny litteratur också. Så inte något gammalt från 1800-talet, för det är en helt annan värld. (Lärarintervju, 2007-10-08)

Den tredje läraren utgår ifrån vilket tema klassen arbetar med för tillfället. Samtliga lärare nämner också, likt läraren i citatet ovan, att det är svårt att undgå att personliga intressen och preferenser påverkar valet av texter även om dessa får och bör komma i andra hand.

4.9 Lärarnas kännedom om elevernas fritidsläsning

Lärarna tillfrågades också om vilken kännedom de anser att de har om elevernas läsvanor och läspreferenser och hur de i så fall kan använda denna kunskap i undervisningen:

L3: Det är ju så att vi har läsning på schemat och då får eleverna välja böcker själva. Och det är klart att deras val speglar deras intressen. Och då får jag ju rätt så bra uppfattning om vad de tycker om att läsa. Men sen har jag andra klasser. När de börjar sjuan har jag inte så stor inblick i vad de gillar. Men det brukar ju ge sig efterhand. Det beror lite på vilka uppgifter jag formulerar också. Om jag säger Nu ska ni välja en bok och ni ska göra en presentation i halvklass, då ska ni försöka, en bok som ni gillar, sälja in till era kompisar. […] Och det är klart, då får man ju information om vad de läser. Sen när det gäller hur mycket de läser, på fritiden, det är ingenting jag frågar dem om, men det kommer fram ibland va. Om man har bokdiskussioner, vi har ju boksamtal i halvklass då, så kommer man kanske in på andra böcker och den författaren har också skrivit den boken. Jaja, men den har jag har läst, kanske någon annan säger. Då får man lite på köpet så här, en överblick av deras läsvanor och hur mycket de läser och så vidare.

I2: Tycker du att det är viktigt det här, att känna till vad och hur mycket eleverna läser?

L3: Det är väldigt bra att veta vad de läser för vill jag nå dem med den litteratur jag väljer så är det bra att veta vad de tycker om för någonting, vad de är intresserade av. Så det tycker jag absolut.

(Lärarintervju, 2007-10-02)

En annan lärare menar att hon inte direkt frågar eleverna vad de läser, men att vissa självmant säger vad de tycker om att läsa och uttrycker önskemål om att läsa en viss bok i klassen. Hon tycker dock att detta händer ganska sällan och misstänker därför att eleverna sällan läser skönlitteratur på fritiden, utan att de istället läser texter av olika slag på internet. Hon säger dessutom:

I1: Den typen av kunskap om vad de läser och hur mycket på fritiden, är det en kunskap som du tycker det är viktigt att ha kännedom om?

L2: Ja, det tycker jag nog ja. Det är ju roligt att veta vilken typ av böcker, om det är Vita serien eller vad det kan vara, eller om de läser svårare böcker, eller vad det är och vilka områden de är intresserade av. Som jag förstår det, de enda böcker de läser är dem de tvingas att läsa i skolan. Och ibland läser de ju inte ens ut dem. […] Då får jag ju reda lite på vilken stil av böcker det är, och vilken typ av böcker och hur pass avancerade de är. Vad de klarar av. Om de klarar av att läsa en hel sådan bok hemma, så ska de ju klara att läsa det här också.

I1: Mm. Men det är mest nivån då?

Den tredje läraren anser att det är lättare att veta vad eleverna i förberedelseklassen läser, jämfört med eleverna som läser Svenska som andraspråk. Förberedelseeleverna träffar hon dagligen och hon upplever att hon vet exakt vad och hur mycket de läser. Eleverna som hon inte träffar lika ofta, har hon inte lika stor kunskap om, men hon menar att på det stora hela har hon kännedom om vad de läser.

Samtliga lärare tycker följaktligen att kunskap om elevernas läsvanor är bra att ha. Om man känner till elevernas preferenser när det gäller läsning kan man relatera till dem även när det gäller andra områden, säger en av lärarna. Lärarna är därmed överens om att sådan kunskap enbart är positiv och användbar för dem rent didaktiskt.

5

Analys av empiriskt material

Som vi såg i empirisammanställningen har lärare och elever olika uppfattning om syftet med att läsa skönlitteratur i skolan. Däremot är lärare och elever överens om att det är bra om läraren känner till vad eleverna tycker om att läsa. Vi kommer i detta avsnitt att med hjälp av teorier analysera de resultat vi har presenterat.

5.1 Elevernas fritidsläsning och läskultur i hemmet

Våra elevinformanter säger i intervjuerna att de på sin fritid läser skönlitteratur i väldigt liten utsträckning och väldigt få av dem läser mer än en halvtimme om dagen. Detta trots att flera av eleverna benämner läsning som avkopplande eller roligt, om det inte är för svåra texter. Enligt eleverna läser inte heller deras föräldrar så mycket skönlitteratur och det kan finnas ett samband däremellan. Roger Säljö skriver att kunskap, insikter och färdigheter av olika slag skapas i det sociala samspelet mellan människor (2000:119) och framhåller dessutom familjens roll i hur vi socialiseras redan i tidig ålder (2000:40). Genom den primära socialisationen tillgodogör vi oss kunskaper som är grundläggande för resten av livet. Som exempel kan nämnas språk och sociala regler, men även

attityder förmedlas. Om föräldrarna har inställningen att läsning är tråkigt eller om barnen inte ser föräldrarna läsa förmedlas ett tyst budskap till barnen. Den lustfyllda sidan av skönlitterär läsning förmedlas inte. Läsning blir något som påtvingas från skolans sida, som läxa, och inte något som eleverna valt själva. De av elevernas föräldrar som läser, läser i huvudsak facklitteratur kopplat till arbetet. Även om det kanske handlar om frivillig läsning från föräldrarnas sida, kan det av deras barn

har en positiv attityd till läsning eller läser mycket själva, når högre resultat på läsproven än de, vars föräldrar är mindre positiva (Skolverket, 2007:77).

Om man som förälder läser skönlitteratur för njutningens skull och läser sagor för sina barn när de är små, förmedlar man en positiv bild av läsning. Ser vi till hur det är i elevernas hem, har inte heller högläsning förekommit nämnvärt i elevernas hem. Mem Fox (2003:passim) menar att högläsning är viktig inte bara för att skapa läslust, utan även för olika aspekter av läsutvecklingen. Två av eleverna har upplevt att sagor har återberättats muntligt av släktingar som har memorerat dessa utantill. Att man

memorerar och återberättar sagor istället för att läsa ur sagoböcker, kan vara kulturellt betingat. Återberättande är kännetecknande för muntliga kulturer (Ong, 2003:72f). Genom att återberätta en saga framhäver man det muntliga, inte det skriftliga. Detta i kombination med att man inte ser föräldrarna lustläsa, menar vi påverkar elevernas inställning till läsning. Mem Fox (2003:82) menar att:

Barn som man i hemmet har läst högt för redan som små förväntar sig att skrift skall vara begriplig. De kan förutse vissa mönster, hur meningar fungerar, de vet hur en berättelse är uppbyggd på ett helt annat sätt än barn som inte har detta med sig hemifrån. Att sätta en läsebok i händerna på ett barn som inte har denna erfarenhet visar sig ofta förödande. Detta då det gör läsningen oinspirerad och obegriplig.

Ett exempel på detta ser vi i en av eleverna som kan uttrycka sig väl muntligt, men har väldigt svårt att läsa och skriva. Qarin Franker (2004:679) skriver att det för

andraspråksinlärare kan vara stor skillnad mellan färdigheter i tal och skrift och att detta påverkar både inlärarens och lärarens tillvägagångssätt vid läsning och läsinlärning. Den nämnda eleven behärskar basen och till viss del utbyggnaden muntligt, men vad gäller det skriftliga har han inte ens tillgodogjort sig basen till fullo. När den här eleven möter skolans skönlitterära texter, som även i lättlästa versioner kräver kunskap i både bas och utbyggnad, blir läsningen för honom en kamp som han själv uttrycker det. Läslusten finns inte ens med i ekvationen.

Elever som har en positiv inställning till läsning presterar bättre i skolan, även i andra ämnen än svenska. I den internationella undersökningen PISA 2000 fann man dessutom att elever som läser mycket på sin fritid och som har mycket böcker hemma lyckas bättre. Detta samtidigt som mer än hälften av de som presterar sämre resultat säger att de har väldigt få böcker hemma (PISA, 2000:93). Liknande resultat redovisas i PIRLS 2006, där man ser att elever med mycket positiv attityd till läsning når ett högt

genomsnittligt läsprovsresultat (Skolverket, 2007:65). Caroline Liberg, professor i läsutveckling vid Uppsala universitet, säger att forskningen visar att både barn och vuxna läser mer idag än tidigare, men att de läser kortare texter med många bilder. Hon menar vidare att konkurrensen om läsutrymmet har ökat. Samtidigt har färre elever mycket böcker hemma eller föräldrar som själva läser mycket (TT, Sydsvenskan, 2007-11-29, A15). Av de elever vi har intervjuat, ligger fyra stycken under LUS-punkt 17 och kan därför sägas vara lässvaga. Av dessa fyra säger två att de inte har mycket böcker i hemmet, medan de andra två säger att det finns böcker, men att de inte klarar av att läsa dem. Att det finns mycket böcker i hemmet borde signalera ett visst läsintresse, men det framgår inte om det är skönlitterära eller faktaböcker. Samtidigt säger dessa två

informanter att deras föräldrar inte lägger något av sin fritid på skönlitterär läsning, utan läser arbets- och utbildningsrelaterade böcker, vilket får oss att dra slutsatsen att det i huvudsak är facktexter som finns i hemmet.

Det finns alltså en koppling mellan elevernas litteracitet, deras och familjens läskultur och elevernas prestationer i skolan. Eftersom elevernas erfarenheter från hemmet är så viktiga, blir det viktigt att lärarna känner till dessa så att undervisningen kan utformas till att passa varje elevs förutsättningar och behov.

5.2 Subjektiv relevans och erfarenhetspedagogik – hur når

man dit?

Annette Årheim, som forskar kring självbiografiska genrer, säger att det framför allt är två skönlitterära genrer som lockar tonåringar idag, fantasy och självbiografier

(2005:110). Större delen av våra elevinformanter nämner verklighetsbaserade romaner som den genre de helst läser, vilket vi menar kan kopplas till vikten av subjektiv relevans i textens innehåll. En elev gör en koppling mellan fritidsintresse och val av litteratur då han väljer att läsa Malcolm X:s självbiografi. Så här säger eleven om hur han tänker när han väljer litteratur:

S2: Jag hör en låt, eller musik, så kanske de sjunger om nån man, så bara vill jag veta lite mer om vem det nu är. Som, det var då jag kom in på Malcolm X. (Elevintervju, 2007-10-18)

Den subjektiva relevansen kan alltså handla om elevens ”privata” verklighet som i detta fall där elevens specifika preferens utgår från hans fritidsintressen. Det kan också handla om samhället i stort, att man vill läsa om något som har hänt på riktigt i det samhälle man lever i. En annan elev är ett exempel på detta. Hon kan identifiera sig

med subjektet som kidnappas i den text hon talar om, inte för att det har hänt henne själv, utan för att subjektet och hon är i samma ålder och lever i samma typ av samhälle. Hon har dessutom hört talas om denna händelse i media vilket har gjort den till en del av hennes verklighet. Hon upplever att den angår henne och är viktig på samma sätt som Jon Smidt (1989:33) beskriver. Denna elev skulle kunna kallas en progressiv läsare, det vill säga hon värdesätter litteraturen som en källa till kunskap om något som har hänt i verkligheten (Malmgren, 1997:121). Det samma gäller för eleven som sökte sig till självbiografin om Malcolm X, vilket han gjorde för att få kunskap. Hos båda dessa elever ser vi exempel på hur läsarens och textens världar med hjälp av den subjektiva relevansen går in i varandra, denna företeelse benämns av Rosenblatt som transaktion (2002:42). Hon menar att läsaren vid denna process är aktiv, därför att lässituationen är en estetisk upplevelse. Om det däremot inte finns någon

överensstämmelse mellan läsarens och textens repertoarer uteblir transaktionen. Detta innebär en risk för att läsglädjen uteblir och istället blir till ett motstånd mot läsning. En elev säger uttryckligen att han skulle läsa mer om texterna var intressanta för honom. Som lärare har vi alltså mycket att vinna om vi känner till vad som skapar subjektiv relevans för den enskilda eleven.

Subjektiv relevans och erfarenhetspedagogik är som vi tidigare nämnt beroende av varandra. Samtliga av våra lärarinformanter säger att de arbetar mer eller mindre erfarenhetspedagogiskt, vilket kan problematiseras då de med erfarenhetspedagogik menar olika saker. En lärare säger att en erfarenhet är något de har upplevt tillsammans i klassen, till exempel att de sett en film eller läst en bok. Detta sätt att se på

erfarenheter stämmer överens med det ena synsätt som Malmgren & Thavenius (1977:302) beskriver, att elevernas erfarenhet av verkligheten ses som något oföränderligt som man kan föra in i teman för att få dem att arbeta med

färdighetsträning med större intresse. Informanten använder då deras gemensamma upplevelse som utgångspunkt för vidare arbete. Ser man på erfarenheter som något man gemensamt upplevt menar vi att risken är att erfarenheten ses som statisk, vilket gör att den inte problematiseras. Även om man har en gemensam upplevelse, går det inte att komma ifrån att erfarenheten har subjektiva drag. Som Molloy (2007:34) säger är varje läsare unik och därmed varje läsning. Detta då alla är individer vilket innebär att de erfarenheter man gör också är subjektivt färgade. Jämför man nyss nämnda lärares syn på erfarenheter med hur en annan lärare ser på dem blir det tydligt att begreppet tolkas

på olika sätt. Den andra lärarens sätt att se på erfarenhetspedagogik utgår från ett synsätt där man ser på erfarenheter som komplexa och mångfacetterade. Han utgår från

elevernas erfarenheter för att möjliggöra subjektiv relevans på ett sätt som respekterar deras erfarenheter, samtidigt som han ifrågasätter dem. På så sätt ges eleverna ett vidgat perspektiv och möjlighet till att utveckla sin syn på omvärlden, då deras erfarenheter sätts in i ett större perspektiv likt det andra synsättet på erfarenhetspedagogik som Malmgren & Thavenius (1977:302) beskriver.

Ett konkret exempel på detta är när denna lärare inleder temat Framtiden, som eleverna själva valt, med ett fiktivt brev (se bilaga 5) från ett läkemedelsföretag som erbjuder eleverna att ställa upp i slutfasen av testningen av ett sanningsserum mot ersättning. Texten från läkemedelsföretaget, som eleverna till att börja med tror är verklig, skapar en diskussion om vad som är etiskt riktigt utifrån elevernas individuella erfarenheter. Detta leder dem sedan vidare till andra texter inom temat som problematiserar dessa erfarenheter och placerar in dem i ett socialt och historiskt sammanhang. Denna lärare säger också att han vill…

L3: …utveckla elevernas språk och därmed möjligheten till att säga vad de tycker, sätta ord på sina upplevelser då det är genom språket som vi upplever verkligheten. (Lärarintervju, 2007-10-02)

Han vill ge dem de här redskapen för att kunna uttrycka sig, för har man dem så tror han att livet blir både enklare och mer intressant. Detta tankesätt anser vi överensstämmer med erfarenhetspedagogikens essens.

5.3 Att skapa läslust

Med utgångspunkten att läsningen är viktig för skolarbetet, bör vi som lärare se till att eleverna får en positiv attityd till läsning, genom att väcka deras läslust. Bergman & Sjöqvist (2003:96) skriver att många andraspråkselever inte hinner bli bokslukare under sin grundskoletid och att en del elever har haft väldigt lite kontakt med skriftspråk överhuvudtaget. I sådana situationer blir det om möjligt ännu viktigare att läraren vet vad som passar eleven både språk- och innehållsmässigt. Att många läromedel ter sig obegripliga för eleverna är ett annat problem vilket inte direkt främjar läslusten. En av informanterna säger att det är viktigt att lärarna vet vad eleverna tycker om att läsa. Då förstår eleverna böckerna bättre och de kommer då att vilja kämpa mer med att läsa boken. Notera här ordvalet ”kämpa”, som informanten använder. Att han ser läsning