SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
Samhällskunskap
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur man som lärare bemöter ADHD i det ordinarie klassrummet
How to deal with ADHD as a teacher in the regular classroom
Suad Basic
Jasmin Mrso
Examen och poäng (300hp)
Förord
Samlingen av texter har gjorts på en dator med bägge skribenters närvaro och samarbete. Läsningen av texter fördelades lika mellan författarna, fann den ene skribenten texten användbar så läste båda skribenter den. Alla texter har lästs och diskuterats mellan författarna för att tillsammans få en så bred förståelse som möjligt. Båda skribenterna är lika ansvariga för alla delar i texten.
Vi vill även ta tillfället i akt och tacka vår handledare Ylva Grufstedt för snabb och bra respons för att kunna göra vårt arbete så bra som möjligt.
Abstract
Since we both are studying to become upper secondary school teachers we are bound to encounter students with some form of neuro-psychiatric diagnosis. We chose to conduct our study around Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD, because of its commonness among students. We base our project within what different methods and strategies a teacher may use to maximize the potential of the student with said diagnosis. The project is heavily influenced of an inclusion-perspective and how to minimalize exclusion. The result is divided in four subchapters for better clarity, all treating different parts of ADHD and the teacher’s role within these. The writing of this paper has shown the importance of relationship building between teachers and their students, especially the ones with some form of neuro-psychiatric diagnosis. Other practical strategies that have turned out good for students are color oriented folder for students to easier organize their schoolwork and giving them the ability to stand up and stretch during class hours.
Technology based equipment that have shown positive effects on not only students with ADHD, but all students in the class, are the usage of Smartboards and different learning encouraging applications as World Atlas. We also found that collegial learning and having a common goal within the teaching staff is of great importance when working with students that hold a ADHD diagnosis. Small parts like giving the students a small two-minute break during class can boost a student’s academic performances by a lot.
Innehållsförteckning
1. Inledning & bakgrund 5
2. Syfte och frågeställning 7
3. Metod och material 8
4. Resultat 10
4.1 Att förstå betydelsen av inkludering i klassrummet 10
4.2 Kollegialt lärande - en inkluderande arena för bemötandet av ADHD 13
4.3 Relationskapande med ADHD- diagnostiserade elever 14
4.4 Ytterligare strategier för läraren med ADHD- diagnostiserade elever 17
5. Avslutande reflektioner 19
5.1 Slutsats och diskussion 19
5.2 Yrkesrelevans 21
5.3 Brister i kunskapsöversikten samt framtida forskningsmöjligheter 21
1. Inledning & bakgrund
Som blivande lärare sitter vi inför ett stort ansvar att bidra med en utbildning för alla elevers skilda behov. Vår uppgift är att anpassa oss efter eleverna och inte tvärtom. För att vi ska möjliggöra detta är det betydande att vi ständigt är flexibla och vågar ompröva det egna förhållningssättet samt våra didaktiska tillvägagångssätt. Denna kunskapsöversikt kommer att ha huvudfokus på elever som har en ADHD- diagnos då vi alla med största sannolikhet kommer att möta elever med diagnosen. Vi kommer ständigt att mötas av oförsägbara situationer och av den anledningen måste vi vara rustade med rätt metoder för att undvika oönskade situationer. Vidare vill vi med denna kunskapsöversikt få en bredare inblick i vad dessa elever saknar i den ordinarie undervisningen i samhällskunskap för att deras lärande ska gynnas på ett optimalt sätt.
Kunskapsöversikten kommer till stor del att baseras på ett inkluderande perspektiv där läraren skapar förutsättningar för elever inom den ordinarie
samhällskunskapsundervisningen. Det finns många metoder och tillvägagångssätt för att inkludera elever i undervisningen. Gustafson & Hjörne (2015, s. 274) förklarar begreppet inkludering och belyser möjligheten till delaktighet i ett bredare spektrumän att enbart vistas i samma klassrum med övriga elever. Historiskt har inkludering inte haft stor
genomslagskraft förrän slutet på 1900-talet. Tidigare fokuserade skolan i större utsträckning på att fördela elever i särskilda klasser baserade på skilda behov vilket förhindrar
möjligheten till inkludering. Arbetet söker därför svar på hur vi kan involvera samtliga elever i ett heterogent och sammanhållet klassrum vare sig dessa har en diagnos eller inte. Vår uppgift är att möjliggöra lika förutsättningar även för elever med ADHD i det reguljära klassrummet.
Den största anledningen till att vi anser att detta område bör ges utrymme för diskussion är på grund av att 17 procent utav Sveriges kommuner har specialklasser anpassade för elever med ADHD- diagnos (Malmqvist 2018). ADHD står för attention deficit hyperactivity disorder. Diagnosen kännetecknas av svårartade uppmärksamhetsvårigheter med inslag av både impulsivitet och hyperaktivitet. Andra symptom som kan kopplas till diagnosen är sociala och emotionella svårigheter, inlärningssvårigheter samt underskott av kognition. Alla dessa svårigheter har visats påverka goda inlärningsförmågor, motivation,
organisering/planering och lämpligt beteende i klassrummet. De ineffektiva
inlärningsförmågorna kan resultera i minskad självkänsla och sämre resultat. Detta i sin tur höjer risken för att eleven distanserar sig från skolan (Zendarski et al., 2017 s. 129).
Ringer (2020) förklarar att forskare i hög grad har uppnått konsensus att diagnosen grundar sig på biologiska skäl. Däremot finns det andra forskare som hävdar att
förklaringsgrunderna till diagnosen kan knytas till sociala och kulturella skäl. Behandlingen av ADHD görs med medicinering, psykologiska interventioner som t.ex. kognitiv
beteendeterapi samt utbildning för föräldrar med barn som har diagnosen. Alla dessa behandlingar ger emellertid inte alltid klara och önskvärda effekter, därför är en
vidareutveckling av stödåtgärder samt ingripanden nödvändig (Ringer 2020, s. 209). Detta är den främsta orsaken till att vi väljer att avgränsa oss inom ADHD. Kunskapsöversiktens avgränsning kommer att beröra metoder och strategier som är användbara i klassrummet där samhällskunskap undervisas. Vi vill vidare bredda våra kunskaper inom ADHD samt finna lämpliga lösningar för att i framtiden kunna nyttja dessa inom vår profession, i syfte att hjälpa elever och föräldrar så effektivt som möjligt.
Nilsson Sjöberg (2014) konkretiserar vanligt förekommande problematik som kan uppstå på grund av bristande kommunikation i en skola mellan lärare och föräldrar med barn som har diagnosen ADHD. Detta gör skribenten med att beskriva ett fall som inträffat på en skola i Sverige som han kom att kalla för Fallet Zonia. Zonia är en elev som både har diagnostiserats med ADHD och dyslexi. Lärarna på skolan har inte blivit informerade om dessa diagnoser vilket skapat incidenter där eleven tvingats läsa högt inför hela klassen trots sina dolda diagnoser. Vid upprepande tillfällen har det hänt att Zonia inte klarat av pressen och bara rest sig upp för att lämna klassrummet. Detta är någonting som så enkelt hade kunnat undvikas om bara den specifike läraren hade informerats om elevens diagnoser. Skolinspektionens råder därför skolorna till att jobba extra mycket med kartläggningar för att den specifika läraren ska kunna tillgodose alla elevers unika behov och anpassa
2. Syfte och frågeställning
Arbetet syftar till att få en djupare förståelse av hur vi som framtida samhällskunskapslärare anpassar vår undervisning till elever som diagnostiserats med ADHD- diagnosen. Vi vill vidare ta reda på hur vi kan generera en så god lärandemiljö som möjligt för dessa elever. Det är viktigt att alla elever inkluderas i undervisningen utifrån sina varierade
förutsättningar. Projektet syftar ytterligare till hur man som lärare går tillväga i ett klassrum med en eller flera elever som har ADHD- diagnos.
Frågeställning:
Vilka didaktiska val och tillvägagångssätt har vi som lärare att utgå ifrån i våra inkluderande klassrum där en eller flera elever har en ADHD- diagnos?
Hur kan vi använda oss av dessa metoder och tillvägagångsätt på alternativa sätt för att förhindra exkludering bland elever?
3. Metod och material
Inför detta SAG- arbete startade vi med att granska relevanta källor för besvarandet av våra frågeställningar. Vi använde oss av databaserna SwePub, ERIC via EBSCO och Education
Research Complete. SwePub publicerar forskning från svenska lärosäten, medan ERIC och ERC innehåller internationell forskning inom områden som t.ex. pedagogik,
utbildningsvetenskap samt didaktik. För att avgränsa oss och finna så pålitliga och
vetenskapliga källor som möjligt har vi enbart använt oss av refereegranskade källor samt i enstaka fall källor som dessa skribenter använt sig av. Endast har vi vid ett tillfälle använt oss av en icke refereegranskad källa, Persson & Perssons bok Inkludering och måluppfyllelse –
att nå framgång med alla elever. Denna övervägning gjorde vi eftersom det är en utav källorna i
en refereegranskad artikel.
I databaserna tidsavgränsade vi sökresultaten till 2010 med avsikt att ha relevant och aktuell forskning. Urvalsprocessen av valt material gick först ut på att vi försökte hitta passande rubriker, därefter läste vi sammanfattningen och slutligen resultatdelen. Anledningen till detta var att granska källornas huvudfokus samt relevans till vårt arbete, men även för att effektivisera arbetsprocessen. När materialet uppfyllt våra krav läste vi igenom hela texten noggrant för att granska det ytterligare och få en bredare förståelse. Vanligt förekommande sökord vi använt oss av var exempelvis; (”ADHD” or/and ”skola”, or/and ”klassrummet”, or/and ”inkludering”, or/and ”gymnasieskolan”, or/and ”high school”, or/and ”didaktik”, or/and ”relationer”), (”specialskola”, or ”specialklass”, or ”specialpedagogik”), (”kollegialt lärande”, or ”profession”, or ”förhållningssätt”). Valet av material har slutligen alltid grundats på att främja vår syftesformulering. Kunskapsöversikten behandlar 13 källor. Några exempel på skribenter vi använt oss av är Mattias Nilsson Sjöberg, Noam Ringer och Juliet E. Hart Barnett.
Mattias Nilson Sjöberg är filosofiedoktor i pedagogik vid Malmö universitet. Vi kommer använda oss av hans doktorsavhandling från år 2020 som heter Relationer pedagogik – för ett sannare liv: En essäistisk sammanläggning om dys/funktionell uppfostran: exemplet ADHD. Vidare
behandlas artikeln Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen AD/HD från 2014 som verklighetsförankrar ADHD i skolan. Båda källorna är refereegranskade vilket stärker ytterligare relevansen och trovärdigheten.
Noam Ringer är universitetslektor vid Stockholms universitet. Ringer är utbildad psykolog och doktor i pedagogik. Vi har utgått från Ringers artikel Living with ADHD: A Meta-
Synthesis Review of Qualitative Research on Children’s Experiences and Understanding of Their ADHD. Ringers definition av ADHD har varit vår utgångspunkt genomgående i
kunskapsöversikten, samt inspirerat oss att finna ny kunskap inom ämnet.
Slutligen presenterar vi Juliet E. Hart Barnett som är filosofiedoktor i specialpedagogik vid Arizona State University. Vi kommer att använda oss av hennes artikel HELPING
STUDENTS WITH ADHD IN THE AGE OF DIGITAL DISTRACTION. Som alla
andra källor vi använt oss av är denna också refereegranskad och därför trovärdig. Artikeln är en av flera internationella studier som ger oss ett bredare perspektiv på hur synen på ADHD ser ut i övriga världen.
Utöver ovan beskrivna skribenter behandlas även följande: Gustafson K., Hjörne E., Jacobsson A., Laurell M., Lasko B., Malmqvist J., Nilholm C., Alm B., Persson B., Persson E., Ross S.R., Sfrisi S.J., Deemer S., Tamakloe D., Herr Ojoma E., Zendarski N., Sciberras E., Mensah F., & Hiskook H. Alla dessa författare har med sina avhandlingar och artiklar haft stor betydelse och relevans i kunskapsöversikten, därmed breddat vår förståelse inom ADHD. Inledningsvis fann vi flertal intressanta artiklar och övriga texter för vårt ämne men på grund av att dessa inte varit refereegranskade valde vi att avstå och inte använda oss av dem. Vi har lagt mycket fokus på att basera projektet på refereegranskade källor i syfte att få en så säker kunskap och förståelse som möjligt.
4. Resultat
4.1 Att förstå betydelsen av inkludering i klassrummet
Gustafson & Hjörne (2015) beskriver att inkludering kom att bli allt mer relevant under det sena 1900-talet. Under denna period fick eleverna inte samma möjlighet till delaktighet mer än att endast vara fysiskt i samma klassrum. Fokus låg istället på specialundervisning som kategoriserade elever med svårigheter vilket i sin tur understödde exkludering bland elever. Det finns olika förklaringar till begreppet inkludering. En begränsad definition förklarar att elever med funktionsvariationer och behov av särskilt stöd endast ska vistas i samma fysiska klassrum med övriga elever. En tydligare förklarad definition särskiljer däremot inte dessa elever utan ser det snarare som skolans ansvar att möta dessa olikheter och mångfald. Gustafson & Hjörne (2015) behandlar olika effektstudier baserade på inkluderande
pedagogiska tillvägagångssätt som bland annat har visat att även elever utan behov av särskilt stöd har nytta gällande principen om inkludering (Salend & Garrick 1999 refererat i Gustafson & Hjörne 2015, s. 274; Brörup Dyssegaard & Sögaard Larsen 2013 refererat i Gustafson & Hjörne 2015, s. 274). Vidare har studierna visat att implementering av inkludering bidragit till att elever med olika funktionsvariationer känt en ökad acceptans, utvecklat sin självkänsla, fått bättre levnadsvillkor, skolresultat etc. vid avslutad utbildning. Ytterligare behandlar samma skribenter en internationell forskning som har visat att andelen elever som behöver särskilt stöd är starkt beroende av vilka mål den specifika skolan har för att inkludera Gustafson & Hjörne (2015, s.274).
Persson & Persson (2012) behandlar en studie utförd i Essunga kommun där de olika inkluderande insatserna resulterade i bland annat ett ökat skolresultat där de godkända betygen höjdes från 62 till 96 procent. En ståndpunkt inom kommunen har varit att det är skolans arbete som ska granskas och inte elevernas. Startpunkten i förändringsprocessen mot måluppfyllelse har baserats på inkludering för att ge samtliga elever förutsättningar till prestation i reguljära klasser, vilket också ligger i linje med vår kunskapsöversikt (Persson & Persson s 17). Ett heterogent klassrum bestående av olikartade elever främjar deras lärande både socialt- samt resultatmässigt (Persson & Persson 2012, s. 87).
Enligt Persson & Persson (2012) bidrar elimineringen och splittringen av specialklasser möjligheten att fördubbla lärarresurser i kärnämnena. Istället för att ha en specialpedagog exkluderad från ordinarie undervisning, så har man istället två utbildade pedagoger i samma
klassrum för att kunna ge eleverna mer uppmärksamhet och hjälp (Persson & Persson 2012, s. 87). En annan viktig aspekt i kommunen var att övertala personalen på skolorna att det faktiskt är genomförbart att ha undervisning med alla elever närvarande i klassrummet samt att kunna ge det särskilda stödet i samma rum (Persson & Persson 2012, s. 89). Vidare är det viktigt att medvetengöra elever att deras olikheter ska ses som resurser och därför bidrar till en god gemenskap i syfte att förbättra skolan (Gustafson & Hjörne 2015, s.275).
Gustafson & Hjörne (2015) förklarar att även USA har gått tillväga på liknade sätt gällande inkludering som Essunga kommun gjorde. I samband med detta skapades en speciell metod kallad för Response To Intervention (RTI). Denna syftar till att skifta uppmärksamhet från eleven till att utveckla utlärningsmetoder för skolpersonalen som i sin tur ska kunna nyttja dessa för elever med specialbehov. Detta betyder att elever i framtiden kommer i mindre utsträckning vara i behov av särskilt stöd. Huvudtanken är att elever gemensamt ska undervisas och insatser ska göras i tidigt skede för att förebygga behovet av särskilt stöd i senare ålder. Ett resultat har visat att dessa insatser bidragit med att 50 procent fler elever än förut numera är innefattade i det ordinarie klassrummet (Danforth 2015 refererat i Gustafson & Hjörne 2015, s. 275). Genom tidiga insatser kommer elever oftast ifatt övriga klasskamrater och fortsatt individuellt stöd är inte längre nödvändig. Grunderna i RTI baseras på Community of Practices vilket innebär att en grupp berörda strävar efter att uppnå ett gemensamt mål med hjälp av varandra, vilket i detta fallet involverar lärarna, eleven samt föräldrarna (Gustafson & Hjörne 2015, s. 275).
Nilholm & Alm (2010, s. 239) utförde en studie som behandlar inkludering på en svensk skola. Undersökningen grundades på en heterogen grupp där fem av 15 elever hade någon typ av funktionsvariation. Deras syfte med studien var att finna lämpliga metoder för att kunna skapa ett så inkluderande klassrum som möjligt. Nilholm & Alm (2010, s. 246–247) kom fram till sex strategier vilka är följande:
1. Lärarens anpassning efter varje elevs unika olikheter. 2. a) Tydlighet med regler och struktur i klassrummet.
b) Välutformade planeringar för dagsordingen. c) Direkt ingripanden vid incident.
3. Gruppövningar som gynnar både sociala och lärandeutveckling. 4. Involvering av föräldrar med regelbundna samtal.
5. Utgå från samtal och diskussion i syfte att uppmuntra elever till att lösa akademiska problem gemensamt, detta genom olika övningar i klassrummet.
6. Vikten av att möta elever med respekt för att minska konflikter och oönskade situationer detta genom tillämpning av positiv respons.
Dessa strategier har visats särskilt gynnsamma för elever med någon form av funktionsvariation. När läraren använder sig av ovannämnda tillvägagångssätt är det betydande att finna en balans med att skapa en vi-känsla samtidigt som man tillfredsställer samtliga elevers rättigheter och varierande förnödenheter (Nilholm & Alm 2010, s. 247).
Ytterligare aspekter som bör ges utrymme för diskussion när det talas om inkludering är förväntningar och stigmatiseringen som skapas vid utformning av specialklasser. Persson & Persson (2012) fortsätter beskriva att indelningar bland elever som redan har höga
skolresultat visar positiva effekter medan indelningsgrupper bland lågpresterande elever ger negativa effekter. Det finns en tendens att förväntningar bland lärare på elever i
specialklasser är lägre än hos lärare i det ordinarie klassrummet. Elevernas självkänsla och drivkraft för lärandet påverkas negativt vid placering i åtskilda grupper med andra
lågpresterande elever (Persson & Persson 2012, s. 48–49).
Ross (2019) behandlar UDL som står för Universal Design for Learning. Grunderna inom modellen lägger stor vikt på läraren och deras anpassning till varje elevs unika
förutsättningar. Undervisning som inte är omväxlande och varierad hindrar elever från att åstadkomma bästa möjliga skolresultat. För att möjliggöra en genomförbar undervisning där alla elever kan gynnas utifrån sina olikheter utgår UDL från tre byggstenar.Den första är att skolan ska generera bästa möjligheten för att främja kunskapsutveckling. Vidare beskriver skribenten (Ross 2019) att den andra byggstenen är att skolan har i uppgift att skapa förutsättningar för elever att lära sig nya saker, arbeta, formulera sig och med hjälp av skiftande arbetssätt visa sina kunskaper. Slutligen går den sista byggstenen ut på att skolan ska väcka intresse och engagemang för att elevernas lärande ska utvecklas (Ross 2019).
Ross (2019) förklarar ytterligare att basen i UDL ligger i inkludering, där man inte ska särskilja specialklasser från ordinarie undervisning. Modellen utgår ifrån att man ska sammanlänka dessa två och utifrån nämnda principer bidra med en utbildning som
principer inte är fast oföränderliga och endast handlar om att hitta ett specifikt
tillvägagångssätt som ska passa alla elever. Byggstenarna bör istället tolkas som ett ramverk för skolpersonal med mål att erbjuda varierande resurser att involvera eleverna i sin
skolgång samt att dessa ska visa vilken kunskap och förmågor de åstadkommit. Sammanfattningsvis ska Universal Design for Learning inte endast förstås som ett
förhållningssätt som ska lämpas till elever med särskilda behov utan samtliga elever i skolan (Ross 2019).
4.2 Kollegialt lärande - en inkluderande arena för
bemötandet av ADHD
I syfte att förebygga situationer som den Nilsson Sjöberg (2014) behandlar i fallet Zonia kan lärare ta hjälp av varandra genom god kommunikation. Detta understryker Hart Barnett (2017) som beskriver vikten av kollegialt lärande då skribenten belyser att ifall en lärare märkt att en elev på förmiddagen betett sig oredigt får denna då förklara det för läraren som ska ha eleven på eftermiddagen (Hart Barnett 2017, s. 3). Jacobsson & Laurell (2020) förstärker ytterligare betydelsen av kollegialt lärande som en resurs för lärarens egna lärande. Dessa har de valt att dela in i två kategorier, organisationsstrukturer samt relationsstrukturer. Artikeln baseras på ett skolutvecklingsprojekt utfört på en skola i Stockholm. När det talas om organisationsstrukturer hamnar förutsättningen till diskussion i grupper och samverkan bland lärarna i centrum. Distinkta ramverk gällande tillfällen för reguljära möten mellan lärarna med tydlighet när det kommer till tider och förväntningar har visat sig vara goda resurser för lärarens utveckling. Enligt Jacobsson & Laurell (2020) har majoriteten av deltagande lärare i studien visat uppskattning av att diskutera och dela med sig av sina erfarenheter istället för att ha fått göra detta på egen hand. Även lärare av olika arbetslag och ämnen har känt stor nytta av att arbeta tillsammans och dela med sig av sina idéer. Det kan leda till att för mycket individbaserade uppgifter skapar stort tryck för den enskilde läraren. Däremot krävs det att alla lärare efterföljer överenskommelserna de gemensamt kommit fram till för att det kollegiala lärandet ska fungera effektivt och på ett optimalt sätt (Jacobsson & Laurell 2020, s. 17).
Vidare beskriver Jacobsson & Laurell (2020, s. 18) att tillit inom lärargruppen är av stor betydelse där alla lärare är engagerade och har lika mycket utrymme att komma till tals. Det underlättar dessutom när lärare bär på likartade erfarenheter då detta bidrar till en bredare
förutsättning att dela med sig av sina egna upplevelser. Enligt Jacobsson & Laurell (2020) är det dessutom viktigt att inga rangordnade strukturer uppstår inom gruppen då detta kan hindra lärandet. Det är viktigt att det råder ett öppet arbetsklimat där samtliga parter är lyhörda och där ingen enskild lärare hindras från att delta aktivt med värdefulla reflektioner. Andras underskott av deltagande och driv kan leda till att andra uppfattar personen som oseriös vilket begränsar lärandet. Slutligen är det värt att understryka att lärare ständigt testar nya metoder och modeller för att förbättra sin praktik, däremot är det gemensamt för många att det saknas tid och plats för att dela med sig av denna kunskap, i form av
kollegialt lärande. Det är därför viktigt att det finns en utsatt tid som ger möjligheten för lärarna att dela med sig av sina erfarenheter och lära av varandra (Jacobsson & Laurell 2020, s.21).
4.3 Relationskapande med ADHD- diagnostiserade elever
Lasko (2020) förklarar i sin artikel The Importance of Relationship Building with ADHD Students vad läraren kan göra för att främja elevens utveckling både skolmässigt och socialt, då det är ett faktum att dessa elever anstränger sig mindre och att motivationen hos dessa är låg. Det finns enligt Lasko (2020, s. 29) en tendens att elever med diagnosen ADHD har det betydligt svårare att engagera sig samt samarbeta med övriga klasskamrater. Dessutom löper dessa elever större risk till att lämna sin gymnasieutbildning oavslutad.
Vidare beskriver Lasko (2020) att elever med ADHD har alla odds emot sig när de kliver in i ett klassrum, därför är det nödvändigt för respektive lärare att utgå från strategier som motverkar detta. Det är ett faktum att lärare och elever tillbringar mycket av sin vardag tillsammans, därför är det viktigt att skapa ett gott och väl fungerande samarbete. Begränsade klassrumsstorlekar samt tid för undervisning gör det inte alltid möjligt för läraren att konstant följa och bevaka elever med en ADHD- diagnos och få dessa att känna sig sedda i klassrummet. Vid upprepande störande beteende kan det leda till frustration från lärarens sida vilket leder till att läraren finner dessa elever mer besvärliga och känner allt mindre empati. Besvikelsen resulterar ofta i att läraren försöker åtgärda dessa mindre önskvärda beteenden genom att tillämpa olika strafforienterade lösningar. Detta leder i sin tur till en distans mellan lärare och elev där eleven inte längre känner sig trygg och
välkommen (Lasko 2020, s. 29–30). Detta perspektiv förstärks av Nilsson Sjöberg (2020, s. 235) som skriver att ifall en elev övergår från att känna sig trygg till otrygg i klassrummet
kommer detta att resultera i förändrade relationer mellan lärare och elev, samt med övriga elever.
Mattias Nilson Sjöberg, filosofiedoktor i pedagogik vid Malmö Universitet, bekräftar även i artikeln Skolsituation för elever med funktionsnedsättningen AD/HD (2014) att skolinspektionens rapporter visat att elever med diagnosen inte känner sig behandlade utifrån sina egna och unika behov samt önskemål. Det har även varit förekommande att rektorer och
skolpersonal inte alltid vetat hur de ska gå tillväga med bemötandet av problem som kan uppstå i klassrummet och på övriga delar av skolan med elever som har ADHD- diagnos. Enligt skolinspektionen krävs tydlig kartläggning av elever som har ADHD. Vidare krävs det behörig personal med medicinsk, psykologisk samt specialpedagogisk kunskap. Genom dessa tillvägagångssätten menar Nilsson Sjöberg (2014) att den enskilde läraren förblir passiv och utebliven ur processen. För att upphäva effekten av passivitet beskriver Nilsson Sjöberg (2014) John Deweys tillvägagångssätt där eleven står i centrum. Det är av stor betydelse att varje lektion och svårighet har ett specifikt mål som eleverna ska kunna se som möjligt att uppnå på en gång. För att möjliggöra detta är det bra att dela in eleverna i mindre grupper där de ska arbeta tillsammans, där olika delmål med regelbunden
uppföljning sker från lärarens sida. Sådan uppföljning bidrar till en god relation mellan lärare- och elev (Nilsson Sjöberg 2014).
Vidare beskriver Nilsson Sjöberg (2014) att Skolinspektionen understryker att
kartläggningar måste ske grundligare och ordentligare. Det har visats att lärare känner att de inte har tillräckligt kunskap som krävs för att anpassa undervingen för elever med ADHD- diagnos, vilket även eleverna känner av. Resultat från internationell forskning har dessutom visat på att elever känner sig bekymrade inför framtiden då det av vissa uppfattas att det skolan gör för dem inte har en betydelse (Nilsson Sjöberg 2014).
Lasko (2020) beskriver ytterligare att läraren måste lämna sin auktoritära roll utanför klassrummet och komma ner på elevens nivå för att kunna skapa goda relationer med elever som har ADHD. Detta är någonting som dessutom understryks i Nilsson Sjöberg (2020, s. 335) genom att en individs/elevens vilja av att lära sig är starkt bunden till dess identifikationsgrad.
Vidare förklarar Lasko (2020) att det är tidskrävande att förstå vad själva ADHD-
diagnosen innebär och vilken påverkan den har på elevens liv. Trots de tydliga symptomen som kännetecknar ADHD finns det dolda svårigheter som döljer sig, exempel på sådana är ångest, oro, depression, svåra problem hemma samt på skolgården. Det är därför extremt viktigt att som lärare ta hänsyn till ifall eleven ätit frukost, fått tillräcklig sömn, tagit sin medicin ifall det är nödvändigt osv. Utifrån dessa förutsättningar får varje lärare vara flexibel och anpassa sina förväntningar utifrån ovan nämnda påverkansfaktorer. För att möjliggöra en så god framgång som möjligt för elevens lärande krävs det från lärarens sida att under genomgången inte göra det alltför spretigt för eleverna och istället vara tydlig och fokusera på en sak i taget (Lasko 2020, s. 30).
Lasko (2020) fortsätter med att förklara att man som lärare måste förstå hur elever med ADHD fungerar för att kunna motivera dessa med avsikt att maximera deras möjlighet för goda studieresultat. Att som lärare involvera exempelvis elevers fritidsintressen som inte har med ämnet att göra i klassrummet har visat sig vara positivt i relationsbyggandet med elever. Vet man att en elev har ett intresse för t.ex. tv-spel så är det inte fel att ägna en stund till att prata om det innan man övergår till skolämnet (Lasko 2020, s. 30).
Lasko (2020) understryker detta genom att förklara att två minuter till nyligen nämnda samtal i sin lektionsplanering kan resultera i 28 minuters full fokus och engagemang. Lärandeprocessen kan dessutom underlättas ifall eleverna är öppna med läraren och själva förklarar sina behov, detta för att göra det tydligare för läraren. Det är även betydelsefullt att inte agera negativt på en elevs uppförande utan istället poängtera avvikande beteende och tillsammans hjälpas åt att förhindra upprepning av sådana situationer. Ibland är det även bra ifall läraren ger en elev med ADHD friheten att få sätta sig var den vill som t.ex. längst bak i klassrummet. Detta på grund av att eleven ska få möjligheten att sträcka på sig vid behov utan att störa övriga klasskamrater. Denna typen av frihet skapar möjligheten till god tillit från elevens sida till läraren vilket är en viktig byggsten i skapandet av en stark relation (Lasko 2020 s. 31).
4.4 Ytterligare strategier för läraren med ADHD-
diagnostiserade elever
Även Hart Barnett (2017) belyser vikten av att vara flexibel och ha överseende om att elever med ADHD ska få resa sig upp och sträcka på sig under lektionstid. Det är viktigt att ha regelbundna kortare pauser där eleverna kan frigöra sin energi. Även i Jannine Sfrisi et.al (2017, s. 45) bekräftas vikten av att implementera rörelse i undervisningen. Att eleven själv kan avgöra när det är dags att ställa sig upp för att sträcka på sig är exempel på strategier för att främja koncentration.
Hart Barnett (2017) förklarar ytterligare att man även kan förse eleven med en träningsboll som den kan avlägsna oönskad energi på. Alternativt till att ge små raster kan man istället involvera eleven i en fysisk aktivitet som att exempelvis dela ut papper och penna i
klassrummet. Andra planläggningar har att göra med den fysiska miljön i klassrummet som bordsplacering och att man är medveten om den. Vidare beskriver Hart Barnett (2017) även att provskärmsliknade föremål kan vara till god hjälp att förebygga bristande koncentration orsakat av oväsen och visuella störade moment. För att återta elevernas fokus och koncentration under en genomgång kan man som lärare ställa en enklare fråga. För att underlätta för den specifika eleven man ställer frågan till kan det vara bra att man som lärare utgår från fysisk närhet och går fram till eleven vilket resulterar i att eleven blir uppmärksam på det som sägs (Hart Barnett 2017, s. 4).
I Jannine Sfrisi et.al. (2017, s. 45) beskrivs det att elever med ADHD uppskattar tydliga krav samt förväntningar från läraren och ifall förändringar ska ske så är det bra att läraren i tidigt skede informerar eleverna om detta. Vidare förklarar Jannine Sfrisi et.al. (2017, s. 45) att det är bra att ge elever tid och utrymme till att behandla och bearbeta lärarens krav för att få eleverna att handla på ett så optimalt sätt som möjligt. Om eleven svarar utifrån lärarens förväntningar och läraren därmed är tydlig med att visa uppskattning för elevens korrekta beteende höjer detta i sin tur självförtroendet och självkänslan hos eleven.
I Hart Barnett (2017) beskrivs det vidare att det är användbart om läraren har i åtanke att dela upp huvuduppgiften i mindre deluppgifter. Som tidigare nämnts har elever med ADHD- diagnos svårt att organisera sina skoluppgifter. För att hjälpa eleverna med organiseringen kan man dela ut mappar i olika färger där eleverna kan dela upp sina
skolämnen baserat på färg. Andra praktiska tips Hart Barnett (2017, s. 4) lyfter är att eleven ska kunna se sitt schema hela tiden och på så sätt ständigt vara påmind om sin skolgång. Lärare kan också påminna eleven om att endast ha relevant skolmaterial framme till det specifika ämnet för att det inte ska skapa förvirring och ouppmärksamhet.
Hart Barnett (2017) förklarar att dagens elever är mer kunniga inom media men är samtidigt mer lättdistraherade och har större lässvårigheter än generationerna före dem. Många lärare är positivt inställda till användning av teknologi i skolan men är väl medvetna om att det även finns brister med dessa. Dålig tidsplanering, koncentrationssvårigheter samt risken till mindre kritiskt tänkande är aspekter som lärare gemensamt utryckt som växande problem. Teknik i klassrummet som visats främja elevers lärande är exempelvis användning av Smartboard. Med hjälp av ovannämnt tekniskt hjälpmedel har läraren möjlighet att understryka viktiga delar med olika färger. Detta underlättar lärarens arbete som då t.ex. kan ha sin PowerPoint uppe och samtidigt rita och tydliggöra den med hjälp av olika färger (Hart Barnett 2017, s. 5).
Det finns ytterligare användbara applikationer som utvecklar elevernas studieteknik, exempel på sådana är The Chemical Touch och World Atlas. Studietekniken är av stor
betydelse för elever med ADHD då det är ett faktum att dessa elever har det extra svårt att planera samt organisera sina skoluppgifter. För att maximera lärandet med hjälp av tekniska hjälpmedel är det viktigt att läraren verkligen ser till att elevernas användning sker på korrekt sätt och att tiden inte läggs ner på någonting utanför skolans ramar. Användning av teknologin har inte endast positiva effekter på elever med ADHD utan även alla andra. Det kan underlätta att föräldrarna involveras hemma och ser till att deras barn inte nyttjar tekniken på ett felaktigt sätt (Hart Barnett 2017 s. 4–6).
I sin doktorsavhandling lyfter Nilson Sjöberg (2020, s. 330) en annan författare vid namn Gillberg som i sin tur belyser vikten av acceptans av diagnosen från vårdnadshavaren samt andra vuxna. Ifall diagnosen inte accepteras av de vuxna i barnets omgivning påverkas elevens uppfostran negativt. Om man istället bekräftar det faktum att barnet har en ADHD- diagnos understödjer man en mer passande uppfostran och fokuserar därför på barnets unika olikheter. Huvudprincipen är att det som förenar oss individer och gör oss lika är att vi alla är olika (Nilson Sjöberg 2020, s. 329).
5. Avslutande reflektioner
5.1 Slutsats och diskussion
Slutligen summeras denna kunskapsöversikt genom att fastställa att vi som blivande lärare i samhällskunskap har en utmanande uppgift att främja lärande och skapa en inkluderande undervisning för elever med ADHD- diagnosen. Som i arbetet nämndes var det tidigare förekommande att man på skolan fokuserade på exkluderande specialundervisning. Sådana fördelningar har resulterat i en negativ effekt där elever med låga studieresultat tenderar att prestera sämre. Kunskapsöversikten har även visat att lärarna i förväg har lägre
förväntningar på elever i specialklasser. När det talas om inkludering är det betydelsefullt att belysa att läraren har ett ansvar att inkludera eleven i större skala än att endast låta eleven vistas i det reguljära klassrummet med övriga elever. Ett inkluderande
tillvägagångssätt är därför att utgå ifrån metoden Universal Design of Learning som sätter vikt på den ordinarie undervisningen där läraren anpassar sig efter eleverna och skapar rimliga förutsättningar för varje individ. Detta för att tidigare forskning har visat att
grundprinciperna inom UDL främjar ett inkluderande lärande.
Ett annat viktigt resultat i kunskapsöversikten har varit att som lärare ta hjälp av alla resurser på skolan som till största del innefattar lärare i andra ämne samt övrig
skolpersonal. Detta främst för att motverka oönskade situationer som exempelvis Fallet
Zonia, vilket behandlades i inledningen. För att möjliggöra ett nyttigt kollegialt lärande
måste vi som lärare ha stor tillit till varandra, ha ett gemensamt mål samt vilja lära av varandra. För att underlätta denna typ av lärande som resurs är det nödvändigt att samtliga deltagande parter följer gemensamma överenskommelser, vilket bekräftas i resultatet.
Det är ett faktum att ADHD- diagnosen påverkar elevers skolgång och att dessa riskerar att stöta på svårigheter ifall läraren inte hanterar situationerna utifrån optimala
tillvägagångssätt. Resultatet i kunskapsöversikten har vidare visat att en viktig byggsten i mötet med en elev som har ADHD är att skapa goda relationer. Det är även av stor betydelse att visa intresse för dem som individer och inte endast elever. Detta för att det döljer sig andra problem bakom diagnosen som t.ex. ångest, oro och depression. Detta stärker vår skyldighet att verkligen se till att dessa elever känner sig trygga och sedda. Har läraren en bra relation med eleverna ökar sannolikheten att de öppnar upp sig gällande sina
behov och förväntningar vilket underlättar lärarens arbete. Olika strafforienterade metoder som att förvisa en elev ut från klassrummet hindrar relationsskapandet.
Då hyperaktivitet utgör en stor del av diagnosen är det viktigt att vi som blivande lärare har kunskap och vet hur man tillämpar nödvändiga strategier för specifika situationer. Tidigare forskning har bekräftat att aktiverandet av eleverna fysiskt i klassrummet är ett bra sätt att hjälpa eleven att avlägsna oönskad energi. Detta genom exempelvis små arbetsuppgifter som att dela ut skolmaterial till sina klasskamrater. Vidare har korta pauser i form av bensträckare samt annan tillåten rörlighet visats koncentrationsfrämjande. För att vi inte ska hamna i komplexa situationer där strategier inte visar framgång måste läraren ständigt vara medveten över sina val och vara flexibel. Upptäcker man att ett sätt att handla på inte ger lovande resultat får man därför testa andra strategier som passar för det specifika klassrummet.
För att underlätta elevens organisering i skolarbetet har studier visat att läraren kan förse eleverna med tydliga krav, mappar i olika färger för varje skolämne, dela upp uppgifterna i mindre deluppgifter samt erbjuda provskärmar vid behov. Andra tekniska hjälpmedel som är till stor nytta är nyttjande av Smartboard och diverse applikationer. Då elever med ADHD-diagnos är i behov av tydlighet från lärarens sida utgör organisering och tidsplanering en central roll vilket även kommer gynna elevernas studieteknik utanför skolans ramar.
Slutligen är det viktigt att som lärare konstant vara flexibel och anpassa sina metoder och tillvägagångssätt efter olika individer i klassrummet. Det bör has i åtanke att det finns en mängd olika strategier, vilka inte alltid kommer att passa alla elever. Av denna anledning är det därför viktigt att läraren ständigt är medveten om vilka strategier som är till nytta för diverse elever. Läraren bör därför tillsammans med sina kollegor dela med sig av sina erfarenheter i syfte att ständigt ompröva olika metoder. Diagnosen kommer alltid att se olika ut beroende på individen, därför är det viktigt att involvera all skolpersonal, vårdnadshavare och eleven i fråga. Ständigt kommer vi som lärare att sitta inför nya oförutsägbara situationer gällande elever med ADHD vilket från lärarens sida kräver kunskap, förståelse och en god vilja att hjälpa dessa elever.Lärarnas gemensamma mål bör därför alltid vara att möta elevernas behov i våra inkluderande klassrum.
5.2 Yrkesrelevans
Kunskapsöversikten har för avsikt att lyfta inkluderande metoder och strategier för en samhällskunskapslärare med ADHD- diagnostiserade elever. Som i kunskapsöversiktens inledning nämndes kommer vi att i vår framtida profession sitta inför komplexa och oförutsägbara situationer i mötet med elever med en ADHD- diagnos. Av denna anledning är det av stor betydelse att läraren har kunskap om ur man nyttjar metoderna som tagits upp i syfte att främja elevernas kunskap inom samhällskunskap. Det bör vidare
understrykas att även många av dessa strategier och tillvägagångssätt kan tillämpas i klassrum där andra ämnen undervisas. Under arbetsgången stötte vi vid flera tillfällen på idrott och hälsa som ett viktigt skolämne för elever med ADHD- diagnosen. Däremot har vi valt att avstå från sådana strategier inom idrott och hälsa då dessa saknar relevans och därmed inte är användbara för undervisning inom samhällskunskap.
5.3 Brister i kunskapsöversikten samt framtida
forskningsmöjligheter
Tidigare forskning har visat att bra och regelbunden kontakt med vårdnadshavare till elever med ADHD är av stor betydelse. Detta i syfte att föräldrarna ska motivera eleven hemma där läraren inte har någon möjlighet att påverka. Genomgående i kunskapsöversikten har vikten av vårdnadshavares involvering varit betydelsefull. Däremot hade mer forskning önskats gällande hur läraren kan skapa goda relationer med vårdnadshavarna för att maximera samarbetet mellan dessa parter, med elevens bästa i fokus. Detta är absolut någonting vi båda skribenter skulle vilja få nyutforskad och uppdaterad kunskap om i framtiden. Följande frågeställning blir därmed:
Vilka metoder och strategier finns det för läraren i syfte att skapa god kontakt och en bra relation med elevens vårdnadshavare?
6. Källförteckning
Gustafson, Katarina. Hjörne, Eva. 2015. Friskola som en frizon för elever i behov av särskilt stöd? Inkludering, olikhet och specialpedagogik för alla. Pedagogisk forskning i Sverige 20(3–4): 273–292. URN: kb.se/resolve?urn=urn;nbn:se:uu:diva-272702 Hämtad (2020-11-22)
Hart Barnett, Juliet E. 2017. Helping students with ADHD in the age of digital distractions.
Physical Disabilities: Education and Related Services 36(2): 1-7. Doi: 10.14434/pders.v36i2.23913.
Hämtad (2020-12-08)
Jacobsson, Andreas. Laurell, Michael. 2020. ”Därför blir det som det blir, när vi gör som vi gör”. En kvalitativ fallstudie av lärarens uppfattningar om kollegialt lärande. Utbildning &
Lärande 14(1): 7-26. URN: kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-35108. Hämtad (2020-11-30)
Lasko, Brittany. 2020. The Investigation of the Learning Style Preferences and Academic Performance of Elementary Studentwith ADHD. The Excellence in Education Journal 6(2): 1-18. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1263007.pdf. Hämtad (2020-12-08)
Malmqvist, Johan. 2018. Has schooling of ADHD students reached a crossroads?.
Emotional and Behavioural Difficulties 23(4): 389-409. Doi: 10.1080/13632752.2018.14629774.
Hämtad (2020-11-14)
Nilholm, Claes. Alm, Barbro. 2010. An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children’s experiences. European Journal of Special Needs Education 25(3): 239-252. Doi: 10.1080/08856257.2010.492933. Hämtad (2020-11-26)
Nilsson Sjöberg, Mattias. 2014. Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen AD/HD. Skola & Samhälle. 23 oktober.
https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/mattias-nilsson-sjoberg-skolsituationen-for-elever-med-funktionsnedsattningen-adhd/. Hämtad (2020-11-18)
Nilsson Sjöberg, Mattias. 2020. Relationär pedagogik - för ett sannare liv. Diss., Malmö universitet.
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1477357/FULLTEXT01.pdf. Hämtad (2020-12-12)
Persson, Bengt & Persson, Elisabeth. 2012. Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med
alla elever. 1. uppl. Stockholm: Liber
Ringer, Noam. 2019. Living with ADHD: A Meta- Synthesis Review of Qualitative Research on Children’s Experiences and Understanding of Their ADHD. International
Journal of Disability, Development and Education 67(2): 208-224. Doi:
10.1080/1034912X.2019.1596226. Hämtad: (2020-11-13)
Ross, Sheila. R. 2019. Supporting your neurodiverse student popultaion with the Universal Design for Learning (UDL) framework. IEEE Frontiers in Education Conference (FIE):1–5. Doi: 10.1109/FIE43999.2019.9028693. Hämtad (2020-11-26)
Sfrisi, Stephanie Jannine. Deemer, Sandra. Tamakloe, Deborah. Herr, Ojoma Edeh. 2017.
The Excellence in Education Journal 6(2): 1-18.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1210169.pdf. Hämtad (2020-12-08)
Zendarski, Nardia. Sciberras, Emma. Mensah, Fiona. Hiskook, Harriet. 2017. Early high school engagement in students with attention/deficit hyperactivity disorder. British Journal of
