Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängElevers lärstilar i undervisningen
Pupil´s Learning Styles at school
Anneli Bengtsson
Sabina Larsson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2007-01-15
Examinator: Keijo Eriksson Handledare: Niklas Gustafson
Abstract
Utgångspunkten för denna studie har varit att skriva om lärstilar. Med lärstilar menas det sätt en individ tar till sig information. Varje individ har sitt eget unika sätt att ta in, bearbeta och minnas det han eller hon lär sig.
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur elevers lärstilar tillgodoses i ett klassrum. Vi vill även se om pedagogen till eleverna tillämpar lärstilar i undervisningen. Vi har fokuserat på perceptuella preferenser och miljö preferenser. Utgångsläget har varit en stilenkät om lärstilar, denna gjorde vi om till en kvalitativ intervju och resultatet vi fick sammanställde vi kvantitativt.
Vi har valt att använda oss av en metod som vi genom hela arbetet kallar trestegsmetoden. Detta innebär att vi har börjat med enskilda elevintervjuer för att ha dessa som grund till observationerna. Utfallet av elevintervjuerna och observationerna användes i sin tur till vårt samtal med pedagogen.
Vi har intervjuat och observerat åtta elever i skolår fem på en skola i en storstad i Skåne. Vi har även haft ett samtal med pedagogen i klassen. Det vi kom fram till är att eleverna har olika uppfattning om hur de tar till sig kunskap på bästa sätt och att de kanske inte alltid reflekterar över hur denna inlärningsprocess går till. Det vill säga att de inte är medvetna om sina inlärningspreferenser. Vi kom även fram till att pedagogen till eleverna har en viss kännedom om lärstilsanpassad metodik och tillämpar den till viss grad utifrån hur klassen arbetar, det vill säga montessoriinspirerat, som är en taktil lärstil.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Abstract
1 Inledning... 7
1.1 Syfte och frågeställningar... 8
1.2 Avgränsningar ... 8
2 Kunskapsbakgrund ... 9
2.1 Montessoripedagogik ... 9
2.2 Hur barn tillägnar sig kunskap enligt Jean Piaget ... 11
2.3 Lev Vygotskij teorier om läroprocesser ... 12
2.4 Förankring i styrdokument ... 13 2.5 Lärstilar... 14 2.5.1 Visuelle eleven ... 18 2.5.2 Auditive eleven... 18 2.5.3 Kinestetiske eleven ... 18 2.5.4 Taktile eleven ... 19
2.6 Dunn & Dunns modell för lärstilar... 19
2.7 Miljöpreferenser ... 20
2.8 Pedagoger och föräldrar... 21
3 Metod... 23 3.1 Val av ansats... 23 3.2 Urval ... 23 3.3 Undersökningsmetod... 24 3.4 Genomförande ... 25 3.4.1 Intervju – steg 1 ... 25 3.4.2 Observation – steg 2 ... 26
3.4.3 Samtal med pedagog – steg 3 ... 27
3.5 Etiska övervägande... 28
3.6 Reliabilitet och validitet ... 29
4 Resultat ... 30
4.1 Resultat av intervju med elever – steg 1... 30
4.1.1 Ljud... 30 4.1.2 Ljus ... 30 4.1.3 Temperatur... 31 4.1.4 Studiemiljö ... 31 4.1.5 Läsa... 32 4.1.6 Se ... 32 4.1.7 Lyssna... 33 4.1.8 Tala ... 33 4.1.9 Ta på, använda händerna ... 33
4.1.10 Känsel i kroppen och rörlighet ... 34
4.1.11 Bästa tid på dygnet ... 34
4.1.12 Arbeta ensam, i par eller i grupp ... 35
4.1.13 Tankestil ... 35
4.3 Resultat av samtal med pedagog – steg 3 ... 37 5 Analys... 40 6 Diskussion ... 47 6.1 Fortsatt forskning... 48 7 Referenslista ... 49 7.1 Litteratur ... 49 7.2 Internetlänkar... 50 Bilagor
The Dunn & Dunn Learning Styles Model (skandinavisk version) Bilaga 1
Intervjuguide Bilaga 2
Observationsguide Bilaga 3
Samtalsguide med pedagog Bilaga 4
1 Inledning
Under hela vår utbildning har vi blivit belysta om vikten av att individualisera undervisningen så att varje elevs förutsättningar till ett optimalt lärande tillgodoses. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi iakttagit att elever är väldigt olika samt tillgodoser sig kunskap på olika sätt. Detta har väckt vårt intresse och vi har därför valt att skriva en uppsats som handlar om lärstilar. Med lärstilar menas det sätt en individ tar till sig information. Varje individ har sitt eget unika sätt att ta in, bearbeta och minnas det han eller hon lär sig.
Att människor är olika och lär sig på olika sätt är naturligtvis inget nytt. Vad som däremot kan förvåna är att det varit så märkvärdigt svårt att ta denna insikt på allvar, eller rättare sagt tillämpa denna insikt. I de flesta klassrum ges undervisning med metoder som förutsätter att vi alla lär oss på samma sätt. Nu vet vi att det inte fungerar så i verkligheten. Lärstilar visar på många olika faktorer som har betydelse för vårt sätt att lära effektivt. Som pedagoger måste vi helt enkelt veta hur eleverna i klassrummet lär sig för att kunna undervisa dem (Boström 1998).
Forskningen säger att det är viktigt att hela människan engageras i inlärningsprocessen. Vår sinnesstämning, vårt synmönster och våra kostvanor påverkar inlärningen. Om vi ska kunna lära oss mer effektivt måste vi kunna utnyttja förhållandet mellan kropp och själ mycket bättre. Som pedagog måste man kunna påverka och tolka sina elevers tillstånd och lära dem att själva styra sina känslor och så vidare (Stensmo, 1997).
Lärstilar är någonting som sker i vardagen under hela livet och ur ett livslångt perspektiv sker endast en mindre del av lärandet i skolan. Med tanke på vårt kommande uppdrag har vi valt att lägga fokus på lärstilar i skolmiljön. Vi har inte undersökt ett specifikt ämne utan valt att se helheten i elevers preferenser angående lärstilar.
Vi har haft många givande och djupa diskussioner med varandra och pedagogerna på våra partnerskolor om lärstilar och dess innebörd. Därför känns det intressant att fördjupa sig i ämnet och undersöka vad det egentligen står för och hur vi kan arbeta med detta i vårt kommande uppdrag.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka hur en elevgrupps lärstilar tillgodoses i ett klassrum. Vi har gjort avgränsningen till åtta elever i skolår fem på en skola i en storstad i södra Sverige.
Frågeställningar
- Vad har de åtta eleverna i den utvalda klassen för uppfattning om lärstilar i undervisningen?
- Hur visar sig elevernas lärstilar i klassrummet?
- Hur praktiserar och tillämpar pedagogen lärstilar i klassrummet?
Vi har valt att utforma vår undersökning om lärstilar som en trestegsmetod: 1 intervju av elever, 2 observation av elever och pedagog och 3 samtal med aktuell pedagog. Denna indelning har vi valt därför att våra intervjuer ligger som grund för vårt fortsatta arbete i denna studie. Det vill säga, de resultat vi fick då vi intervjuade eleverna var det vi utgick ifrån under våra observationer och detta i sin tur lede till vad vi samtalade med pedagogen om.
1.2 Avgränsningar
Vi har blivit på det klara med när vi har studerat litteratur att det finns många olika teorier och modeller rörande lärstilar. Alltifrån enklare modeller till mer avancerade och gedigna analyser och teorier. Vi har valt att göra en avgränsning i ämnet och använda oss av Dunn & Dunn Learning Styles Model (1998) samt perceptuella preferenser och miljö preferenser med utgångspunkt från filosofie doktor i pedagogik, Lena Boströms teorier.
I vår kunskapsbakgrund har vi valt att göra avgränsningen till tre kända personer som har haft stor inverkan på den pedagogiska forskningen kring hur barn tänker och tar till sig kunskap. De är Maria Montessori, Jean Piaget och Lev Vygotskij.
2 Kunskapsbakgrund
Forskning kring våra lärstilar är omfattande. I många årtionden har våra tankar kring hur barn tänker och tar till sig kunskap haft stor plats i den pedagogiska forskningen. När vi har studerat litteratur kring ämnet har vi funnit många välkända namn. I denna kunskapsbakgrund har vi valt att göra avgränsningen till tre av dem, Maria Montessori, Jean Piaget och Lev Vygotskij. Maria Montessori har vi valt för att klassen vi besöker är montessoriinspirerad och vi vill därför få en djupare kunskap kring hennes pedagogiska inriktning. Jean Piaget och Lev Vygotskij valde vi för deras teorier och synsätt kring barns kognitiva utvecklingspsykologi och att de har haft stor inverkan i den pedagogiska verksamheten, men även för deras betydelsefulla forskning kring ämnet. Piaget och Vygotskij betonar det kreativa och självinstruerande inslagen i barns inlärning. Betydelsen av konkret handling i förbindelse med problemlösning för utveckling av abstrakt tänkande betonas hos de båda.
Vi har valt att dela in kunskapsbakgrunden i vad tidigare forskare har sagt om kunskap och inlärning, vad som står i läroplanen rörande ämnet, övergripande om lärstilar, klassrummets betydelse och pedagogens och föräldrarnas roll. Vi kommer även att gå djupare in på de lärstilar vi har valt att fokusera på, The Dunn & Dunn Learning Styles Model och vad filosofie doktor i pedagogik, Lena Boström, skrivet om ämnet.
2.1 Montessoripedagogik
Maria Montessori hade en stor tilltro till barnens förmåga och intelligens. Hon såg att precis som vi kan se idag att barn har en stark vilja att upptäcka, att pröva och att lära sig mer om sig själv och sin omvärld. Hela montessoripedagogiken genomsyras av respekt för barnet och en vördnad inför livet. Barnen är det viktigaste i pedagogiken och det är för att tillfredsställa deras fysiska och psykiska behov i olika utvecklingsperioder som montessoripedagogiken har uppkommit. Montessoripedagogiken grundar sig på Maria Montessoris egna iakttagelser, forskning och studier som hon bedrev under hela sitt liv. Resultatet av hennes arbete bidrog till att det formades grundtankar för pedagogiken (Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström, 1997).
En av dessa grundtankar är hur själva undervisningen skall bedrivas. Enligt Maria Montessori bör undervisningen delas in i tre steg. Signert (2000) beskriver hur
undervisningen bör utövas. Först handlar det om att skapa ett intresse om temat som skall beröras. Det andra steget är att låta eleverna arbeta självständigt så att de kan koncentrera sig. Det tredje steget handlar om att barnen får berätta om vad de har gjort och vad de har lärt sig. Då barn berättar om vilka kunskaper de har fått reflekterar de över sitt eget lärande och blir samtidigt medvetna om vad de behöver lära sig mer om. Ett av Montessoris mål är att göra barnen oberoende av de vuxna. Pedagogens roll kan vara berättande, belysande med mera men det är barnen själv som måste lära sig genom sin egen arbetslust och aktivitet. Pedagogen ska även sysselsätta de barn som är oroliga och få dem intresserade av någonting. Slutligen ska pedagogen hålla sig i bakgrunden då barnet har blivit intresserat av någonting så att inte koncentrationen störs (Signert, 2000).
Montessoripedagogiken kan kännetecknas på följande sätt:
• Barn har en unik förmåga till inlärning, som det gäller att ta vara på. • Barn lär med hela kroppen och måste utvecklas på all plan.
• Barn lär sig genom att vara aktiva, pröva sig fram och beröra med sina händer. Rörelse är av stor betydelse för inlärning.
• Barnen ska själva få välja arbete, utifrån vad läraren har introducerat. När barnen själv ägnar sig åt det som de tycker är intressant blir inlärningen effektiv.
• Miljön ska vara förberedd och utformad så barnen mår bra, kan utveckla självförtroende, röra sig fritt, få ordning, bli stimulerad och få behovet av kunskap tillgodosett (Bröderman Smeds & Skjöld Wennerström, 1997).
Det tankepaket som kallas montessoripedagogik är byggt av vetenskap, sunt förnuft och intuition samt inte minst av kärleken till barnet och visioner om en bättre värld. Utan denna grundinställning betyder inte montessoripedagogiken någonting, hur mycket dyrbart och vackert material man än köper. Som vi ser det så är hörnstenarna i montessoripedagogiken trygghet, delaktighet och uppmuntran till självständighet. En noggrant förberedd miljö i förskola och skola, pedagoger som handleder och inspirerar samt materialet som lockar alla sinnen och utgår från hjärnans mest effektiva sätt att tillägna sig kunskap är viktigt för lärandet inom montessoripedagogiken (Signert, 2000).
Sammanfattningsvis kan man säga att montessoripedagogiken har en stor tilltro till barns förmåga och intelligens. Hela pedagogiken genomsyras av respekt för barnet och en vördnad inför livet. Barnen är det viktigaste och det är för att tillfredsställa deras fysiska och psykiska behov i olika utvecklingsperioder som montessoripedagogiken har uppkommit.
2.2 Hur barn tillägnar sig kunskap enligt Jean Piaget
Jean Piaget uppfattar barns mentala utveckling som en process som de själv styr. Barn uppfattas på sätt och viss som isolerade vetenskapsmän som utforskar världen och på egen hand gör sina upptäckter (Evenshaug & Hallen, 2001).
För Piaget var människans intellekt i fokus. Det han ville klarlägga var hur människan bildar kunskap i sitt samspel med omgivningen. Hans betoning är att barn måste vara aktiva och tillåtas göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att utvecklas. Det är när barnet är aktivt, fysiskt och intellektuellt engagerat i sin omgivning som det utvecklar sin förmåga och tillägnar sig kunskap. Det som finns hos människan är en medfödd och given förutsättning till tänkande och som skall tillåtas och utvecklas fullt ut. Kunskap är således inte någon inre kopia av yttervärlden som lagrats i barnet, utan den konstrueras av individen. För Piaget uppkommer kunskap just genom barnets eget manipulerande av objekt och av upptäckandet av relationerna mellan dessa. Det är när barnet är i fysisk kontakt med omvärlden, känner på objekt, kombinerar dem och ser vad som händer, som det gör upptäckter om hur världen fungerar och på så sätt tillägnar sig kunskap (Säljö, 2000).
Enligt Piaget är barnet i grunden egocentriskt och utvecklingen sker genom att barnet självt utvecklar en förståelse av sin omgivning. Barnet observerar, manipulerar sin omgivning och drar slutsatser om hur världen fungerar. Men det är barnets egen, aktivitet dess egna observationer och slutsatser som leder det till att upptäcka och utveckla nya former av förståelse. Barn skapar sin egen kunskap genom att agera i förhållande till konkreta föremål i tid och rum. Piagets forskning gav upphov till fortsatta frågeställningar om hur man tolkar och studerar barns mentala förmåga. Han dog 1980 och hans teoretiska arv lever vidare eftersom han har många efterföljare som utvecklar och konkretiserar hans generella uppfattningar (Säljö, 2000).
Sammanfattningsvis kan man säga att Jean Piagets uppfattning om barns mentala utveckling är en process som barnen själv styr och människans intellekt ligger i fokus. Det är när barnet är i fysisk kontakt med omvärlden, känner på objekt, kombinerar dem och ser vad som händer, som det gör upptäckter om hur världen fungerar och på så sätt tillägnar sig kunskap.
2.3 Lev Vygotskij teorier om läroprocesser
Idag vet vi att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Detta är utgångspunkten för den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij sociokulturella syn på den kognitiva utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vygotskij är överens med Piaget om att små barn är nyfikna och aktiva utforskare. De är inriktade på att lära sig och upptäcka nya principer. Vygotskij lägger fokus på att många av de viktiga upptäckter som barn gör äger rum inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan barnen och en annan människa, en kompetent vägledare som både som modell och via verbala instruktioner visar barnen hur de ska utföra en viss handling. Utvecklingen går från den sociala till den individuella, barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först har ägt rum i samarbete med andra. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen. Det är inom detta område som vi kan förvänta oss att det äger rum en intellektuell utveckling. Det är en viktig pedagogisk uppgift att handla inom denna utvecklingszon, stimulera barnen till aktivt samarbetet med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vi har också tagit del av Bråtens teori att enligt Vygotskij är det inte på det viset att den psykologiska utvecklingen kommer först och skapar en grund för undervisning och lärande. Utvecklingen är beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Därmed spelar undervisning en helt avgörande roll för barns psykologiska utveckling. Genom undervisning skapas de läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen framöver. En bra pedagogik är därför alltid inriktad på barnets framtida utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).
Sammanfattningsvis är Lev Vygotskij utgångspunkt att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen. Utvecklingen går från den sociala till en den individuella, barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först har ägt rum i samarbete med andra. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen.
Avslutningsvis kan man säga att Piaget och Vygotskij betonar de kreativa och självinstruerande inslagen i barns inlärning men herrarna skiljde sig åt när det gällde bedömningen i undervisningens värde. Det finns många gemensamma drag hos Piaget och Vygotskij. Betydelsen av konkret handling i förbindelse med problemlösning för utveckling av abstrakt tänkande betonas hos de båda. Barnet konstruerar sin egen kunskap. Grunderna till mentala operationer finns i handlingsvärlden. Barn måste vara aktiva och konstruktiva för att utveckla sin förståelse för världen (Arfwedson, 1994).
2.4 Förankring i styrdokument
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 1994) genomsyras av en kunskapssyn och en metodisk variation som har sin utgångspunkt hos den enskilde individen. Undervisningen skall individualiseras och sätta eleven i centrum. Man lägger vikt vid elevernas personliga progression, valfrihet och variation, elevers delaktighet samt förmågan till ständigt lärande. Skolans uppdrag är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskap (Skollagen, 1 kap. 2 §)
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2002) står det skrivet om kunskap och inlärning:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former så som fakta förståelse, färdighet och förtrogenhet (s. 8)
Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (s. 8)
Att skolan skall stäva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. (s. 9)
Att strävan skall vara att skapa det bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. (s. 9)
Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandes glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (s. 9)
Pedagogernas uppdrag i skolan handlar med andra ord om att individualisera och anpassa undervisningen till eleverna. Denne skall även planera och genomföra sin undervisning så att den är anpassad till varje enskild elevs behov. Arbetet skall organiseras så att varje elev utvecklas efter sina egna förutsättningar. Pedagogen skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.
2.5 Lärstilar
En lärstil beskriver hur olika människor lär sig, stilen varierar från person till person. En lärstil är det sätt på vilket du föredrar att tänka, bearbeta information och förstå verkligheten. Olika personer har olika preferenser när det gäller sättet, tidpunkten, platsen med mera att lära sig ny och svår kunskap. Alla lär sig mer genom sin egen inlärningsstilspreferens än genom sin lärares eller handledares. Dunn & Dunn anser att det gäller i undervisningen att hitta preferenser och anpassa lärandemetoder därefter. Kenneth och Rita Dunn har utvecklat ett begrepp inom inlärningsstilar och lyft fram varje individs unika förmåga att lära. Rita Dunn är professor och verksam vid St John´s University i New York. Hon har belönats med utmärkelser för sin forskning kring ämnet. Kenneth Dunn är professor vid Queen´s Collage i New York. Vi har också läst i arbetsmaterialet Inlärningsstilar i praktiken (Dunn & Dunn, 1998) att Kenneth och Rita Dunn är pionjärer inom den forskning som handlar om våra olika sätt att ta till oss, bearbeta och lära oss ny och svår information (Boström, 2004).
Ordet lärstilar kommer från engelskans learningstyles. Det finns en uppsjö av olika teorier och modeller för lärstilar, från förenklade modeller till teorier med noggrann grundforskning. I Skandinavien är en av de mest kända modellerna Dunns lärstilsmodell, vilken är flerdimensionell och används i stor utsträckning inom såväl grundskola som vuxenutbildning. Dunns lärstilsmodell har en mycket bred
internationell vetenskaplig förankring och utbredning, och är dessutom praktiskt möjlig att metodiskt omforma (Boström & Svantesson, 2007).
Vi tar emot en ofattbar mängd information utifrån, främst genom våra sinnen, och det är omöjligt för hjärnan att registrera och bevara allt. I hjärnans synapser bestämmer olika signalsubstanser vad som skall passera och vad som inte skall registreras. I princip kan man säga att det nya stoffet behöver ha en viss karaktär för att släppas igenom, det krävs så att säga ett högt nyhetsvärde (Boström & Svantesson, 2007).
Boström skriver att en av de viktigaste slutsatserna från Dunn & Dunns forskning är att när elever får använda sina starka inlärningskanaler kommer de lättare att lyckas med sina studier. Därmed växer självkänslan och skapar motivation, trivsel och kvalitet i prestationer. Våra lärstilar formas tidigt i livet, de är starkt avgörande för hur och om vi lyckas och trivs med sådant som skolundervisning, kamrater, yrkesval och mycket annat (Boström & Svantesson, 2007).
Rita Dunn skriver bland annat att vi människor ser oftast likadana ut. Våra fingrar ser till exempel likadana ut, men har ändå inte samma storlek, form eller färg. På samma sätt verkar våra hjärnor vara likadana, men de fungerar på sitt eget unika sätt. Hur varje hjärna tar in och kommer ihåg ny och komplicerad information beskriver vi som dess arbetsstil. Ur många aspekter fungerar varje individ på sitt eget sätt. Eftersom alla kan hantera information kan alla också lära sig. Alla har en lärstil, och med den följer vissa styrkor och svagheter. Det är alltid lättare att lära sig genom sina starka sidor än genom sina svagheter. Tyvärr är det så att när en lärare undervisar alla i en klass på precis samma sätt undervisar de en del elever genom deras starka sidor och vissa genom deras svagheter. Läraren inser inte att när de undervisar elever genom deras svagheter undervisar de på fel sätt. De elever som blir undervisade på fel sätt inser inte heller vad som händer, utan tror att det är dumma. Vad många lärare inte vet är hur de ska kunna undervisa elever med helt olika lärstilar på samma gång och i samma klass. Många lärare tycker att det är enklare att göra som man alltid har gjort istället för att pröva något nytt (Dunn, 2001).
Under de senare åren har begreppet lärstilar blivit etablerat i den svenska skolan. Den nya läroplanens värdegrund och dess tillämpningar har tvingat fram ett radikalt
förändrat synsätt på lärandet. Det handlar inte bara om kunskaper och färdigheter, utan också om demokratisk fostran och personliga kompetenser. Det är skolans uppgift att utveckla och ta tillvara elevers personliga kvaliteter, särdrag och förmågor och se dessa som möjligheter för inlärning (Boström & Svantesson, 2007).
När har vi nytta av att känna till våra individuella lärstilar? Självklart när vi lär oss men även då vi undervisar andra. Dels hur vi själva beter oss, dels hur andra tar emot vår information. Vid samarbete, kommunikation och konfliktlösning har vi stor nytta av att känna till vår egna och andras stil. Detta skapar en mycket större förståelse i interaktionen människor emellan och vi kan bättre klara av sociala situationer (Boström, 1998). De flesta människor behåller i princip sina lärstilspreferenser under hela livet med endast små förändringar (Boström & Svantesson, 2007).
Lärandet pågår ständigt och under hela livet. Att börja med insikt om och förståelse för sig själv är nyckeln till allt mänskligt växande. Om vi får insikt om hur vi lär oss, kan vi lättare navigera i kunskapssamhället och bättre inhämta kunskap utifrån våra unika stilar, därför bör alla känna till lärstilar (Boström, 1998).
Vissa individer är mer reflekterande och behöver mer tid på sig när de skall lösa uppgifter. De tänker alltid efter en liten stund innan de svarar och de analyserar mera. Andra individer agerar utifrån sin första impuls. De är snabba i tanken och drar kvickt sina egna slutsatser (Boström & Svantesson, 2007). Om barn inte kan svara på frågor eller lösa uppgifter i skolan på det sätt pedagogen förväntar sig, kan de lätt tappa självkänslan. En del slutar kanske tycka om skolan och lärandet. Mönstret av stildrag är speciellt viktigt att känna till för barn, eftersom det gör att de kan ta till sig ny information på ett lättare och mer effektivt sätt (Boström, 1998).
Hur lär vi oss bäst? I stark eller svag belysning? I ett tyst rum eller med musik? Vid traditionellt skrivbord eller på soffan? Forskning visar att lärstilen är beroende av en persons biologiska karaktär. Känslomässiga, sociologiska, fysiologiska och psykologiska egenskaper bidrar till lärstilen (Boström, 2004). Våra sinnen är våra direkta inlärningskanaler. Sinnena är de fönster hjärnan har mot den yttre världen och de är högst individuella. Synen kan vara den bästa inlärningskanalen för vissa individer medan andra uppfattar omvärlden och lär sig bäst via hörseln. Ytterligare andra vill
använda händerna och vissa behöver upplevelser (Boström & Svantesson, 2007). Fokuseringen i detta examensarbete lägger vi på de perceptuella preferenserna och miljö preferenserna.
Fyra olika sinnen beaktas som perceptuella preferenser i The Dunn & Dunn Learning Style Model:
• De visuella, lär sig genom att se. De metoder som passar visuella elever kan vara att läsa, skriva, titta på tankekartor och diagram och se på TV och se på bilder. • De auditiva, lär sig genom att lyssna. Metoder som passar auditiva elever är att
lyssna på föreläsningar, inspelade band, delta i diskussioner.
• De taktila,”hands-on-learning”. Taktila metoder är exempelvis dataprogram, spel, pussel och kort.
• De kinestetiska, lär sig genom att uppleva, röra sig och känna. Metoder för kinestetiskt lärande kan vara experiment, rollspel, dramatiseringar, tipsslingor och fältstudier. (Boström, 2004)
Boström (2004) skriver att spädbarnets inlärningsstil är kinestetisk och taktil. Även på förskolan och lågstadiet är undervisningen inriktad mot den kinestetiska och taktila kanalen. Eleverna får testa och lära känna sin värld genom att känna, lukta och smaka. Bilder intar också en central plats och den visuelle kanalen tränas upp efterhand. På mellanstadiet börjar inlärningen inrikta sig mer och mer på den auditiva kanalen och abstraktionen i undervisningen ökar. Eftersom den auditiva mognaden varierar starkt från individ till individ, yttrar sig inlärningsproblem på detta stadium. Dunn & Dunn påvisar i sin undersökning att många elever, främst pojkar uppnår en auditiv mognad först i tonåren. På högstadiet och gymnasiet blir undervisningen sedan ytterligare visuellt och auditivt inriktad. Den talade framställningen dominerar och eleven redovisar sina kunskaper muntligt och skriftligt.
Lärstilarna grundar sig inte huvudsakligen på att man bara har en inlärningspreferens utan man kan ha en kombination. Det handlar om individuella behov och personlig stil tillexempel kan man ha en kinestetisk lärstil i kombination med visuella/auditiva preferenser (Boström & Svantesson, 2007).
2.5.1 Visuelle eleven
Den visuelle eleven vill ha pedagogen som förebild, och allt i undervisningen är viktigt. Tala inte för mycket med eleven för då blir denne lätt uttråkad. Den visuelle eleven vill ha distans från pedagogen och föredrar den traditionella lärarledda undervisningen. Elevens inlärningshastighet är snabb och lagringen i hjärnan går fort. För att utveckla andra sinnen optimera inlärningen och förbättra minnet för den visuelle eleven bör pedagogen medvetet och successivt lägga in andra inlärningsstrategier. Dessa elever måste få ta på, känna och praktiskt uppleva kunskap. Oftast är de ganska opraktiska och därför är just kinestetiska och taktila övningar viktiga så att de förstår kopplingen teori och praktik. För den enbart visuelle eleven bör du i skriftlig form presentera all viktig information, instruktioner och dylikt (Boström, 2004).
2.5.2 Auditive eleven
Den auditive sinneskanalen utvecklas som regel sist av sinnena i fråga som inlärning. Om undervisningen i skolan baseras mycket på denna kanal kommer många elever att få problem. Detta är något vi har studerat i arbetsmaterialet Inlärningsstilar i praktiken (Dunn & Dunn, 1998). Auditiva elever tycker om diskussioner och pratar gärna mycket men är även goda lyssnare. Samtal som utvecklar är att rekommendera för auditiva elever och man bör i många sammanhang stimulera till lyssnande och aktiva diskussioner i skolan. Som pedagog måste man stegvis gå igenom viktig fakta och gärna upprepa det viktigaste. De auditiva eleverna bör också styras att inte ta alltför stort utrymme i klassrummet. Auditiva elever tar till sig kunskap mest via hörseln. Dessa elever gillar musik och det är att rekommendera vid inlärning. Att diskutera texter och skriva ord utvecklar de auditiva eleverna i visuell riktning. Grupp och pararbete är arbetsformer som dessa elever föredrar (Boström, 2004)
2.5.3 Kinestetiske eleven
En del elever behöver få vara med i inlärningssituationer där de kan engagera hela kroppen som tillexempel i laborationer, utflykter, studiebesök, drama och konstruera saker, för att de ska kunna ta till sig information. De är ofta i stort behov av rörelse och blir intresserade när de kan göra något påtagligt, handgripligt. För många av dessa elever är de inre känslorna viktiga. Om de inte känner för det de ska göra, gör de det inte (Dunn & Dunn, 1998). Det viktigaste en pedagog bör tänka på för elever som är kinestetiska är att dels skapa en god relation och dels att undervisa med praktiska övningar. Det är viktigt att låta kinestetiska elever välja mellan olika uppgifter eftersom
att de då känner att de har en viss valfrihet. Praktiska övningar som tillexempel dramatiseringar är att föredra för dessa elever (Boström, 2004). Flera forskningsrapporter visar att när elever tillåts röra sig under inlärningsmoment och när skoldagen ger många möjligheter till rörelse, förbättras såväl inlärningen som attityden till arbetet (Boström & Svantesson, 2007).
2.5.4 Taktile eleven
Elever som tar på saker och ting i samband med att de till exempel ska lyssna eller koncentrera sig starkt på något, visar på detta sätt att de behöver stödja andra sinnen för att kunna ta in informationen. Om de hindras kommer de att missa mycket och kanske bli oroliga och tappar intresset (Dunn & Dunn, 1998). Den taktile eleven har lärandet i händerna och föredrar att lära sig via tillexempel spel, pussel och dataprogram (Boström & Svantesson, 2007). Som pedagog måste man stimulera den taktile eleven med saker den kan känna och klämma på. Uppmuntra skrivandet på dator och även välskrivning är att föredra. Låt den taktile eleven få tid på sig att genomföra sina uppgifter. Eleven är noggrann och detaljinriktad och detta bidrar till att det tar extra lång tid att färdigställa ett arbete. Om det är möjligt att ha färgglada ”koosh-bollar” i klassrummet stimulerar det de mentala processerna, de dämpar också nervositeten i synnerhet för taktila och visuella elever (Boström, 2004).
Samhället och skolan är av tradition inriktad på den visuelle och den auditive eleven. I den verkliga klassrumssituationen med trettio elever har generellt tjugotvå elever tillräckliga sinnespreferenser för att klara av undervisningen. Eleverna hänger med mer eller mindre bra oberoende av vilken undervisningsstil pedagogen använder. Tyvärr är det så att två till tre av eleverna kan vi inte nå i undervisningen beroende på andra faktorer än deras lärstil. Faktorerna kan vara hjärnskador, hemförhållanden och droger. Enligt Michael Grinder, som är en framstående och belönad pedagog i Amerika, så finns det även en grupp elever de så kallade ”översättarna”. Det är fyra till sex elever som i klassrummet tar sextio till åttio procent av pedagogens en-till-en undervisning (Boström, 2004).
2.6 Dunn & Dunns modell för lärstilar
För att som pedagog kunna tillgodose elevers olika inlärningsstilar i praktiken är Dunn & Dunns Learning Style Model en bra metod. Rita och Kenneth Dunns utvecklade, som ett resultat av sin forskning denna modell. Det är en modell som består av olika
preferenser/stimuli som är uppdelade i tjugoen olika element/områden (Bilaga 1)
http://www.larstilscenter.se (2007-11-19). Denna modell har direkt anknytning till konkreta inlärningssituationer. Den har utvärderats av oberoende amerikanska forskare och har av dem blivit uppmärksammad som den modell som är bäst när det gäller validitet (den mäter bäst vad den avser att mäta) och reliabilitet (trovärdighet) (Boström & Svantesson, 2007). Arbetsmaterialet består av stilenkäter som är indelade i skolår 1-6, 7-9 och gymnasiet. Det innehåller även information om hur man kan arbeta vidare med de olika inlärningsstilarna samt ett underlag för föräldramöten. Syftet med enkäterna är att skapa ett underlag för diskussion och observation. Formerna för hur detta ska gå till är i huvudsak en fråga för pedagogen att avgöra. Elever i skolår ett till nio tar enkäten med hem för diskussion i hemmet och besvarar olika påståenden rörande sin egen inlärning. Påstående belyser olika stildrag hur eleven påverkas. Den ifyllda enkäten tas med till skolan och pedagogen går igenom den med den enskilda eleven och dess föräldrar under tillexempel ett utvecklingssamtal. Denna enkät är ägnat att vara en utgångspunkt och en hjälp för föräldrar, pedagoger och elever i arbetet med att göra studierna effektivare för den enskilde eleven, tillsammans kan det formas en lärandemiljö för alla. Det finns således ingen mall eller facit för att vad som är rätt eller fel i sammanhanget.
2.7 Miljöpreferenser
Den yttre miljön är det första som möter en elev i skolan. Detta manar till eftertanke, hur ser våra skolbyggnader och klassrum ut egentligen. Är det inbjudande, lockande, behagliga och spännande miljöer där flexibilitet tillåts? (Boström & Svantesson, 2007). Enligt Stensmo (1997) är skolan en mötesplats för elever, pedagoger och annan skolpersonal. Eftersom vi har allmän skolplikt i Sverige tillbringar eleverna nästan 7 000 klocktimmar av sitt liv där. Klassrummen på skolan är elevernas och pedagogernas arbetsplats och det är många som skall samlas på en liten yta. Den fysiska platsen är inte stor i förhållande till antalet personer och därför är risken stor att bli störd av varandra. Även ljuset i klassrummet kan vara något som har stor inverkan på eleverna. Vissa elever koncentrerar sig bättre i kraftigt upplysta rum medan andra koncentrerar sig bättre i rum med dämpad belysning. För vissa tycks inte ljuset spela någon större roll vid inlärning. Flera vetenskapliga undersökningar visa att fluorescerande belysning kan överstimulera visa elever och orsaka överaktivitet, rastlöshet och huvudvärk (Boström & Svantesson, 2007). Många menade att det
traditionella klassrummet är ett av de största hindren för effektiv inlärning. Ett omsorgsfullt inrett och ordentligt planerat klassrum som ger positiva associationer kan förbättra det pedagogiska arbetet en hel del. En väl genomtänkt studiemiljö kan åstadkomma mycket. Den kan underlätta kontakten mellan pedagoger och elever men den kan även stimulera tänkande, kreativitet och nyfikenhet. I bästa fall sänder miljön signaler, påverkar, imponerar och väcker upptäckarglädje (Jensen, 1996).
Skolan som institution är byggd på kollektiva strukturer där många elever samlas i ett klassrum med en ledare. För att systemet skall fungera krävs ofta anpassning, tilltro till auktoriteter samt gemensamma aktiviteter. Alla studerar samma innehåll på ungefär samma sätt under samma tidsramar. Begreppet traditionell kan sålunda kopplas samman med den kollektivism som präglat skolans system (Boström, 2004
)
.2.8 Pedagoger och föräldrar
I klassrummet är pedagogen motivatör för sina elever, vilket innebär att pedagogen skall optimera elevernas möjlighet till lärande. Pedagogen är klassens formelle ledare och detta innebär inte alltid att han/hon har det faktiska ledarskapet. Det pågår en mängd andra aktiviteter i klassrummet som konkurrerar med den undervisning som pedagogen försöker bedriva och där eleverna har ett informellt ledarskap i klassrummet. Det finns alltså konkurrens om det faktiska ledarskapet mellan pedagog och eleverna (Jensen, 1996). Pedagoger är olika, de har olika erfarenheter, mål, personlighet, temperament, inställning till arbetet och så vidare (Stensmo, 1997). Pedagogens personlighet är avgörande på många sätt i klassrummet. Får eleverna förtroende för pedagogen tar de också till sig kunskap. Goda relationer är ofta avgörande. Pedagogens värderingar och grundsyn genomsyrar dennes attityder och handlande. Att utgå från elevernas lärstilar innebär att pedagogen bygger lärandet på elevernas styrkor och därmed skapas en positiv inställning till skolan och lärandet. Att utgå från våra lärstilar innebär med andra ord att man ser varje individs unika möjligheter utifrån ett progressivt utvecklingsperspektiv (Boström, 1998).
Att föräldrar på ett tidigt stadium involveras i barns olika sätt att lära in, är ytterligare en viktig pusselbit i skolans och samhällets utveckling. Skolans verksamhet skall och bör ske i samverkan med föräldrarna. Med kunskaper om olika faktorer som påverkar
inlärning och mitt barns specifika stildrag kan jag som förälder självklart stötta, hjälpa och stimulera mitt barn på så bra sätt som möjligt (Boström, 1998).
3 Metod
I metoden kommer vi att redogöra för valet av forskningsansats, urval, undersökningsmetod, genomförande, etiska övervägande och reliabilitet och validitet. Som underlag i detta arbete har vi utvecklat en trestegsmetod som vi delar in i steg 1 - elevintervjuer, steg 2 - klassobservationer och steg 3 - samtal med pedagog. Dessa tre steg hör ihop och är en process, det vill säga att resultatet av elevintervjuerna ska vara utgångspunkten vid våra observationstillfällen. Det som vi får ut av våra intervjuer och observationer ligger sedan till grund för samtalet med pedagogen. Intervjuerna genomförs under en förmiddag, observationerna vid tre olika tillfällen och samtalet med pedagogen då vårt resultat är sammanställt. Vi valde denna trestegsmetod med elevintervju, observation och samtal med pedagog för att svaren vi får i våra intervjuer genererar till vad vi observerar och vad vi sedan kommer att samtala med pedagogen om.
3.1 Val av ansats
Mot bakgrund av vårt syfte anser vi att både en kvalitativ och kvantitativ ansats är relevant för vår studie. Frågorna och svaren är kvalitativa men svarsalternativen bearbetas till att bli kvantitativa vilket vi anser passar in på vår studie (Trost, 1997). Den kvalitativa ansatsen i form av intervjuer passar bäst för att belysa elevers upplevelser och erfarenheter av lärstilar i skolan. Samtal är en grundläggande form av mänskligt samspel. En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Intervjun går ut över det spontana vardagliga utbytet av åsikter. Den stora fördelen med kvalitativa intervjuer är deras öppenhet, det finns ingen standardteknik eller regler (Kvale, 1997).
3.2 Urval
För att vårt ämne inte skall bli för stort har vi valt att begränsa våra intervjuer i detta examensarbete till åtta elever i skolår fem, tre pojkar och fem flickor. De går på en mångkulturell skola med cirka trehundra elever. Klassen vi besöker är åldersblandad med elever från skolår fyra och fem och de arbetar montessori- och rytmikinspirerat. Att verksamheten är montessoriinspirerad innebär att pedagogerna har en del inslag i verksamheten som grundar sig i Maria Montessoris grundtankar. Det vill säga att barnen har stort rörelsefrihet under lektionstid vilket gynnar inlärningen. Eleverna själva får bestämma vad de ska arbeta med under lektionstimmarna utifrån vad pedagogen har introducerat. Läromedelsböcker är inte vanligt förekommande, utan
undervisningsmaterialet är ett material som pedagogen själv tillverkar. Alternativt används befintligt montessorimaterial. Att klassen är rytmikinspirerad innebär att eleverna har flera rytmiktillfällen i veckan. Då får eleverna röra sig efter musik, spela
olika instrument, dramatisera musikaliskt. En av pedagogerna i
montessoriverksamheten är rytmikpedagog och därför läggs det stor vikt vid sång, rytmik och musik.
Totalt finns det fjorton elever i klassen. Val av klass har vi gjort utifrån att en av oss har en naturlig koppling till klassen och känner eleverna och pedagogen genom sin verksamhetsförlagda tid. Eftersom en av oss har en relation till eleverna i klassen har vi en förhoppning om att eleverna känner sig trygga och kan då ge oss mer uttömmande och ärliga svar.
Vi har valt att intervjua elever från år fem för att vi känner att vi kan genomföra en djupare intervju. Eleverna har en bättre förståelse och uppfattning kring det svenska språket än vad eleverna i år fyra har. Valet av pedagog har vi gjort utifrån vem som träffar och känner eleverna mest, det vill säga deras klassföreståndare. Observationen kommer vi att genomföra i helklass.
3.3 Undersökningsmetod
I vår undersökning utgår vi som vi nämnt tidigare från vår utvecklade trestegsmetod: steg 1 - intervjuer, steg 2 observationer samt steg 3 - samtal med pedagog. Vi har valt att utgå ifrån stilenkäten ur arbetsmaterialet Inlärningsstilar i praktiken (Boström & Svantesson, 1998) till vår intervju. Vi har omarbetat denna stilenkät som omfattar kvantitativa frågor till att bli en kvalitativ intervju (Bilaga 2). Genom detta får vi möjlighet att undersöka elevers upplevelser och förtydliga frågorna till varje enskild individ. Orsaken till denna omarbetning är att frågorna skall anpassas till elever med svenska som andraspråk, detta för att de ska förstå innebörden av frågorna. Vi gör även omarbetningen för att vi skall kunna ställa eventuella följdfrågor och föra en dialog. Enkäten vi har utgått ifrån är konstruerad så att huvuddelen av svaren besvaras med ja, nej och ibland. Frågorna är många och vi har därför valt att göra ett urval av frågor, detta på grund av att många frågor är likartade. Under intervjuerna har vi valt att närvara båda två där en intervjuar och den andre anteckna svaren.
Observationerna som vi avser att genomföra är främst till för att vi vill få en inblick i huruvida eleverna arbetar i klassrummet utifrån intervjusvaren. Vi kommer även att observera vilka inlärningsstilar pedagogen arbetar efter. Under våra observationer kommer vi att utgå ifrån syfte och frågeställningar som vi har i observationsguiden (Bilaga 3). Vi har valt att anteckna under våra observationer för att vi vill att eleverna skall agera så naturligt som möjligt. Eftersom de inte är vana vid att bli filmade så gjorde vi den bedömningen att eleverna inte skulle agera som de brukar om det fanns en videokamera i rummet.
Samtalet med pedagogen kommer att ske efter vi har intervjuat och observerat den berörda elevgruppen. Vi kommer att sammanställa vårt material inför samtalet, detta för att vi vill delge pedagogen vad vi kommit fram. Vi vill i samtalet undersöka om pedagogen har någon erfarenhet av de lärstilar vi har valt att fördjupa oss i. Om pedagogen har någon kännedom om lärstilarna vi har utgått ifrån kan vi göra en djupare intervju och utgå ifrån elevernas svar.
3.4 Genomförande
Vi tog kontakt med pedagogen i vår utvalda klass genom att en av oss besökte skolan personligen. Dagar bokades utifrån vår trestegsmetod, steg 1 - elevintervjuer, steg 2 - observationer och steg 3 - samtal med pedagog.
3.4.1 Intervju – steg 1
I en intervjusituation är det inte endast frågorna, deras formulering och uppföljning av barnens svar, som är av betydelse för vad man får ut av intervjun. Precis lika stor betydelse har den kontakt man kan skapa med barnet, eftersom utan barnets vilja att samarbeta får man inte veta något (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).
Under de åtta kvalitativa intervjuerna deltog vi båda. Anledningen till att vi båda var närvarande vid intervjuerna var att vi ville att den som intervjuade skulle koncentrera sig på den intervjuade eleven och den andre skriva ner svaren. Eftersom en av oss hade en relation med barnen i klassen gjorde vi den bedömningen att denne skulle vara intervjupersonen. Detta för att eleverna skulle vara lite mer avslappnade. Vårt beslut att genomföra intervjuerna tillsammans grundar vi på vår trygghet med varandra och att det skulle leda till en bättre intervju. Genom detta är vi två om att tolka och förstår vad den intervjuade svarade. Nackdelen vi kunde se genom att vara två var att eleven kände sig i
underläge, men eftersom en av oss hade en relation med eleverna sedan tidigare ansåg vi att detta inte var något hinder. Inför varje elevintervju frågade vi om det var okej att vi båda var närvarande.
Vi valda att inte spela in intervjuerna av den anledningen vi inte ville bli störda av tekniska problem, samt att eleven skulle koncentrera sig på frågorna vi ställde utan att behöva känna obehag, detta eftersom eleverna inte var vana vid att bli inspelade. En annan anledning till att vi inte valde att spela in intervjuerna var för vi tyckte att metodens sammanställning var för tidskrävande i relationen till tiden vi hade till vårt arbete. Vi anser att vi fick det djup under våra intervjuer som vi önskade och behövde för vår sammanställning.
Vi genomförde våra åtta intervjuer under en förmiddag. Intervjuerna kunde ostört genomföras i ett grupprum i anslutning till elevernas hemklassrum. Eleverna visade intresse och engagemang för intervjun och svarade på våra frågor efter bästa förmåga. Vi satt runt ett halvrunt bord och den som intervjuade var vänd mot eleven. Den av oss som förde anteckningar satt inte i direkt anslutning till intervjun utan satt mer avsides men runt samma bord. Vi valde denna placering för att den intervjuade eleven inte skulle bli störd eller distraherad. Under alla intervjuerna kände vi att eleverna var avspända och tyckte att det var lite intressant med våra frågor.
3.4.2 Observation – steg 2
Observationer är iakttagelser som görs medvetet och i ett bestämt syfte. Ofta används en viss teknik för att fånga iakttagelser, bandinspelning, video och anteckningar. Det vanligaste sättet att registrera observationer är att skriva ner det man ser, antingen omedelbart vid observationstillfället eller vid ett senare tillfälle (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Syftet med observationer att se vad som händer i arbetet med barnen. Vi observerar för att kunna förstå vad som händer runtomkring oss och för att kunna handla. För att få en helhetsbild och kunna förstå och utvärdera det man sett, måste observationerna inrikta sig på olika faktorer, som kan ha betydelse för det som sker. Sättet att observera är något som var och en själv måste komma fram till. Det finns inga för alla givna och rätta observationsmetoder. Det viktiga är att metoden möjliggör för observatören att samla in den information som behövs för att utvärdera (von Euler, 1978).
Viktigt att reflektera över då man observerar är att tänka på den allmänpsykologiska kunskapen det vill säga att ibland ser vi det vi vill se, även om det inte finns och ibland ser vi inte saker vi borde se. Faktorer som trötthet och humör kan påverka iakttagelseförmågan. Vi tolkar utifrån de referensramar vi har, hit hör vår sociala och kulturella bakgrund (Rubinstein Reich & Wesén, 1986)
Våra observationstillfällen genomfördes efter att vi genomfört våra intervjuer. Detta för att vi ville utgå från intervjuresultaten. Det fanns en del intervjusvar som vi ville få en djupare uppfattning om. I observationerna valde vi att lägga fokus på de intervjusvar där eleverna tillexempel svarat motsägelsefullt mot hur det egentligen fungerar i klassrummet och samstämmigt i förhållande till varandra och hur klassrumsmiljön påverkade eleverna.
Vi deltog båda vid alla tre observationstillfällen. Observationerna genomfördes tre förmiddagar samma vecka. Vi satt på stolar på olika platser i klassrummet och vi gjorde den bedömningen att vi satt kvar på våra platser under hela observationen. Detta för att eleverna inte skulle störas av vår närvaro. Vi bestämde att inte sitta tillsammans under observationerna därför att vi inte skulle kunna samtala och därmed distrahera eleverna. Vi valde att anteckna båda två utifrån de platser vi iakttog eleverna från. Under alla observationstillfällena observerade vi de åtta elever som vi intervjuade. Vi delgav inte eleverna vem och vad vi observerade.
3.4.3 Samtal med pedagog – steg 3
I vår studie har vi även valt att föra ett samtal med pedagogen i den utvalda klassen. Samtalet är en grundläggande form för mänskligt samspel. Människor talar med varandra, de ställer frågor och besvarar frågor. Genom samtal lär vi känna andra människor, vi får veta något om deras erfarenheter, känslor och förhoppningar och om den värld de lever i. Ett av de professionella samtalen är den kvalitativa forskningsintervjun. Forskningsintervjun bygger på vardagens samtal, och det är ett professionellt samtal. Själva samtalet är en halvstrukturerad livsvärldsintervju, den definieras som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening (Kvale, 1997).
Samtalet med pedagogen genomfördes då våra intervjuer och observationer var gjorda, vi utgick från vår samtalsguide (Bilaga 4). Efter att barnen hade gått hem satte vi oss i klassrummet vid ett mindre bord och samtalade. Vi lämnade över resultatet från våra intervjuer samt redogjorde för vad vi observerat. Utifrån detta förde vi ett reflekterande samtal där vi diskuterade elevernas inlärningspreferenser samt hur pedagogen kan dra nytta av resultaten i studien vi genomfört. Vid ett samtal utbyter man åsikter, fakta och känslor, till skillnad från en intervju där intervjuaren är den som ställer frågorna och är den som vill få tag på den intervjuades åsikter (Trost, 1997). Vi valde att föra ett samtal med pedagogen eftersom vi vill ha en öppen dialog och kunna reflektera över resultatet från intervjun med eleverna samt vår observation.
3.5 Etiska övervägande
Inför den kvalitativa intervjun har vi gjort forskningsetiska överväganden. Vi har studerat vad det står på Vetenskapsrådets hemsida rörande ämnet (www.vr.se). I dokumentet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har vi tagit del av reglerna för etiska riktlinjer. Forskare skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Undersökningsdeltagarna skall upplysas om att deltagande är frivilligt och de har rätt att avbryta sin medverkan. Forskaren skall inhämta undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas av förälder/vårdnadshavare
(http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf, 2007-11-20).
Vi talade med den ansvariga pedagogen i klassen som efter rektorns medgivande gjorde bedömningen att vi skulle skicka hem ett brev till elevernas föräldrar (Bilaga 5) där vi skrev att vi skulle besöka klassen för intervjuer samt observationer av deras barns lärstilar. Inför varje intervju delgav vi elevernas anonymitet och att deras svar var konfidentiella. Eleverna informeras om att intervjun var frivillig och att de kunde avbryta och inte svara på alla frågorna vi ställde.
Eftersom vi informerade både föräldrar och elever hur materialet skulle hanteras och användas, kände vi att vi gjorde alla etiska övervägande som behövdes för att genomföra våra intervjuer.
3.6 Reliabilitet och validitet
Vi anser att vi har fått svar på de frågeställningar som var avsedda att undersökas genom den kvalitativa och kvantitativa forskningsintervjun som metod. Under intervjutillfället upplevde vi att eleverna tog frågorna på allvar och var seriösa och sanningsenliga i sina svar. Alla eleverna var intresserade och positiva. Om det under intervjutillfället uppstod eventuella missuppfattningar gällande frågeställningarna så förtydligade vi det som var oklart. Detta gällde även de gånger som vi blev osäkra på elevernas svar. Vi utförde intervjuerna tillsammans för att inte misstolka några svar men även för att stärka reliabiliteten i svaren.
4 Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet utifrån vår trestegsmetod intervjuer, observationer samt samtal med pedagogen i klassen.
4.1 Resultat av intervju med elever – steg 1
I vårt resultat har vi valt att redovisa varje intervjufråga var för sig därför att vi ville ge en tydlig överblick av vad eleverna svarare.
4.1.1 Ljud
Övervägande av eleverna klarade av att lära och koncentrera sig även om det pratades i rummet. De påtalade att det inte fick pratas för mycket och för högt för då blev de störda. Ett fåtal behövde dock ha tyst omkring sig då de skulle koncentrera sig. Drygt hälften av eleverna skulle kunna tänka sig att lyssna på musik då de skall lära sig nya och svåra saker. Där fanns tre elever som inte ville ha musik och två elever visste inte (se tabell 1).
Tabell 1. Elevers preferenser avseende ljud:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Måste du har tyst omkring dig då du ska koncentrera dig? 2 4 1 1 Blir du störd om det pratas i rummet när du studerar eller jobbar koncentrerat? 2 6 0 0 Kan du lära dig sådant som är nytt och svårt även om andra pratar runt
omkring dig? 6 1 1 0
Lyssnar du gärna på musik då du ska lära dig något nytt? 3 3 0 2
4.1.2 Ljus
Majoriteten av eleverna var eniga om att de inte tyckte om stark belysning då de arbetade och studerade. Det fanns emellertid två elever som inte hade några svårigheter med stark belysning. De flesta föredrog att sitta i svag belysning då de skulle lära sig något nytt och koncentrera sig, vissa ville då gärna ha en bordslampa på sin arbetsplats. Tre elever kände inget behov av att ha någon bordslampa vid sin arbetsplats. Två elever tyckte inte att stark belysning hade någon inverkan på deras inlärning. En elev föredrog svag belysning ibland beroende på vad de skulle arbeta med (se tabell 2).
Tabell 2. Elevers preferenser avseende ljus:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Tycker du om stark belysning då du arbetar och läser? 2 6 0 0
Vill du ha en bordslampa intill dig då du studerar? 4 3 1 0
Föredrar du att sitta i svag belysning då du ska lära dig något nytt? 6 1 1 0 Blir du okoncentrerad och irriterad i rum med stark belysning? 2 6 0 0
4.1.3 Temperatur
Övervägande av eleverna kunde bäst koncentrera sig om det var varmt i klassrummet. De hade svårt att lära sig något nytt om det var kallt i rummet och ville då kunna ta på sig extra kläder. En elev koncentrerade sig bäst om det var svalt i klassrummet och hade inga problem att lära sig om den frös. En elev svarade vet ej på frågorna om temperatur och koncentration (se tabell 3). Många av eleverna anmärkte på att det för tillfället var kallt i klassrummet och ville att temperaturen skulle höjas.
Tabell 3. Elevers preferenser avseende temperatur:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
När du ska lära dig något nytt vill du sitta lite svalt? 1 6 0 1
Koncentrerar du dig bäst om det är svalt i rummet? 1 6 0 1
Fryser du och vill ha extra kläder på dig när du arbetar i klassrummet? 5 3 0 0
Har du svårt att lära dig om du fryser? 7 1 0 0
4.1.4 Studiemiljö
Flertalet av eleverna ville ha en egen arbetsplats i klassrummet i form av stol och bord. Där fanns dock en elev som inte hade något behov av en egen arbetsplats utan kunde tänka sig att sitta var som helst i klassrummet. Många av eleverna kunde tänkta sig att sitta mjukt om de skulle koncentrera sig men det berodde på vad de skulle göra, tillexempel läsa i en bok. Tre elever behövde inte sitta mjukt för att koncentrera sig. Alla eleverna svarade att de inte ville sitta på golvet då de skulle lära sig något nytt (se tabell 4).
Tabell 4. Elevers preferenser avseende studiemiljö:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Sitter du helst vid en stol då du ska arbeta? 6 2 0 0
Vill du helst ha en arbetsplats i klassrummet med en stol vid ett bord? 7 1 0 0 Vill du sitta mjukt då du ska koncentrera dig, tex i soffa eller mjuk fåtölj? 5 3 0 0 Sitter eller ligger du gärna på golvet när du ska lära dig något nytt? 0 8 0 0
4.1.5 Läsa
När det gällde att läsa tyckte majoriteten av eleverna om att läsa böcker eller sådant som är skrivet på papper då de lär sig, en svarade vet ej på frågan. Många av eleverna tyckte även om att pedagogen skrev på tavlan för att få en bättre förståelse. Tre av elever svarade ja på frågan om de kommer ihåg sådant de läst, och tre svarade nej (se tabell 5).
Tabell 5. Elevers preferenser avseende läsa:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Vill du helst läsa böcker eller sådant som är skrivet på papper när du lär dig? 7 0 0 1
Minns du sådant som du läst? 4 4 0 0
Vill du att läraren ska skriva mycket på tavlan så du förstår bättre? 5 1 1 1 När du läst något, minns du texten väl, kan du tex komma ihåg var orden finns
på sidan? 3 3 2 0
4.1.6 Se
Utifrån elevernas svar har bilder stor betydelse för deras inlärning. De vill ha bilder i det material som de arbetar med och de har lättare att komma ihåg om de har en inre bild av det de ska minnas. Merparten av eleverna har lätt för att komma ihåg ett ansikte eller en bild och de anser att de inte har någon svårighet att beskriva den/det efteråt. Där fanns två elever som svarade att de inte hade lätt för att komma ihåg ett ansikte eller en bild (se tabell 6).
Tabell 6. Elevers preferenser avseende se:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Förstår du bättre om det är bilder i det material som du arbetar med? 7 0 1 0 Om du ska minnas något, är det lättare för dig om du har en inre bild av det? 6 0 1 1
Har du lätta för att minnas ansikte och bilder? 6 2 0 0
Om du har sett på ett föremål eller bild, kan du lätt minnas och beskriva den
4.1.7 Lyssna
Alla eleverna ville lyssna på någon när de ska gå igenom något nytt och merparten av eleverna kommer ihåg bättre sådant som de har hört och tycker därför om när pedagogen berättar om sådant de skall lära sig. Där fanns två elever som inte minns bättre sådant de hört och sådant pedagogen berättar om. På frågan om de skulle vilja ha material inspelat på CD eller band var svaren varierande. Tre kunde inte ta ställning, en svarade ibland, två svarade nej och två svarade ja (se tabell 7).
Tabell 7. Elevers preferenser avseende lyssna:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Vill du helst lyssna på någon när ni går igenom något nytt och svårt? 8 0 0 0
Minns du bättre sådant som du hört? 6 2 0 0
När du ska lära dig något nytt och svårt, skulle det vara bra om du kunde ha
det inspelat på CD eller band? 2 2 1 3
Tycker du om när läraren berättar om sådant som du ska lära dig? 5 2 0 1
4.1.8 Tala
Majoriteten av eleverna kommer ihåg bäst om de får tala med någon om det de ska lära. När de ska förklara för varandra ville alla hellre tala än skriva. Övervägande av eleverna tyckte om att berätta inför andra om det de har lärt sig. Hälften av eleverna tyckte om lektioner där man får diskutera och tala mycket medan den andra hälften svarade att de inte tyckte om det (se tabell 8).
Tabell 8. Elevers preferenser avseende tala:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Kommer du ihåg bäst om du får tala med någon om det du ska lära? 7 0 0 1 När du ska förklara något för andra, vill du hellre tala om det än skriva? 8 0 0 0 Tycker du om lektioner då ni får diskutera och tala mycket? 4 4 0 0 Tycker du att berätta inför andra om det du har lärt dig? 7 1 0 0
4.1.9 Ta på, använda händerna
Alla eleverna kommer ihåg viktiga saker bäst om de får skriva ner det. Merparten av eleverna tycker om att bygga och konstruera med händerna, där fanns en elev som svarade nej. Hälften av eleverna vill gärna ta på något då de ska lyssna medan den andra hälften inte hade det behovet. Sex elever arbetade gärna med datorn om de skulle lära
sig något nytt, en såg inget behov av detta och en elev svarade ibland (se tabell 9). Några elever kunde tänka sig att använda datorn för att få lite mer variation i undervisningen.
Tabell 9. Elevers preferenser avseende ta på, använda händerna:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Behöver du ta på något då du ska lyssna? 4 4 0 0
Tycker du om och bygga och konstruera saker med dina händer? 7 1 0 0 Kommer du ihåg viktig information bäst om du skriver ner det? 8 0 0 0 Är det lättare för dig att ar beta med en dator om du ska lära dig något nytt? 6 1 1 0
4.1.10 Känsel i kroppen och rörlighet
Huvuddelen av eleverna har lättare att lära sig sådant som de får uppleva. Experiment och forskning var av stor vikt för elevernas lärande. Hälften av eleverna vet inte om dramatisering har någon betydelse för deras inlärning. Tre elever svarade att det hade betydelse medan en elev ansåg att det inte hade någon innebörd för lärandet. Halva elevgruppen ansåg inte att deras koncentration blev störd om de behövde röra sig under lektionerna. Däremot svarade den andra halvan att de blev störda och deras koncentration försämrades om de rörde sig under lektionerna. Övervägande av eleverna har svårt at koncentrera sig om de får sitta stilla alltför länge. Två elever hade inte problem med detta och en elev svarade ibland (se tabell 10).
Tabell 10. Elevers preferenser avseende känsel i kroppen och rörlighet:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Har du lättare för att lära dig sådant som du upplever? 7 0 0 1 Kommer du ihåg bäst om du får dramatisera om det du ska lära dig? 3 1 0 4 Lär du dig bättre genom experiment eller egen forskning? 8 0 0 0 Försämras din koncentration om du rör dig under lektionerna tex går på
toaletten eller behöver hämta material? 4 4 0 0
Får du svårt att koncentrera dig om du måste sitta stilla alltför länge? 5 2 1 0
4.1.11 Bästa tid på dygnet
På frågan när på dygnet du lär dig bäst så svarade fem elever att de lär sig bäst på förmiddagen mellan klockan 10-12, två elever lär sig bäst på eftermiddagen mellan klockan 12-16, medan en svarade vet ej (se tabell 11). En del av eleverna hade svårt att
bestämma om de skulle välja förmiddag eller eftermiddag som den tid de lärde sig bäst på. Tillslut valde de ett av alternativen.
Tabell 11. Elevers preferenser avseende bästa tid på dygnet:
Fråga Tidig morgon
kl. 7-10 Förmiddag kl. 10-12 Eftermiddag kl. 12-16 Kväll kl. 16-19 Vet ej När på dygnet lär du dig bäst 0 5 2 1
4.1.12 Arbeta ensam, i par eller i grupp
Tre elever vill helst arbeta ensamma medan två elever vill arbeta i par och tre elever vill helst arbeta i grupp. Merparten av eleverna svarade att det får mer gjort om de arbetar ensamma. Tre elever svarade att de fick mer gjort om de arbetade i grupp (se tabell 12). En del av eleverna menade att arbetes upplägg var av betydelse för hur de ville arbete. Om många i klassen skulle syssla med samma sak föredrog de att arbeta i grupp eller i par.
Tabell 12. Elevers preferenser avseende att arbeta ensam, i par eller i grupp:
Fråga Ensam Par Grupp
Tycker du om att arbeta ensam, par eller i grupp? 3 2 3
Fråga En Flera
Får du mer gjort om du arbetar en eller flera? 5 3
4.1.13 Tankestil
Övervägande av eleverna vill tänka efter först innan de börjar på något nytt arbete. Där fanns en elev som inte behöver tänka igenom utan börjar arbeta direkt. Sju elever vill ha gott om tid till sina arbetsuppgifter medan en inte visste. På frågan om de snabbt ville komma igång med sina arbetsuppgifter svarade fyra elever nej, två svarade ja medan 1 svarade ibland och en visste inte (se tabell 13).
Tabell 13. Elevers preferenser avseende se:
Fråga Ja Nej Ibland Vet ej
Vill du tänka efter först innan du börjar med något nytt arbete? 6 1 0 1
Vill du har gott om tid till dina arbetsuppgifter 7 0 0 1
