Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet historia och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Historielärare och film
Lärares erfarenheter av att använda film i historieundervisningen
History teachers and film
Teacher’s experience of using film in history education
Anton Barnell
Fredrik Bergström
Examen och poäng: Ämneslärarexamen, 300 hp
Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2018-05-29)
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
Innehållsförteckning
1. INLEDNING
... 12. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
... 23. TEORETISKA PERSPEKTIV
... 33.1
H
ISTORISKT TÄNKANDE OCHT
HE BIG SIX ... 33.1.1 De sex tankebegreppen ...4
3.2
H
ISTORIEBRUK ... 63.3
SAMMANFATTNING ... 74. TIDIGARE FORSKNING
... 84.1
B
AKGRUND:
FILM OCH HISTORIEFÖRMEDLING ... 84.2
F
ILM OCH ELEVER ... 94.3
S
AMMANFATTNING ... 115. METOD
... 125.1
K
VALITATIV METOD ... 125.1.1 Kvalitativa intervjuer ...12
5.2
F
ORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 135.3
R
ELIABILITET OCH VALIDITET ... 145.3.1 Tematisk dataanalys ...15
6. RESULTAT OCH ANALYS
... 166.1
I
NTERVJUER AV LÄRARE ... 166.1.2 Planering och genomförande ... 17
6.1.3 Respons ... 24
7. SLUTSATS OCH DISKUSSION
... 247.1
S
LUTSATS ... 247.2
D
ISKUSSION ... 26 7.2.1 Vidare forskning ... 278. REFERENSLISTA
... 28BILAGA 1
... 31BILAGA 2
... 32BILAGA 3
... 33Förord
Vi vill tacka vår handledare Ingmarie Danielsson Malmros som varit en stor del i detta arbete. Ett stort tack går även till de lärare som medverkat i undersökningen, utan er hade studien inte varit möjlig att genomföra. Arbetsfördelningen har sett ut som följande: Anton Barnell har skrivit avsnittet ”Teoretiska perspektiv” och Fredrik Bergström har skrivit avsnittet ”Tidigare forskning”. Resterande avsnitt har skrivits gemensamt och vi tar båda ansvar för hela arbetet.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka historielärares syften med att använda film i sin undervisning. Studiens teoretiska perspektiv utgår från historiskt tänkande i form av Peter Seixas och Tom Mortons teori i The big six men också Klas-Göran Karlssons teori om historiebruk. Empirin utgår från en kvalitativ metod i form av kvalitativa intervjuer med fem historielärare på gymnasiet. För att analysera datan används en tematisk dataanalys, där de olika teman kategoriseras och ordnas efter studiens teoretiska perspektiv. Resultatet visar att lärarna använder sig av film när de arbetar med historiskt tänkande då det går att urskilja samtliga tankebegrepp ur The big six i deras svar. Dock är de vanligaste tankebegreppen historiska perspektiv och belägg. Studiens resultat visar också på att de flesta lärarna arbetar med historiebruk när de använder sig av film. En av studiens slutsatser är att lärarna främst utvecklar förmågorna 1, 4 och 5 i ämnesplanen för historia på gymnasiet. Studien mynnar ut i tankar kring vidare forskning om att förena elevers och lärares perspektiv om att använda film i historieundervisningen.
1
1. Inledning
Hans Olofsson skriver att film är ett relativt vanligt inslag på historielektionerna i dagens svenska skola.1 Exempelvis kan båda författarna av detta arbete minnas sin egen skolgång och flera av de filmer som användes. Dessa filmer har blivit ett sätt att hänga upp de historiska fakta man lärde sig till någon scen ur en historisk film. Medeltida England kan till exempel knappt komma på tal utan att få upp bilder från slutscenen ur Ivanhoe, med häxbränning och kombatterande riddare. Under vår skolgång föddes även tankarna om varför film är ett återkommande inslag. Använde sig läraren av film som ett sätt att minska belastningen av undervisning, kanske för att hinna rätta prov, eller fanns det någon underliggande didaktisk tanke med att använda just den filmen? Under ämneslärarutbildning på Malmö Universitet har mycket kurslitteratur och vidare diskussioner med kurskamrater och lärare utvecklat dessa frågor till ett större intresse. Således faller det sig naturligt att med denna studie ta reda på varför historielärare använder sig av film i sin undervisning.
Catharina Hultkrantz har varit en inspirationskälla då vi läst hennes licentiatuppsats
Playtime!.2 Hennes forskning kring området för hur lärare använder sig av film i historieundervisningen har således varit en grundpelare i utformningen av undersökningen. I relation till Hultkrantz licentiatuppsats har vi valt att utgå från andra teoretiska perspektiv för att undersöka om det finns fler aspekter kring historielärares syfte med att använda film.
Denna studie har ambitionen att ge en bild över hur och varför de lärare som blivit intervjuade använder sig av film i sin undervisning. Detta hoppas vi kommer vara en givande del i vår egen professionsutveckling som blivande historielärare men även bidra till vidare forskning kring detta intressanta område.
1 Olofsson, Hans (2016) Film i historieundervisningen – problem och möjligheter, Forskning för skolan,
Skolverket. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/historia/undervisning/film-i-historieundervisningen-problem-och-mojligheter-1.244373 Hämtad: 05-12-18.
2 Hultkrantz, Catharina, Playtime! [Elektronisk resurs]: en studie av lärares syn på film som pedagogiskt
hjälpmedel i historieämnet på gymnasiet, Umeå Universitet, Lic.-avh. Umeå: Umeå universitet, 2014,
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka lärares syfte med att använda film i historieundervisningen på gymnasienivå. I samband med att undersöka lärares syfte med att använda film blir även lärares uppfattning av elevers respons intressant och en liten del av studien. Frågeställningarna är:
1. Varför använder sig lärare av film i historieundervisningen?
3
3. Teoretiska perspektiv
Undersökningens teoretiska perspektiv har sin utgångspunkt i den brittisk-amerikanska historiedidaktiska traditionen. Historiedidaktikerna Peter Seixas och Tom Mortons teori om The big six kommer appliceras på undersökningen. Boken The big six handlar om sex olika ”historical thinking concepts” vilket är historiska tankebegrepp inom historiskt tänkande. Tankebegreppen är historisk signifikans (historical significance), belägg (evidence), kontinuitet och förändring (continuity and change), orsak och konsekvens (cause and consequence), historiska perspektiv (historical perspectives) och den etiska
dimensionen (the ethical dimension). Tankebegreppen kommer användas för att analysera
historielärares syften med att använda film. För att komplettera studiens teoretiska perspektiv kommer även Klas-Göran Karlssons teori om historiebruk att användas.
3.1 Historiskt tänkande: The big six
Peter Seixas och Tom Morton inleder boken med att reda ut vad historiskt tänkande innebär. Deras definition av historia är ”Histories are the stories we tell about the past”.3 De menar att definitionen lägger en grund för ett av de mest grundläggande problemen inom historieämnet, där det första problemet är relationen mellan historikern och det förflutna, vilket kan ses som avståndet mellan historikerns samtid och det förflutna. Det andra problemet handlar om de val som historikern måste göra för att skapa sammanhang och mening av det förflutna. Detta leder vidare till de ”glasögon” historikern har på sig när hen arbetar med det förflutna utifrån sin identitet. Historia skapas genom att lösa de här problemen genom historikerns kreativitet och de fragment som finns att hitta om och från det förflutna. Historiskt tänkande är en process där historikern tolkar belägg från det förflutna och skapar historiska berättelser, således är relationen mellan historiskt innehåll och dessa tankebegrepp centralt. Detta då tankebegreppen i sig inte skapar någon mening utan historiskt innehåll och innehållet behöver tankebegreppen för att bli förstått, de är således beroende av varandra. För att exemplifiera denna relation lyfts tankebegreppet
historisk signifikans, där det historiska innehållet kan vara ett årtal. Årtalet kan vara
viktigt för somliga människor, men mindre viktigt för andra. Årtalet är det historiska
3 Seixas, Peter & Morton, Tom, The big six: historical thinking concepts, Nelson Education, Toronto,
4
innehållet som förklaras utifrån tankebegreppet.4 Längre förklaringar av tankebegreppen presenteras nedan.
3.1.1 De sex tankebegreppen
Historisk signifikans: Det är omöjligt att veta allting om det förflutna och allt är inte lika
värdefullt att veta. Fakta om det förflutna blir värdefullt då den ingår i ett större narrativ som är relevant för människor idag. Ett kriterium för att avgöra historisk signifikans är att titta på vad händelsen, personen eller utvecklingen resulterade i. Om något eller någon hade en stor betydelse och resulterade i förändring samt gav konsekvenser för många under en lång tid är det av historisk signifikans. Ett annat kriterium är om en händelse eller person avslöjar något om det förflutna. Mer specifikt om det belyser långvariga eller framväxande problem i historien eller samtiden. Dessa två kriterier används för att avgöra om något eller någon har en historisk signifikans. Peter Seixas och Tom Morton menar att historisk signifikans avgörs då händelser, personer eller utvecklingar som möter kriterierna leder vidare till en konstruktion av ett narrativ. Några exempel på hur dessa narrativ kan förmedlas är böcker, filmer, utställningar och historisk fiktion. Som avslutning kan historisk signifikans variera över tid, då relationen mellan det förflutna och nutiden inte är statisk. De problem som finns i nutiden och de frågor vi ställer till det förflutna påverkar vad vi tycker är värdefullt att konstruera narrativ om. Historisk
signifikans kan också variera från grupp till grupp, då vi alla har olika utgångspunkter och
perspektiv när vi granskar det förflutna.5
Belägg: För veta något om det förflutna och konstruera historia används primärkällor.
Peter Seixas och Tom Morton beskriver tre sammanhängande uppgifter som används för att konstruera historia utifrån primärkällor. Den första är att ställa bra frågor för att starta studien, den andra är att analysera tillgängliga källor och den tredje är att ta hänsyn till kontexten. Denna arbetsprocess sammanfattar de riktlinjer som presenteras i arbete med
belägg. Historia är en tolkning baserad på slutsatser gjorda utifrån primärkällor. Källor
kan endast omvandlas till belägg utifrån en fråga. Källorna ska analyseras genom källkritisk metod utifrån deras historiska kontext. Slutsatser som görs utifrån källorna ska alltid bekräftas genom andra källor.6
4 Seixas & Morton (2013), s. 2, 4. 5 Seixas & Morton (2013), s. 16-23. 6 Seixas & Morton (2013), s. 40-48.
5
Kontinuitet och förändring: För att kommunicera och förstå vad som har hänt i det
förflutna runt om i världen krävs det en förenkling, till exempel att ordna händelser och förändringar kronologiskt. Detta är en bra start i att förstå det förflutna. Risken med att förenkla historien genom endast en lista av händelser och förändringar är att historien kan ses som en rad händelser vilka är isolerade från varandra. Det som uteblir är förståelse för att förändringar sker i olika takt samt hur de rör sig bakåt och framåt. Men också hur många spridda kontinuiteter ligger bakom dessa händelser och förändringar är även något centralt som inte kan förklaras med endast kronologi. Kontinuitet och förändring är sammanvävda och existerar samtidigt. Vändpunkter och förändring är processer som kan följa olika mönster, byta riktning och takt. En förändring kan uppfattas olika av olika människor, den kan ses som en nedgång eller framgång. Ett exempel Peter Seixas och Tom Morton lyfter är om en förändring resulterar i sänkt skatt för de rika på bekostnad av välfärdsprogram, kan detta uppfattas negativt eller positivt beroende på din sociala och ekonomiska situation. Periodisering hjälper oss att organisera och reflektera kring
kontinuitet och förändring. Det är en process där tolkningar av händelser och utvecklingar
sätts inom ramen för tidsperioder.7
Orsak och konsekvens: Peter Seixas och Tom Mortons menar att förändring är driven av
flera olika orsaker och resulterar i flera olika konsekvenser. Resultatet av detta är ett komplext ”nät” av sammanvävda korta och långvariga orsaker och konsekvenser. Faktorer spelar olika roller och har olika mycket inflytande över händelser. Detta går att konkretisera utifrån personers olika inflytande på dig som individ och dina val. Seixas och Morton menar att aktörers handlingar och de förhållanden som aktörerna lever i samt deras samspel leder fram till händelser. Därmed blir detta centralt för orsak och
konsekvens. Konsekvenser är inte alltid avsiktliga då historiska aktörer inte kan förutse
de omständigheter som är närvarande när de handlar. Historien likt framtiden bestäms av händelser, ändras någonting i nutiden kommer det förändra framtiden.8
Historiska perspektiv: Ett gap skiljer människor idag från de som levde då. Detta gap
innefattar inte bara tid, utan det kan vara vetenskapliga upptäckter, industriella och politiska revolutioner, separation mellan kyrka och stat etcetera. Därmed skiljer sig dåtidens människors världsbild gentemot den som existerar idag, således förs
7 Sexas & Morton (2013), s. 74-85. 8 Seixas & Morton (2013), s. 102-114.
6
diskussionen vidare till presentism. Peter Seixas och Tom Morton menar att presentism är viktigt att undvika. Dock kan en universell förståelse för människor hjälpa till att relatera till historiska aktörer. Det handlar om att leva sig in i hur människor då kände och tänkte utan att applicera nutidens världsbild direkt på dessa historiska aktörer. Vidare leder detta till att historiska aktörer förstås bäst utifrån deras egna historiska kontext. Det handlar om att leva sig in i historiska aktörer och utgå från deras perspektiv utan att identifiera sig med dem. För att se flera sidor av en historisk händelse måste flera aktörer utforskas då dessa har olika perspektiv på samma händelse.9
Den etiska dimensionen: När historiska narrativ konstrueras gör skaparna olika etiska
överväganden. Dessa överväganden bör göras utifrån aktörernas historiska kontext för att undvika att döma dem utifrån nutida tankesystem. Människor idag har skyldigheter att komma ihåg och svara på dåtidens bidrag, uppoffringar och orättvisor. Utifrån detta kan en förståelse för dåtiden hjälpa oss att göra välorienterade beslut idag, men bara om vi förstår begränsningarna hos dåtidens lärdomar.10
3.2 Historiebruk
För att förklara historiebruk använder vi oss av Klas-Göran Karlssons teori kring detta teoretiska begrepp. Enligt Karlsson kan historiebruk ses utifrån två perspektiv, ett
intentionellt och ett funktionellt. Det intentionella perspektivet är aktörsorienterat och
fokuserar på att bruka historia utifrån mål och avsikter. Det funktionella perspektivet utgår från systemorienterade bruk av historia vilka svarar för samhällets och individers behov samt intressen. Det finns således en instrumentell aspekt av historiebruk då historia brukas för att uppnå specifika mål.11 Detta konkretiseras genom den typologi Karlsson har skapat. Typologin förklarar att specifika bruk svarar mot olika behov och funktioner, där behoven utgår från ett intentionellt perspektiv och funktionerna från ett funktionellt perspektiv. I den här studien används typologin utifrån de bruk som beskrivs. De olika bruken är vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke-bruk och politiskt-
pedagogiskt.Dessa bruk används av olika personer utifrån olika behov och funktioner.12
9 Seixas & Morton (2013), s. 136-147. 10 Seixas & Morton (2013), s. 179-183.
11 Karlsson, Klas-Göran, Historia, historiedidaktik och historiekultur …|– teori och perspektiv, i
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. s. 70-71.
7
3.3 Sammanfattning
Ambitionen med den här undersökningen är att belysa varför och på vilket sätt lärare använder sig av film i historieundervisningen. Anledningen att teorin kring The big six valdes är på grund av att den är bred, vilket gör det möjligt att identifiera ett brett spektrum av lärares syften med att använda sig av film. Utifrån denna tanke är målet att hitta en eller flera tankebegrepp genom att intervjua lärare om deras syfte med att använda film. Tankebegreppen bör inte ses som isolerade, då de har en relation till varandra, då flera tankebegrepp ofta används i förklaringar om historiska fenomen. Även om denna teori är bred och kan användas för att identifiera flera av lärarnas olika syften med att använda sig av film, upplever vi att historiebruk behövs för att komplettera vårt teoretiska perspektiv. Denna tanke grundar sig i två olika aspekter, den ena är att film ofta associeras med användning av historia och därmed historiebruk. Den andra är att läroplanen utgår från en tysk-dansk historiedidaktisk tradition, vilket kan resultera i att lärarna talar om film utifrån begreppet historiebruk. Detta resulterar i att historiebruk fungerar som ett mer spetsat analytiskt verktyg för att kunna analysera intervjusvar som explicit tar upp användning av historia utifrån den tysk-danska traditionen. Därmed anser vi att The big
six inte räcker för att kunna analysera alla aspekter av lärarnas intervjusvar gentemot vårt
syfte. Således används The big six som en generell och övergripande teori medan historiebruk fungerar som ett komplement.
8
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer forskningsläget beskrivas kring det valda området. I avsnittet kommer en bakgrund för studien att presenteras för att sedan gå vidare med att sammanfatta tidigare forskning kring användandet av film i klassrummet.
4.1 Bakgrund: film som historieförmedling
En viktig del i bakgrunden är Catharina Hultkrantz licentiatuppsats Playtime!. Hultkrantz undersöker i sin uppsats åtta lärares syfte med att använda sig av film i undervisningen utifrån deras historiebruk och historieförståelse. Hon kommer fram till att film används av lärare i klassrummet i flera olika syften: faktaförmedling, flerperspektivism, empati och moral, källkritik samt film som intresseväckare. En slutsats är även att lärarna som hon intervjuat säger att eleverna tycks ta till sig information i klassrummet bättre om filmvisning är en del av upplägget.13 Hultkrantz uppsats ger en insyn i hur lärare använder film och blir således en viktig stödpelare och inspiration för detta arbete.
Dawn Marie Hayes fortsätter på området med att skriva att historiska filmer och serier kan vara både en välsignelse och en förbannelse för historielärare. En välsignelse då de kan få elever att bli mer engagerade av en historisk händelse eller tid, men lika mycket en förbannelse då de misstag och felaktigheter som finns i dessa filmer kan skapa missförståelse kring de händelser eller tidsperioder som de blivit engagerade kring.14 Hayes skriver att med hjälp av primärkällor och historievetenskap, kan eleverna få nya tankar kring exempelvis historiska spelfilmer. Detta kan hjälpa dem att förstå historia som en tolkning av det förflutna, något som enligt Hayes kan vara svårt för vissa elever att förstå.15 Jeremy D. Stoddard och Alan S. Marcus menar även att det är viktigt att ge elever verktyg för att kritiskt kunna granska historiska representationer, exempelvis i form av film.16
I sitt kapitel i Historien är nu lyfter Ulf Zander film som historieförmedlare, där han
13 Hultkrantz (2014), s. 90-91.
14 Hayes, Dawn Marie, Harnessing the Potential in Historiography and Popular Culture When Teaching
the Crusades [Elektronisk resurs], i The History Teacher, Vol. 40, No. 3 (May, 2007), pp. 349-361. s.
349.
15 Hayes (2007), s. 359.
16 Marcus, Alan S. & Stoddard, Jeremy D., More Than “Showing What Happened”: Exploring the
Potential of Teaching History with Film, i The High School Journal, Volume 93, Number 2,
9
skriver att filmer mer och mer tar över som förmedlare av historiska budskap.17 Niklas Ammert har undersökt olika former av historieförmedling som elever möter historia både i och utanför skolan. Han skriver att de flesta elever möter historia främst genom film. Något som även Jeremy D. Stoddard och Alan S. Marcus påpekar.18 Zander lyfter även att film bidrar till debatter inom historievetenskapliga kretsar, men också att filmer påverkar publikens uppfattning om historia.19 Detta går även att koppla till Zanders kapitel i Historien är närvarande. I detta kapitel för han ett resonemang kring hur exempelvis fiktiva berättelser formar åskådarens syn på det förflutna.20
En viktig kritik mot film som historieförmedlare går att finna hos exempelvis Isak Hammar och Ulf Zander. Den kommersiella succén kopplas till hur filmer ofta hänvisar mer till nutid, då filmen är gjord, än till den tidsperiod filmen skildrar. De menar alltså att anspelningar till nutid blir viktiga för att nå kommersiella framgångar. Detta gör att den historiska trovärdigheten minskar.21 Likt synen på film och historieförmedling som Hammar och Zander, driver Mats Jönsson i sin avhandling Film och historia: historisk
Hollywoodfilm 1960-2000 en tes om att: “Film utgör ett i stora delar outnyttjat historiskt
källmaterial som alltid säger mer av empiriskt värde om sin produktionskontext än det gör om perioden som skildras”.22 Han väljer fortsättningsvis att i sin text ta upp att i och med att film konsumeras av många människor flyter uppfattningen samman om vad som är myt och sanning kring det förflutna.23
4.2 Film och elever
Även om detta arbete har sitt primära fokus att se till lärares erfarenheter att använda sig av film är det viktigt att se till de som kommer erfara detta användande, nämligen eleverna.
17 Zander, Ulf, Det förflutna på den vita duken: Film som historieförmedlare, i Karlsson, Klas-Göran &
Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009. s. 131.
18Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic
Academic Press, Lund, 2013. s. 41, 44-45; Marcus & Stoddard (2010), s. 83.
19 Zander (2009), s. 132-135.
20 Zander, Ulf, Historiekulturella manifestationer …|– historia i ord, bilder och musik, i Karlsson,
Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014. s. 106.
21 Hammar, Isak & Zander, Ulf (red.), Svärd, sandaler och skandaler: antiken på film och i tv,
Studentlitteratur, Lund, 2015. s. 18.
22 Jönsson, Mats, Film och historia: historisk Hollywoodfilm 1960-2000, Diss. Lund: Univ., 2004, Lund,
2004. s. 1.
10
Maria Deldén kommer fram till att film hjälper elever materialisera det förflutna med hjälp av att ge bilder på hur det kunde sett ut i ett möjligt förflutet. Hon väljer också att lyfta spelfilmens förmåga att skapa empati hos eleverna, som i sin tur skapar ett engagemang både kring filmen och för tidsperioden som framställs. Här menar hon att sådan empati både riktas mot historien och den fiktion som filmen visar.24 Deldén fortsätter sitt arbete med film i historieundervisningen i sin doktorsavhandling. Denna avhandling grundar sig på hennes tidigare arbete i hennes licentiatuppsats. Ett didaktiskt dilemma hon kom fram till är: ”Det didaktiska dilemma som synliggjordes i licentiatavhandlingen består i att spelfilmens speciella karaktär av audiovisuellt och berättande meningsskapande medium kan krocka med historieämnets uppdrag och innehåll.”.25 Hon kommer fram till att denna avhandling visar att en estetisk erfarenhet, i detta fall i form av film, kan tillföra nya nyanser till ett historiskt meningsskapande.26 Steven Dahl skriver att syftet med hans studie är att ”belysa de meningsskapande processer som en grupp gymnasieelever ger uttryck för i mötet med [filmen] Hotel
Rwanda samt att relatera deras meningsskapande till historieundervisningens uppdrag att
kvalificera elevernas historiemedvetande.”27 Han kommer fram till att filmen kan hjälpa att starta meningsskapande processer hos eleverna i studien.28
Adam Woelders skriver att elever lär sig till stor del om vad som hänt i det förflutna på bioduken eller genom tv-rutan. Han fortsätter med att visa två strategier som lärare kan använda för att stötta elever genom användning av film i historieämnet. De två strategierna kallar han för Know-Wonder-Learn: diagram och förväntningsguider (anticipation guides). Han kommer fram till att film kan vara ett medel för att skapa tidigare erfarenheter som analysen av det förflutna kan grunda sig i. Woelders avslutar med att framhålla att film, kopplat till dessa strategier, hjälper eleverna att kritiskt tänka kring film och det förflutna.29 På liknande sätt menar Eric Josef Carlson att filmer kan
24 Deldén, Maria, Historien som fiktion [Elektronisk resurs]: gymnasieelevers erfarande av spelfilm i
historieundervisningen, Forskarskolan Historiska medier, Umeå universitet, Lic.-avh. Umeå: Umeå
universitet, 2014,Umeå, 2014. s. 122-124.
25 Deldén, Maria, Perspektiv på historiefilmslitteracitet [Elektronisk resurs]: en didaktisk studie av
gymnasieelevers historiska och emotionella meningsskapande i mötet med spelfilm, Umeå universitet,
Diss. Umeå: Umeå universitet, 2017,Umeå, 2017. s. 2.
26 Deldén (2017), s. 196.
27 Dahl, Steven. Folkmord som film Gymnasieelevers möten med Hotell Rwanda – en receptionsstudie.
Lund: Media-Tryck, 2013. s. 237.
28 Dahl (2013), s. 237.
29 Woelders, Adam, ”It makes you think more when you watch things”: Scaffolding for Historical Inquiry
Using Film in the Middle School Classroom [Elektronisk resurs], i Social studies Jul/Aug 2007, Vol. 98
11
användas i historieundervisningen utan att peka ut historiska felaktigheter. Istället menar Carlson att lärare bör fokusera på att använda film som underhållning och behandla dem med hjälp av källkritik och historiskt tänkande. Han menar att detta hjälper eleverna att tänka kring det förflutna samt historiskt källmaterial.30
Som en klar motpol väljer Tomas Axelsson att framförallt framhålla individen i nuet och dess tolkning kopplat till sitt eget liv som den viktigaste aspekten vid arbete med film i undervisningen. Han väljer också att bortse från historiskt tänkande kopplat till exempelvis Gladiator, då han anser att den lika gärna skulle kunnat utspela sig i en annan galax och därmed inte medför någon kunskap om det förflutna.31
4.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det finns mycket forskning kring filmanvändning i historieundervisningen. Catharina Hultkrantz undersökning utgår från ett genetiskt och ett genealogiskt perspektiv på historia och förhåller sig därmed till en tysk-dansk historiedidaktisk tradition. Likt Hultkrantz förhåller sig flera andra forskare till denna tradition. Därmed tillför vår studie ett nytt teoretiskt angreppssätt på området då vi utgår från en brittisk-amerikansk historiedidaktisk tradition. Detta ger ett nytt perspektiv på hur och varför historielärare använder sig av film i sin undervisning. Genom granskning av forskningsfältet har vi fått en uppfattning om film som förmedlare av historia samt vilken roll film har i historieundervisningen. Vi har även blivit medvetna om att en övervägande del av forskningen ser film som ett bra verktyg att använda sig av i historieundervisningen. Denna forskning ger oss en djupare förståelse för hur och varför film används i historieundervisningen och kan därmed användas i relation till de resultat som undersökningen ger.
30 Carlson, Eric Josef, Teaching and Technology: Teaching Elizabeth Tudor with Movies: Film,
HistoricalThinking, and the Classroom [Elektronisk resurs], i The Sixteenth Century Journal, Vol. 38,
No. 2 (Summer, 2007), pp. 419-428, Published by: Sixteenth Century Journal. s. 428.
31 Axelson, Tomas, Filmengagemang, moraliska patos och hjältedyrkan: Publikens respons på Gladiator.
I Hammar, Isak & Zander, Ulf (red.), Svärd, sandaler och skandaler: antiken på film och i tv, Studentlitteratur, Lund, 2015. s. 257-271.
12
5. Metod
Datainsamlingen till studien utgår från en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med fem historielärare på en gymnasieskola i södra Sverige. Intervjuernas syfte är att få en inblick i lärarnas erfarenheter och tankar kring att använda film i historieundervisningen. Nedan problematiseras urval, dataanalys samt val av metod.
5.1 Kvalitativ metod
De generella skillnaderna mellan olika metoder grundar sig i vad forskaren är ute efter för form av data. Alan Bryman skriver att en kvalitativ metod syftar åt att samla in data kring deltagarnas uppfattningar och erfarenheter vilka blir utgångspunkten för studien. Forskaren får data som är mikroinriktad då forskaren befinner sig i deltagarens miljö. Därmed skapas en närhet och relation till deltagarna, en positiv aspekt av detta är att vi kan få en inblick i hur deltagarna uppfattar problemområdet. Att befinna sig i en naturlig miljö kontra en konstlad miljö ger oss även fylligare information då vi kan studera något inifrån snarare än utifrån. En negativ aspekt är att närheten och relationen kan påverka intervjuns dynamik från person till person. Detta kan resultera i att vi får olika information från olika intervjuer då samspelet mellan oss och informanten påverkas av relationen som skapas. En annan negativ aspekt är att objektiviteten kan påverkas av hur vi förhåller till varje informant då relationerna och närheten skiljer sig åt.32
5.1.1 Kvalitativa intervjuer
Intervjuerna i studien har sin utgångspunkt i en intervjuguide vilken är indelad i kategorier som frågorna i sin tur utgår från. Även om intervjun utgår från en guide, menar Bryman att frågorna inte behöver ha en bestämd ordning och frågor som uppkommer under intervjun kan också ställas. Intervjuprocessen är flexibel i den bemärkelsen att intervjupersonen har en stor frihet att svara på frågan eller frågorna på sitt egna sätt.33 Semistrukturerade intervjuer används istället för ostrukturerade, för att studien har ett tydligt fokus med undersökningen. Därmed behöver intervjuerna styras mot det valda fokusområdet, vilket görs genom intervjuguiden.34 Anledningen till användningen av
32Jämför. Bryman (2011), s. 371-373. 33Bryman (2011), s. 414.
13
semistrukturerade intervjuer är för att informanterna ska rekonstruera händelser till exempel upplägg de arbetat med. Informanterna kan diskutera samma tema på olika sätt eller komma in på olika spår. Därmed tenderar intervjuerna att generera data som skiljer sig åt. Detta då intervjuguidens frågor skapar nya samt olika frågor utifrån samtalet mellan informant och intervjuare. Intervjuer gör det även möjligt att få fram komplexitet och nyanser i informanternas svar, vilket inte är möjligt i till exempel strukturerade frågeformulär.35 Eftersom syftet och frågeställningarna utgår från lärares erfarenheter och syften med att använda film blir lärare en naturlig målgrupp för urvalsprocessen. Urvalet grundar sig på två kriterier, att de ska vara historielärare och arbeta på gymnasiet. Därmed är urvalet ändamålsenligt och kriteriebaserat.36 Antalet informanter begränsades till fem lärare på samma gymnasieskola och med olika ämneskombinationer. Detta urval baserades primärt på tidsramen för arbetet. För att ta reda på om lärarna var intresserade av att delta i undersökningen kontaktades de via mail. Detta underlättade även för att skicka information angående intervjuerna. Samtliga förfrågade svarade att de var intresserade av att delta. Efter att lärarna gått med på att delta i undersökningen skickades information och samtyckesblanketten ut.37 Intervjuguiden skickades ut dagen innan första intervjun då detta efterfrågades av informanterna. Detta gjordes i enlighet med Line Christoffersen & Asbjörn Johannessens tre steg för att ta kontakt med och rekrytera informanter.38 Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats under olika dagar, vilket gav möjligheten att genomföra transkribering mellan intervjutillfällena. Intervjuerna varade cirka 30-40 minuter.
5.2 Forskningsetiska överväganden
Under forskningsprocessen har forskningsetiska aspekter övervägts. Dessa utgår från Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer vilket innehåller fyra forskningsetiska krav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven konkretiseras i den tidigare nämnda samtyckesblanketten. För att börja med informationskravet informeras informanterna om undersökningens syfte samt informanternas roll i projektet. Det framgår också tydligt att deltagandet är frivilligt och deltagaren får avbryta när den vill. Utifrån samtyckeskravet får deltagaren själv
35 Christoffersen & Johannessen (2015), s. 84. 36 Christoffersen & Johannessen (2015), s. 54-56. 37 Se bilaga 2.
14
bestämma över sin medverkan i undersökningen och får avbryta sin medverkan utan negativa följder. I blanketten framkommer konfidentialitetskravet då forskarna förpliktigar sig att hålla alla uppgifter hemliga. Nyttjandekravet uppfylls i form av att informationen inte sprids och används för kommersiellt eller icke-vetenskapligt bruk.39 Samtyckesblanketten är även påskriven av deltagarna inför intervjutillfället i enlighet med samtyckeskravet.
5.3 Reliabilitet och validitet
För att få reda på huruvida undersökningens data och empiri är tillförlitlig och relevant behöver studien utgå från två begrepp vilka är reliabilitet och validitet. Det förstnämnda begreppet handlar om hur tillförlitlig den insamlade datan är. Christoffersen & Johannessen skriver att reliabilitet utgår från hur data används, samlas in samt bearbetas.40 Processen som berör insamling, kodning och tolkning av data beskrivas på ett utförligt sätt. För att öka reliabiliteten görs detta genomgående i det här avsnittet. Det kan vara svårt att replikera undersökningen då forskarens intressen och vad hen väljer att inrikta sig på är centralt vid datainsamlingen. Data som insamlas tolkas utifrån forskarens egna uppfattningar samt perspektiv.41 Det gör att vår studie kan bli svår att replikera då den data som insamlats analyseras utifrån våra tankegångar och uppfattningar kring problemområdet. Även om detta är ett problem kan studien replikeras, då den som vill replikera undersökningen kan följa våra teoretiska utgångspunkter men också intervjuguiden samt den tematiska dataanlaysen. Olika forskare kan således tolka datan på olika sätt. Vad gäller begreppet validitet menar Christoffersen & Johannessen att detta innebär hur väl studien följer syftet och frågeställningarna.42 Undersökningens syfte och frågeställningar utgör grunden för både insamling, kodning och analys av data. I förhållande till studiens syfte samt vår valda metod genereras data som inte är generaliserbar för en hel population. Detta då antalet informanter är för få för att kunna skapa en generaliserbar bild.
39 Vetenskapsrådet (2002), s. 5-14.
40 Christoffersen & Johannessen (2015), s. 21-22. 41 Bryman (2011), s. 368-370.
15
5.3.1 Tematisk dataanalys
Grunden för dataanalysen i undersökningen utgår från Alan Brymans tankar om en tematisk dataanalys. Dessa tankar syftar till att skapa teman och subteman utifrån det data som samlats in och granskats. Bryman skriver om några riktlinjer för vad forskaren ska titta efter när denne letar efter teman: Teman som återkommer, hur informanter diskuterar samma tema på olika sätt, användning av ord eller begrepp, användningen av teoretiska begrepp som en utgångspunkt för teman.43 Processen som rör datainsamlingen samt analysen av denna förklaras nedan.
När datainsamlingen är klar transkriberas intervjuerna för att sedan kunna kodas och kategoriseras. Studiens teoretiska perspektiv ligger till grund för detta, då de två huvudteman som används är ”historiskt tänkande” och ”historiebruk”. För att dela in data från intervjuerna inom ramen temat historiskt tänkande används definitionen av tankebegreppen: historisk signifikans, belägg, kontinuitet och förändring, orsak och
konsekvens, historiska perspektiv och den etiska dimensionen. Således är tankebegreppen
subteman under huvudtemat historiskt tänkande. Tankeprocessen är följande: Om ett intervjusvar innehåller indikationer på ett eller flera tankebegrepp läggs de först inom respektive subtema för att sedan ordnas inom huvudtemat historiskt tänkande. Därmed kan ett intervjusvar hamna inom flera olika subteman. Utifrån kodning och kategorisering med utgångspunkt i historiskt tänkande och The big six uppmärksammas det att denna teori inte är tillräcklig. Detta för att historiebruk explicit nämns i somliga intervjusvar och därmed behöver studiens teoretiska perspektiv kompletteras av historiebruk. Tankeprocessen kring hur historiebruk kodas och kategoriseras baseras huvudsakligen på den typologi som beskrivs i avsnittet ”Teoretiska perspektiv”. Därmed kodas och kategoriseras svar som hamnar inom ramen för temat historiebruk utifrån att lärare explicit tar upp begreppet. Detta gör att temat inte har några subteman utan fungerar bara som ett huvudtema. När kodning och kategorisering av data är gjord följs detta av en analys vilken utgår från ovanstående teman. Ambitionen är att genom en identifiering av teman i intervjusvaren kunna se hur och varför lärare arbetar med film i historieundervisningen.
16
6. Resultat och analys
I denna del kommer insamlat data från intervjuerna att presenteras. Dessa data kommer sedan tolkas och analyseras mot de teoretiska perspektiv som presenterades i tidigare avsnitt i detta arbete, för att besvara studiens forskningsfrågor.
6.1 Intervjuer av lärare
Som nämndes i metodavsnittet intervjuades fem lärare på ett gymnasium i södra Sverige. Intervjuerna syftade till att ta reda på hur och varför dessa lärare använde sig av film i sin historieundervisning. Intervjutillfället strukturerades utifrån ett samtal vilket i sin tur har lett till att vissa frågor har ställts olika till olika lärare baserat på samtalets dynamik. Intervjuerna är dock strukturerade efter intervjuguiden som beskrevs i metodavsnittet. Intervjuerna presenteras och analyseras utifrån lärarnas generella tankar om film i historieundervisningen.
6.1.1 Användning
Frågorna under denna del är orienterande för att kunna veta om lärarna arbetar med film samt vilken form av film de använder sig av. Frågornas syfte är också att leda in lärarna på ämnet film och historia. Alla intervjuer utgår från fråga 1a: ”Använder du film i din undervisning?” och samtliga lärare svarade ”ja”. Därmed försvinner den underliggande intervjufrågan ”varför använder du inte film?”. Som andra orienterande fråga ställs fråga 1b: ”Vilken typ av film använder du dig av? Till exempel dokumentär eller spelfilm?”.44 Här svarar samtliga lärare att de använder sig av båda alternativen.
Fråga 1c: ”Vad är dina generella tankar kring arbete med film?”. Här svarar lärare 1 att hen använder film för att filmen griper tag i eleverna samt för att variera och komplettera undervisningen. Lärare 5 lyfter även vikten av att visualisera saker för att skapa något i elevernas inre, men också förmedla en känsla. Samtliga lärare lyfter dock vikten av ett tydligt syfte med att använda sig av film, där lärare 2 och 3 anser att det är viktigt med frågeställningar knutna till filmen. Lärare 2 säger: ”[…] jag tror att det underlättar för eleverna om man har någon sorts frågeställning kopplat till filmen.[…] Annars blir det
17
nog lätt så att de bara sitter där och kollar på den som något slags underhållningsinslag[…]”.45 En liknande tanke har även lärare 3.
Fråga 1d: ”Kommer du på några filmer du använt dig av?”. Lärare 1 använder sig av spelfilmerna 12 years a slave och Les Misérables och dokumentärerna Världens historia från BBC och Max 1800-tal. Lärare 2 använder sig av spelfilmerna Troja och Gladiator och dokumentärer från BBC och SVT-play. Lärare 3 använder sig av spelfilmen Patrioten och dokumentärer från BBC samt klipp från Youtube och Facebook. Lärare 4 använder sig av Troja, Gladiator och Kingdom of heaven och dokumentärserier som Världens
undergång från SVT-play samt klipp från Youtube. Lärare 5 använder sig av Arn,
Amistad, Natt över Berlin och Patrioten.
6.1.2 Planering och genomförande
Lärare 1 använder sig av filmen 12 years a slave som en del av ett större arbete om industrialiseringen och imperialismen. Arbetet delar lärare 1 upp i tre delar, referenskunskap, historiebruk och källkritik, där historiebruksdelen utgår från filmen. Uppföljningsfråga: ”Hur arbetar du då med historiebruk?”
Dels litegrann utifrån syftet, alltså i vilket syfte är den här filmen skapad i? Den är ju baserad på en självbiografi och vad gör det med filmen? Varför väljer man att skapa den här filmen nu 2013? Är det för att det är en riktigt bra berättelse eller finns det några andra syften med att göra en sådan här historisk film?46
Här ställer lärare 1 en rad frågor som alla berör historiebruk. Därmed väljer läraren att analysera filmen utifrån historiebruk det vill säga att analysera regissörens avsikt och mål med att bruka historien. Läraren utgår både från ett funktionellt och ett intentionellt perspektiv då syftet är att undersöka brukets mål. Då frågorna söker svar på dels regissörens syfte med filmen, men också vilka behov och intressen den svarar för i samhället och för individer.47 Den tredje frågan i citatet tyder även på historiskt tänkande i form av historisk signifikans. Denna fråga har en underliggande frågeställning vilken är: Varför skapades inte filmen före eller efter 2013? För att kunna besvara ursprungsfrågan måste denna frågeställning besvaras för att veta varför filmens historiska innehåll är
45 Intervju Lärare 2 (5 april 2018). 46 Intervju Lärare 1 (4 april 2018). 47 Se. Karlsson (2016), s. 70-71.
18
viktigt året 2013 och inte till exempel 1999. Detta utifrån tanken att vad som är viktigt i det förflutna ändras med tiden.48
I samband med diskussionen kring 12 years a slave ställs uppföljningsfrågan: ”Om du tar
12 years of slave. Kan man lyfta fram personer i historien eller blir det utifrån strukturer?” […] Jag tänker på efterorden i 12 years a slave om just den här mannens kamp mot slaveriet och hur han försökte hjälpa till. Han förlorade en rättegång mot de som kidnappat honom. Det hade man kunnat lyfta upp till en struktur kring hela processen kring förbudet gått till, hur det gick till i Europa, hur det gick till i USA.49
I citatet går det att identifiera historiskt tänkande tydligast utifrån historisk signifikans och historiska perspektiv då huvudkaraktären sätts in i ett narrativ samt belyser ett dåtida problem som slaveriet i USA och Europa. Men också då filmen utgår från aktörens
historiska perspektiv utifrån hans historiska kontext. Genom detta blir även
tankebegreppet kontinuitet och förändring aktuellt, då processen kring förbudet mot slaveriet lyfts upp genom att belysa dess struktur. Läraren vill komma åt olika historiska förändringsprocesser som rör slaveriet på olika geografiska platser. Det går även att urskilja tankebegreppet den etiska dimensionen då läraren arbetar med filmens budskap om slaveriet. Det här tyder på att läraren vill komma åt lärdomar från historien som människor idag måste komma ihåg och agera utifrån.50
Lärare 2 använder sig mest av dokumentärfilmer, dock lyfts Troja och Gladiator som två exempel på spelfilmer. När lärare 2 arbetar med spelfilm är det på ett liknande sätt som lärare 1, det vill säga arbete med historiebruk och då regissörens syfte med att använda historia. Det första exemplet på dokumentärfilm är när lärare 2 pratar om ett upplägg om Christoffer Columbus. Detta i samband med uppföljningsfrågan: ”Har du något speciellt upplägg i minnet som du kan tänka dig att: här använder jag mig av den här dokumentären/filmen?”
48 Se. Seixas & Morton (2013), s. 22. 49 Intervju Lärare 1 (4 april 2018).
19
[…] Det var en del i ett upplägg som skulle leda fram till en debatt om hur man kunde tolka Columbus som historisk aktör utifrån två olika sätt eller tolkningar av honom. Antingen som en kolonisatör/erövrare/barbar eller som hjälte som upptäckte Amerika. […] Där ingick dokumentärfilmen som en del i det underlaget för eleverna förutom läroboken och andra artiklar som vi läst.51
Här går det urskilja historiskt tänkande i form av historisk signifikans och belägg. Utifrån
historisk signifikans var Columbus betydelsefull i den bemärkelsen att han bidrog till
förändring och att han sätts in i välkända narrativ. Således ämnar lärare 2 att ifrågasätta dessa välkända narrativ och skapa olika tolkningar av Columbus, dels genom dokumentärfilmen, dels genom andra källor. Detta tyder på användning av källkritisk metod vilket faller inom ramen för tankebegreppet belägg. Den källkritiska metoden utgår från tolkningar baserade på källmaterial som blir belägg utifrån den fråga som ställs, vilket i detta fall är att ifrågasätta tolkningen av Columbus. För att underbygga en tolkning ställs olika källor mot andra, i detta fall dokumentärfilm, lärobok och artiklar.52
Lärare 3 använder sig av både spelfilm och dokumentärer. Utifrån en av de inledande frågorna ”Använder du dokumentär eller spelfilm?” kommer läraren in på en diskussion kring en konkret uppgift som behandlar historiebruk. ”Jag har en uppgift i historia som handlar om historiebruk och det handlar om att eleverna ska titta på filmer, spel och låtar.”.53 Här är spelfilm ett av tre medier som eleverna ska analysera. ”[…]på vilket sätt man har använt historia, på fel sätt eller om det stämmer[…]”.54 Utifrån detta citat går det
att urskilja en instrumentell aspekt av historiebruk även om det inte går att precisera om denna aspekt utgår från ett intentionellt eller funktionellt perspektiv.55 Ett konkret exempel på en film som lärare 3 arbetar med historiebruk är med Patrioten. ”Där kan man använda historiebruk för att det finns vissa scener i filmen som aldrig hänt i verkligheten, t.ex. när man sätter eld på kyrkan när folk har bönestund.”.56 Här använder lärare 3
historiebruk på samma sätt som i tidigare citat. I lärarens svar går det även att se att ambitionen är att arbete med källkritisk metod, eftersom läraren är intresserad av att ta reda på om något stämmer eller inte. Läraren är således intresserad av att undersöka
51 Intervju Lärare 2 (5 april 2018). 52 Se. Seixas & Morton (2013), s. 10-11. 53 Intervju Lärare 3 (6 april 2018). 54 Intervju Lärare 3 (6 april 2018). 55 Se. Karlsson (2016), s. 70-71. 56 Intervju Lärare 3 (6 april 2018).
20
trovärdigheten i filmens historiska faktaförmedling och därmed går tankebegreppet
belägg att urskilja.57
När det gäller dokumentärfilmer använder lärare 3 dessa för att komplettera sin undervisning. Detta beskriver läraren utifrån uppföljningsfrågan: ”Vad brukar det vara för frågor? Vad brukar du fokusera på? Är det exempelvis stoff eller är det historiebruk eller är det…?”
[…]om jag står och pratar om första eller andra världskriget eller imperialismen så blir det lite abstrakt. Men när de ser filmen, vad hände? Vem var Hitler? Och de ser själva hur Hitler kom till makten, exempelvis, och vad han gjorde mot judarna, […] filmklipp förstärker min genomgång.58
Lärare 3 har ett tydligt syfte med att använda sig av filmklipp från dokumentärer. För att belysa aktörer, händelser och förändringar i historien. Utifrån frågorna lärare 3 ställer går det att utläsa vissa aspekter av historiskt tänkande. Detta då svaren på frågorna kan innehålla förklaringar som kan beröra samtliga sex tankebegrepp. Eftersom det inte presenteras något svar på frågorna eller ges konkreta exempel på narrativ går det inte specificera vilka tankebegrepp det rör sig om. Frågorna kan besvaras utifrån att en betydande aktör lyfts upp samt aktörens perspektiv utifrån en historisk kontext. Frågorna belyser även förändringsprocesser vilka kan förklaras utifrån orsaker och konsekvenser.59 Lärare 4 använder till stor del dokumentärer som föreläsningar för att variera sin undervisning, se även lärare 3. Lärare 4 lyfter ett exempel som svar på uppföljningsfrågan: ”Hur använder du dokumentärfilmer?”:
Man kan använda dokumentär som till exempel mellankrigstiden, om hur de olika totalitära staterna skapades.[…] Det kom ut en stor dokumentärserie, som handlar om Stalin, Hitler och Mussolini. Den är rätt bra att använda för att förklara hur de kom till makten, vad de gjorde, vad de förändrade och sen samtidigt får de [eleverna] se hur människorna på den tiden levde.60
I citatet ovan går det att urskilja två tankebegrepp inom historiskt tänkande, utifrån den övergripande frågan ”hur de olika totalitära staterna skapades?”. Dessa tankebegrepp krävs för att förklara de historiska frågeställningar läraren lyfter i citatet. För att det historiska innehållet ska förstås måste det förklaras utifrån tankebegreppen, vilka i detta
57 Se. Seixas & Morton (2013), s. 10. 58 Intervju Lärare 3 (6 april 2018). 59 Se. Seixas & Morton (2013), s. 10-11. 60 Intervju Lärare 4 (10 april 2018).
21
fall är orsak och konsekvens och historiska perspektiv. Orsak och konsekvens behövs för att förklara varför saker och ting hände och dess konsekvenser. Detta görs genom tanken att förändring drivs av flera orsaker och resulterar i flera konsekvenser. Ett stort fokus ligger också på aktörer samt förhållanden de agerar utifrån. De frågor som lärare 4 ställer: ”hur de kom till makten, vad de gjorde, vad de förändrade”, måste alltså besvaras genom att ha dessa punkter i åtanke. Stalin, Hitler och Mussolini, samt de människor som levde under mellankrigstiden, förstås utifrån sin historiska kontext. En del av förklaringen behöver även utgå från hur de historiska aktörerna tänkte och kände. Detta tyder på
historiska perspektiv då läraren vill skapa en bättre förståelse för människorna som levde
under mellankrigstiden.61
När lärare 4 använder spelfilm är det primära syftet att skapa källkritiskt tänkande hos eleverna, genom att analysera historiebruk. För att exemplifiera detta lyfts två citat: ”Kommer du på några spelfilmer du använt?”
Kingdom of heaven. […] För att de ska kunna se att spelfilmen till stor del är en fiktiv berättelse.
Samtidigt får de analysera: varför man förändrar historien. Vem var den personen? Har den person funnits? Främst skapar man ett källkritiskt tänkande, där man inte tar spelfilmen som en direkt skildring av det förflutna.62
”Om du tar Kingdom of heaven, hur såg ditt upplägg ut?”
[…]först och främst källkritik, filmen är ingen relevant källa. För det andra historiebruk och hur historien skildras idag. Vad man gör då är att man tittar på filmen. De får material som jag har kring filmen och så får de jämföra vad som hände då och vad filmen visar. Sen får de dra en slutsats om skillnaderna och varför det skiljer sig. Till det här får eleverna ett kompendium med t.ex. frågor om filmens syfte.63
Genom citaten framkommer det att källkritik står i fokus och därmed källkritisk metod utifrån tankebegreppet belägg. Källkritiska frågor ställs till filmen, vilka är grunden till en analys som jämför filmens tolkning av historien med andra källor. Läraren är således intresserad av att undersöka filmens historiska fakta, vad som är fiktion och vad som är fakta.64 Med Klas-Göran Karlssons typologi i åtanke går det även att urskilja en
61 Se. Seixas & Morton (2013), s. 10-11. 62 Intervju Lärare 4 (10 april 2018). 63 Intervju Lärare 4 (10 april 2018). 64 Se. Seixas & Morton (2013), 10-11.
22
komparativ analys mellan ett vetenskapligt och ett kommersiellt bruk.65 Lärarens syfte är därmed att undersöka vilket historiebruk filmen utgår från, detta görs utifrån att ta reda på regissörens syfte med filmen.
I samband med att lärare 4 tar upp filmen Gladiator lyfts andra syften med att använda spelfilm. För att illustrera det förflutna ”[…]Vissa saker är ganska trovärdigt återgivna som till exempel, viss form av klädsel och tänk.[…]”.66 Därmed kan syftet vara att ge eleverna en bild av historien men också att återge tankesätt och världsbild, vilket kan kopplas till tankebegreppet historiska perspektiv då detta belyser gapet mellan då och nu i form av tankar och världsbilder.67 Detta leder vidare till de tankar lärare 5 har kring film. Lärare 5 använder sig av både dokumentärer och spelfilm. På uppföljningsfrågan ”Blir upplägget annorlunda om du använder dig av en spelfilm eller dokumentär?” svarar läraren att det inte spelar så stor roll, utan att det handlar om att eleverna ska kunna visualisera. Med detta menar läraren:
[…]se någonting framför sig, t.ex. att hur kan det vara att leva i en diktatur?[…] Att läsa boken är en sak och titta på bilder är en sak, men att se en dokumentärfilm, eller en spelfilm som förmedlar någonting väldigt väl så kan det skapa en ökad förståelse.68
Med detta i åtanke menar läraren att visualisering kan bidra till en ökad förståelse av historia hos eleverna. I en fortsatt diskussion om olika upplägg uppkommer uppföljningsfrågan ”Är visualisering centralt för att lyfta fram aktörer och strukturer?”
Ja, jag tror det. Just utifrån system, vad det nu än är för någonting, feodalism eller någonting annat. Jag använde mig av Arn, och det var ju både aktörer och strukturer. Jag använde den vid medeltiden, feodalismen och korstågen. […] Det var en bra film tyckte jag för att relatera till exempelvis kyrkan, kungen, olika rådsherrar, riddare, maktgrupperingar, olika maktcentra. Framförallt struktur som jag försökte förklara. Livsvillkor, livsöden och religionens makt kommer fram.69
Upplägget utgår från filmen Arn och lärarens mål är att genom visualisering skapa en ökad förståelse för olika förklaringar av historien, detta leder vidare till att många tankebegrepp kan identifieras i lärarens syfte. Då syftet är att förklara aktörer och strukturer med hjälp av filmen, utgår dessa förklaringar dels från orsak och konsekvens
65 Se. Karlsson (2016), s. 72. 66 Intervju Lärare 4 (10 april 2018). 67 Se. Seixas & Morton (2013), s. 11. 68 Intervju Lärare 5 (16 april 2018). 69 Intervju Lärare 5 (16 april 2018).
23
men också från historiska perspektiv. Orsak och konsekvens kan identifieras då både korta och långvariga orsaker och konsekvenser förklaras utifrån exempelvis kyrkan, kungen, olika rådsherrar, riddare, maktgrupperingar samt olika maktcentra. Dessa är i sin tur aktörer och strukturer som samspelar med varandra för att skapa historiska skeenden. Aktörerna och strukturerna har också olika inflytanden på historiska händelser. Genom filmen illustreras även livsvillkor och livsöden då filmen lyfter upp hur människor tänkte och kände i det förflutna.70 Läraren använder därmed Arn för att skapa en ökad förståelse för det historiska innehållet som behandlas.
6.1.3 Respons
Denna del utgår från intervjuguidens fråga ”Vad fick du för respons från eleverna när du använde dig av film?”. Majoriteten av lärarna anser att de får god respons från eleverna då de använder sig av film i sin undervisning. Lärarnas individuella uppfattningar kommer presenteras nedan.
I samband med filmen 12 years a slave upplever lärare 1 att eleverna blev frågvisa och nyfikna på det historiska innehållet som behandlades. Till exempel hur förbudet mot slaveriet uppkom och medborgarrättsrörelsen under 1900-talets USA. Men filmen skapade också en ökad medvetenhet om vad slaveriet lett till. Lärare 2 lyfter vikten av att använda film med måtta då erfarenheten säger att elever kan bli trötta på filmvisande. Lärare 3 upplever att eleverna ”[…] får en ”aha”-upplevelse om man visar exempelvis
filmer om förintelsen […] så det är klart de blir påverkade, och skapar en empati. De får en funderare.”.71 Lärare 4 menar att beroende på vilket syftet är med att visa filmen
påverkar den respons läraren får från eleverna, detta baseras på om filmen används med fokus på referenskunskaper eller om fokus ligger på historiebruk eller källkritik. Lärare 5 upplever att elever ofta hänvisar till filmen de har sett i sina skriftliga prov. Läraren lyfter också fördelen med att använda flera sinnen vid inlärning.
70 Se. Seixas & Morton (2013), s. 11. 71 Intervju Lärare 3 (6 april 2018).
24
7. Slutsats och diskussion
I denna del kommer syftet samt forskningsfrågorna besvaras genom en sammanfattning och problematisering av metodval, resultatet och analysen. Detta kommer leda vidare till en diskussion där konsekvenserna av studien behandlas i förhållande till vår framtida yrkesroll som lärare. Diskussionen kommer även förhålla sig till tidigare forskningen som lyfts i början av studien. Avsnittet avslutas med förslag om vidare forskning.
7.1 Slutsats
Då målet med studien är att undersöka lärares syfte med att använda sig av film i historieundervisningen är intresset av lärares tankar och erfarenheter centrala i empirin. Därmed är valet av metod viktig för att få en god bild över dessa fem lärares syften med att använda film. Då studien har ett brett syfte blir även intervjufrågorna breda. Detta återspeglas i intervjusvaren då inte samtliga svar behandlar det som står i fokus för studien. Det blir därmed ett stort bortfall av data vid datareduktion. En lösning på detta problem hade kunnat vara att göra kompletterande intervjuer med mer precisa intervjufrågor utifrån det som kom fram i de tidigare intervjuerna. En sådan fråga hade kunnat vara ”När använder du inte film?”. Denna fråga hade gett oss ett perspektiv på när film bör användas i undervisningen och när den ej bör användas. Dock med den existerande tidsramen för studien var detta en omöjlighet. Följande slutsats är därmed färgad av denna problematik.
Resultatet analyseras utifrån studiens teoretiska perspektiv, för att besvara forskningsfrågorna varför och på vilket sätt lärare använder film i historieundervisningen. När lärarna arbetar med historiebruk ligger fokus på i vilket syfte filmen är skapad. De arbetar således utifrån en instrumentell aspekt av historiebruk då historiebrukets specifika mål står i centrum. För att skilja detta arbetssätt från arbetet med tankebegreppet belägg framkommer det här ingen källkritisk metod i lärarens svar. Den andra teorin studien utgår från är historiskt tänkande i form av The big six. Utifrån applicering av denna teori går det att urskilja att samtliga lärare använder sig av historiskt tänkande, vilket vi sett genom att identifiera tankebegreppen i The big six i lärarnas svar. Vi har upplevt att denna teori ibland har varit för bred för att analysera specifika svar då många av tankebegreppen går att identifiera, men också för att de har en nära relation till varandra. Detta resulterar i att historiskt tänkande i helhet går att identifiera men de specifika tankebegreppen
25
identifieras mer på en generell nivå, vilket gör att detta analytiska redskap kan uppfattas som trubbigt.
Sammankopplat med historiebruk använder lärare 2 och 4 belägg i form av en källkritisk metod, då de antingen använder filmen som en källa eller som ett objekt att analysera utifrån källkritisk metod. Tankebegreppen kontinuitet och förändring samt orsak och
konsekvens går att urskilja när lärarna antingen använder film för att komplettera eller
variera sin undervisning. Med detta menas att filmen lyfts in för att förstärka förklaringar kring det som tankebegreppen berör. Ett exempel på detta är när lärare 5 talar om att visualisera för att skapa en ökad förståelse kring olika orsaker och konsekvenser i historien. Historiska perspektiv går att se hos lärare som arbetar med film för att förstå människor från det förflutna. Den etiska dimensionen går bara med säkerhet att utläsa hos lärare 1. Då läraren lyfter eftertexterna till filmen 12 years a slave vill lärare 1 komma åt lärdomar från historien som människor idag måste komma ihåg och agera utifrån. Tankebegreppet historisk signifikans endast tagits upp i resultatet och analysen om det tydligt framkommer i lärarnas svar, även om det genomgående kan vara närvarande i samtliga lärares undervisning.
Ett mönster som går att urskilja är att de flesta lärarna arbetar med historiebruk när de använder sig av film i sin undervisning. Vad gäller tankebegreppen används de i olika utsträckning och på olika sätt, de som används mest är belägg och historiska perspektiv.
Resultatet visar således att lärare använder film för att arbeta med historiebruk, källkritik och för skapa historiskt tänkande hos eleverna. Andra aspekter av lärarnas syfte med att använda film är för att beröra, visualisera och för att skapa en känsla hos eleverna. Genom detta kan de aktuella förmågorna 1, 4 och 5 i ämnesplanen för historia på gymnasiet kopplas till deras syfte med att använda film. Det vill säga: ”Kunskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv”, ”Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer”, ”Förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder.”.72 Då ämnesplanen är utformad efter den tysk-danska historiedidaktiska
72Skolverket, ”Ämnet historia”, Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-
26
traditionen blir denna slutsats intressant då vår studie primärt utgår från historiskt tänkande och därmed den amerikansk-brittiska traditionen. Således kan förmågorna i ämnesplanen utvecklas med hjälp av tankebegreppen i The big six och därmed historiskt tänkande.
Utifrån studiens resultat kan vi se hur detta kommer påverka oss i vår framtida roll som historielärare. Detta då vi fått en insyn i hur och varför lärarna vi intervjuat använder sig av film. Som beskrevs i inledningen har vi ett stort intresse för film och denna studie ger oss verktyg för att använda detta intresse i vår framtida yrkesroll.
7.2 Diskussion
En viktig inspirationskälla till denna studie är Catharina Hultkrantz licentiatuppsats
Playtime!. Likt hennes uppsats har studien undersökt lärares syften med att använda film
i historieundervisningen. Hultkrantz licentiatuppsats använder sig av lärares historiebruk som huvudfokus vilket skiljer sig från denna studie.73 Därmed har resultatet analyserats utifrån olika utgångspunkter även om empirin resulterat i liknande data.
Att analysera film utifrån historiebruk går hand i hand Isak Hammar och Ulf Zanders samt Mats Jönssons tankar om kritik till film som historieförmedlare. De menar att spelfilmer ofta hänvisar till den tid då de är gjorda, i större grad än att visa på tiden då filmen utspelar sig. Således blir det förflutna som utspelar sig i dessa filmer inte fruktbart att analysera enligt Hammar, Zander samt Jönsson.74 Att använda historiebruk likt lärare 1, 2, 3 och 4 gör att de kan belysa de behov och funktioner som filmen svarar för i samtiden. Utifrån denna studie framgår det även att flera lärare använder sig av film kopplat till en källkritisk metod. Detta går att jämföra med Jeremy D. Stoddard och Alan S. Marcus forskning, där de trycker på vikten av att ge elever verktyg för att tolka och granska olika historiska representationer.75 Framförallt lyfter lärare 4 liknande resonemang i sina tankar kring att använda spelfilm i undervisningen när läraren diskuterar sina överväganden kring en källkritisk metod.
Lärare 1, 4 och 5 lyfter att de använder film för att beröra, visualisera och/eller för att skapa en känsla hos eleverna. Detta går att relatera till Maria Deldéns forskning om hur
73 Hultkrantz (2014), s. 90-91.
74 Hammar & Zander (2015), s. 18; Jönsson (2004), s. 213. 75 Marcus & Stoddard (2010), s. 89.
27
film kan materialisera det förflutna för eleverna, således menar Deldén att filmer kan ge olika bilder på hur det kan ha sett ut i ett möjligt förflutet. Hon lyfter även spelfilmens förmåga att skapa empati hos eleverna, både för historien och för den fiktion som filmen visar.76 En kritik mot detta synsätt på film går att finna hos Tomas Axelson, som menar att historiskt tänkande inte går att komma i samband med spelfilmer. Detta exemplifierar han utifrån filmen Gladiator, där han menar att denna film lika gärna kunde utspela sig i en annan galax och då inte medför någon kunskap om det förflutna.77 I vår studie har det framkommit att lärarna inte ser på film likt Axelsson. Detta då lärarna anser att spelfilmen har en roll i historieundervisningen för att utveckla kunskaper om det förflutna genom olika tankebegrepp i The big six.
7.2.1 Vidare forskning
Genom studiens resultat och slutsats i förhållande till tidigare forskning har det framkommit att studier har gjorts utifrån, antingen elevers eller lärares perspektiv men sällan utifrån båda. Detta leder vidare till en tanke angående att förena dessa två perspektiv i en och samma studie. Tanken är att kunna jämföra elevers och lärares bild av filmvisning i historieundervisningen, för att se om deras upplevelse samstämmer. För att ta reda på detta hade receptionsstudier, intervjuer samt kvantitativa metoder kunnat användas för att dels skapa en generell bild men också för att ta reda på de subjektiva tankarna kring ämnet.
76 Deldén (2014), 122-124. 77 Axelson (2015), s. 257-271.
