Skola, kompetens och beteendeproblem

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete Grundnivå

Skola, kompetens och

beteendeproblem

School, competence and behavior problems

Yvette Tholander

Jessica Winberg

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap 2013-10-31

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck

Förord

Redan under våren samlades materialet in och intervjuerna genomfördes tillsammans, för att kunna börja bearbeta och transkribera materialet under sommaren. Detta arbete var tidskrävande, där av delade vi upp transkriberingsarbetet mellan oss. Under hela processen av arbetet har vi hjälps åt och tagit gemensamma beslut för att få undersökningen klar. Materialet består av intervjuer som gjorts på en förskola och två skolor som ligger i Sydvästra Sverige, samt egen empiri och från vår arbetslivserfarenhet. Tillsammans med vår handledare har vi gjort upp en tidsplan på olika delar av arbetet för att få det färdigt i tid.

Abstrakt

Tholander, Yvette & Winberg, Jessica (2013). Lärare och pedagogers syn på sin

kompetens i arbetet med beteendeproblem.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola.

Syftet med undersökningen är att ta reda på vilken syn på kunskap, kompetens och arbetssätt pedagoger och lärare har när de arbetar med barn och elever med ett beteendeproblem. Dessutom är syftet att ta reda på vilken hjälp och stöd pedagoger och lärare anser att ledningen ger sina anställda.

För att göra denna undersökning har vi läst in oss på och använt oss av tidigare forskning, samt nyttjat det material vi fått vid våra intervjutillfällen. Den metod vi har använt oss av är en kvalitativ metod, det vill säga att vi har intervjuat informanten genom en semistrukturerad intervju. Våra kvalitativa intervjuer är gjorda på två F-9 skolor och en förskola som vi sedan utifrån våra frågeställningar transkriberat, analyserat och sedan bevarat den information som var väsentlig för vår undersökning.

Av våra resultat framkom det att det finns lärare och pedagoger som inte anser sig ha tillräcklig kunskap om hur de ska hantera barn med beteendeproblem i sitt dagliga arbete. Orsaken till detta ligger dels på deras utbildning och dels på att verksamhetens ekonomi styr deras möjligheter att få fortbildning och handledning i sitt arbete. Det framkom även att ledningens tillgänglighet och förståelse har stor betydelse för personalen i svåra situationer, som uppstår i följd av beteendeproblem.

Nyckelord: Beteendeproblem, hjälp och stöd, kompetens, strategier, struktur, tillit och verktyg.

Innehåll

1 Inledning ... 8

2 Syfte och frågeställning ... 10

3 Centrala begrepp ... 11

4 Tidigare forskning ... 14

4.1 Beteendeproblem ... 14

4.2 Pedagogers kompetens ... 15

4.3 Verktyg och strategier ... 16

4.4 Ledningens hjälp och stöd ... 18 5 Metod ... 20 5.1 Metodval ... 20 5.2 Urval ... 20 5.3 Genomförande ... 21 5.4 Etiska övervägande ... 22

6 Resultat och analys ... 23

6.1 Skolpersonals syn på sin kompetens och kunskap om beteendeproblem ... 23

6.2 Kronkreta verktyg, strategier och struktur i verksamheten ... 27

6.3 Hjälp och stöd från rektor och verksamhetschefen ... 30

6.4 Föräldrapåverkan ... 32

7 Slutsats och diskussion ... 34

7.1 Metoddiskussion ... 34

7.2 Resultatdiskussion ... 34

7.3 Fortsatt forskning ... 36

8 Referenser ... 37

1 Inledning

Vad händer när ett barn på en förskola eller skola visar ett beteendeproblem som inte pedagoger och lärare förstår eller kan hantera? I yrket som lärare och förskollärare kan de dagligen stöta på barn och elever med olika beteendeproblem, och tillsammans med kollegor hamna i situationer som de inte vet hur de ska agera i. Detta väcker tankar om hur lärare och pedagoger anser sig ha tillräcklig kompetens att möta barn med beteendeproblem i sitt arbete. Och vart de vänder sig för att få kunskap, verktyg och strategier för att kunna handskas med detta beteende. Samtidigt kommer funderingar upp över hur viktigt stödet och hjälpen från ledningen är och hur tillgängliga de är för sin personal.

När det gäller beteendeproblem i förskola eller skola, finns det vissa riktlinjer som alla i verksamheten måste följa. Läroplanen anger att verksamheten i förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) ”ska anpassas till alla barn i förskolan samt att ge tillfälligt eller varaktigt stöd och stimulans utifrån deras egna behov” (2010). I Lgr11, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet anges det att ”skolan ska ta särskild hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Skolan har även ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen i sin utbildning” (2011). För att de som är verksamma i skola och förskola ska kunna arbeta efter de riktlinjer som står i läroplanen, krävs oftast att det finns en viss kunskap och kompetens hos personalen för att arbetet med beteendeproblem ska fungera så bra som möjligt för så väl personal som barn. Enligt forskning och informanternas empiri kan denna kunskap erhållas på olika sätt.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka pedagoger och lärares syn på sin kunskap kring att hantera och förstå olika situationer i arbetet med barn och elever med beteendeproblem. Förutom detta granskas relationen mellan ledning och personal när det gäller ledningens tillgänglighet, utifrån personalens perspektiv. Dessutom undersöks ledningens syn på hur de hjälper och stödjer sin personal.

 Hur ser lärare och pedagoger på sin kompetens vad gäller att förstå och hantera barn och elever med beteendeproblem?

 Vilka verktyg och strategier använder pedagoger och lärare när de arbetar med barn och elever med beteendeproblem?

 Hur fungerar de stödstrukturer i skolan och förskolan som omger läraren och pedagogen i arbetet med barn och elever med beteendeproblem?

 Hur ser lärare och pedagoger på ledningens tillgänglighet när det gäller hjälp och stöd? Samt hur ledningen ser på sitt sätt att ge hjälp och stöd åt sin personal?

3 Centrala begrepp

För att underlätta förståelsen av vissa begrepp i texten, tar vi upp några ord som kommer att vara centrala för vår undersökning: professionell, beteendeproblem, struktur, verktyg och strategier, kompetens, tillit, hjälp och stöd.

När begreppet beteendeproblem kommer upp väljer Kadesjö (2010) att beskriva det som att det är helt rimligt att man som treåring trotsar och provar sin vilja gentemot sina föräldrar. Man kan som vuxen acceptera detta, men när ett skolbarn trotsar, protesterar och vägrar samarbeta kan beteendet få allvarliga följder när det gäller barnets uppväxtsituation. I hemmet och skolan finns förväntningar, regler och normer som man kräver att barnet ska följa, och då ett barn bryter mot dessa kan man tala om att barnet har ett beteendeproblem (2010). Detta kan innebära att ett barn eller en elev visar upp ett beteende som personal eller föräldrar inte tycker om, det kan bland annat väcka irritation och ilska hos dem som finns runt om barnet. Det kan också innebära att barnet eller eleven har anpassningssvårigheter, beteendestörningar eller psykosociala problem. Barnen kan visa beteendeproblem genom att till exempel bitas, slås, skrika, skada sig själva eller de är okoncentrerade och stökiga av olika anledningar på lektionen. Begreppet beteendeproblem kommer att betecknas av olika ord i olika sammanhang i texten men har samma betydelse. Ord som kommer att användas i texten är beteendeproblem, problembeteende, beteendestörning, anpassningssvårigheter och psykosociala problem.

Texten tar upp professionellitet och Forslund och Jacobsen (2010) hänvisar till Eneroth (1990) och Björklund (2008) att begreppet professionell kan tolkas, som att en person genom sin tillgång till kunskap och färdighet, via erfarenhet och intuition fort kan få ett grepp om det viktiga i en situation eller när ett problem uppstår. Har en person dessa egenskaper kan de ofta reagera på ett snabbt, lämpligt och passande sätt. Forslund och Jacobsen menar även att den professionella har ett kunnande vad gäller att sätta upp strategier och formulera mål när det behövs. Dessutom antas de även ha det tålamod som behövs för att uppfylla målen (2010). Begreppet struktur kommer att behandlas ur två olika synvinklar i undersökningen, utifrån hur läraren och pedagogen ordnar miljön runt barnet i skolan och förskolan. Det vill säga hur pedagoger och lärare anpassar sig och sitt arbetssätt efter barnets behov och inte tvärtom. Det betyder att de försöker hitta verktyg och strategier i både aktiviteter, undervisning och i miljön. Den andra synvinkeln är hur relationen är mellan ledning och

personal när det gäller vilken hjälp och stöd som förväntas av ledningen i olika situationer. Detta kan till exempel gälla ledningens tillgänglighet för personalen eller förståelse för problematiken i personalens arbete. När det talas om verktyg och strategier i texten åsyftas, olika arbetssätt och metoder som lärare och pedagoger förhåller sig till eller använder sig av i sitt dagliga arbete. Jakobsson och Nilsson (2011) påstår att ”Verktyg och strategier används för att gagna elevers delaktighet och lärande i skolan, de används för att förebygga eller motverka att problem uppstår” (2011). Dessa verktyg och strategier ska vara lätta att förhålla sig till och ta fram och använda för de som har kompetens.

Vidare kan en persons kompetens visa sig vara en kombination av livserfarenhet, praktiskt handlande och studier, skriver Hellström (1993). Forslund och Jacobsen (2010) beskriver begreppet kompetens som ”att någon är ägnad för, räcker till, är duglig och har tillräcklig styrka i något”. Vilket betyder att man har den kunskap som en viss situation kräver för att klara av den. Kompetens kan även erhållas genom att byta erfarenheter med andra pedagoger och lärare. Det handlar om att ha metoder för att kunna tillämpa sin kompetens eller kunskap i arbetet (2010). Lika viktig som kompetensen är för pedagoger i sitt arbete är tilliten. Något som även Nordahl, Sörlie, Manger och Tveit (2007) tar upp, är tilliten mellan barn och vuxen som skapas genom den vuxnes sätt att vara och bete sig gentemot barnet. För att skapa ömsesidig tillit är det viktigt att det finns en god relation mellan den vuxne och barnet. Man talar om att en människa litar på en annan människas pålitlighet. Vidare menar Nordahl m.fl. att tillit inte handlar om att man som vuxen är snäll eller sträng utan det handlar om att barnet känner att den vuxne är pålitlig, går att tala med och är rättvis. Tillit är inget man bara får eller kan kräva, det intryck man ger av sig själv skapar vilken relation man får till andra människor (2007).

En annan viktig relation för att verksamheten ska fungera är den mellan ledningen och dess anställda. När det gäller hjälp och stöd så har skolledningen ett ansvar för att skapa goda samarbetsrutiner och se till att skolan nyttjar allas olika professionalitet på ett bra sätt. Ledningen ska se till att det finns ett bra och konkret samarbete mellan de olika yrkesgrupperna på arbetsplatsen (Nordahl m.fl. 2007). Pedagogerna hävdar att det är viktigt att det finns ett givande och tagande från alla professioner i verksamheten och att allas erfarenhet kommer till användning (Forslund & Jacobsen 2010).

4 Tidigare forskning

I dag ställs fler och fler lärare och pedagoger inför uppgiften om hur de ska hantera barn och elever med beteendeproblem i sitt dagliga arbete skriver Ogden (2003). Många av begreppen som används i litteraturen går in i varandra och kan vara svåra att bena upp. Vi kommer under följande rubriker ta upp relevant forskning som publicerats inom området för vår undersökning.

4.1 Beteendeproblem

Ordet beteendeproblem är ett otydligt begrepp, Nordahl m.fl.(2007) tycker att det är ett slitet ord som kan användas alldeles för lätt och ofta på barn och ungdomar som agerar provocerande, störigt eller bara hittar på en massa för att ställa till det för dem vuxna. Det finns en hel del överlappande benämningar som man kan använda sig av när man beskriver beteendeproblem bland barn och ungdomar. Sociala och emotionella svårigheter, svårigheter med socialt samspel, anpassningssvårigheter, psykosociala svårigheter, in agerande beteende, aggressivt eller utagerande beteende kan vara några av benämningarna. Några andra vaga och ibland problematiska beteckningar som även används när man beskriver barnen och ungdomarna är till exempel värstingar, impulsstyrda barn, explosiva barn och problembarn (2007).

Greene (2008) påpekar att hälften slutar sitt yrke som lärare under sina fyra första år, och den största anledningen är relationen till barn med beteendeproblem och deras föräldrar. När ett barn enligt Odgen (2003) har ett beteendeproblem, handlar det om i vilken utsträckning barnets beteende inte följer de förväntningar som finns på dem i dess uppväxtmiljö, eller om de bryter mot de normer och regler som finns i samhället (2003). Att alla barn och ungdomar visar ett negativt beteende ibland är inget som man behöver bekymra sig eller behöver sätta in insatser för säger Nordahl m.fl. (2007). Samtidigt kan problembeteende ibland vara en ”väckarklocka” som de vuxna måste reagera på. Om problembeteendet är genomgripande, eller ökar med tiden och förstärks kan det hindra barnets utveckling Nordahl m. fl. (2007).

4.2 Pedagogers kompetens

En professionell kompetens kan beskrivas som en officiellt godkänd och uttalad skicklighet för att verka i ett bestämt yrke påstår Forslund och Jacobsen (2010). För att klara av att arbeta med barn med svårigheter tar Hellström (1993) upp hur väsentligt det är att pedagoger och lärare har goda yrkeskunskaper. Med detta menar hon att både bas- och specialkunskaper tillsammans med metoder ska kunna omsättas i praktiken. Det måste finnas ett samband mellan teoretiska kunskaper och praktiskt utförande. Att kunna omvandla och använda dessa två i handling är det som hon kallar kompetens (1993).

När det talas om barn och elever med beteendeproblem hävdar Ogden (2003) att det inte är en konsekvens av deras utmärkande sätt, utan mycket handlar om hur de miljöer är som problemen uppträder i. Ofta beror det på en förändring av krav och förväntningar i de miljöer där barn med olika förutsättningar ska utvecklas för optimalt lärande. Ogden påtalar även vikten av att personalgruppen i arbetslagen representerar olika kompetensområden, detta för att få fram betydelsen av en inkluderande skola (2003).

Idag kommer beteendeproblem upp på många skolors dagordning påpekar Ogden (2003), men det finns andra viktiga aspekter förutom kompetens som är betydelsefulla. Lärarnas och pedagogernas toleransgränser och förväntningar inför hur de ska reagera på problembeteende är några av dessa aspekter. Lärare har visat sig ha lägst tolerans när elevens beteende utmanar deras auktoritet och kontroll i klassrummet, de kan bli irriterade och bekymrade om en elev ständigt gör det svårt att genomföra undervisningen. I sådana situationer menar Ogden (2003) att lärarna utan kompetens och erfarenhet kan reagera på ett sätt som stärker konflikter, detta gör att det i stället kan bli en upptrappande effekt hos eleven som ger uttryck för ett problembeteende (2003). Det finns ännu i många skolor en bristande förståelse för barn med känslomässiga, sociala och beteendemässiga problem, menar Greene (2008). Trots att skolorna vet bättre i dag, så behandlas dessa barn på ett sätt som fullständigt talar emot den kunskap som numera finns om varför eleverna är så påfrestande. En hel del lärare lägger ner mycket tid och energi på eleverna som de undervisar. Många kommer till insikt om att deras utbildning inte är tillräcklig för att begripa och hjälpa sina elever, och att de är i behov av stor hjälp när det gäller en del av barnen. Alla nya idéer och dagliga

undervisningskrav tar upp för mycket tid så att de inte hinner tänka på hur de kan hjälpa de krävande barnen i klassrummen (2008).

Angående de lite yngre barnen i förskolan menar Hellström (1993) att när det handlar om de barn som fordrar lite mer, är pedagogerna tvungna att använda sig av noga förberedda metoder i sitt arbete. Barn kan falla utanför verksamheten om det saknas metoder i arbetet. När pedagoger använder sig av mål och metoder i sitt arbete och vet hur och varför, innebär det att de är professionella. Det är lätt att pedagogerna feltolkar det dem ser om man har dåliga baskunskaper och litar för mycket på enbart känsla och intuition. Hellström menar vidare att de vuxna är förebilder för barn och att barn lär mer av att se hur de vuxna agerar än av att höra vad de säger. Vid arbete med människor går det aldrig att gömma sig bakom metoder och tekniker, det gälleratt skapa sin egen stil och tillsätta lite av sig själv för att kunna möta varje enskilt barn förutsättningslöst. Vid val av metod är det barnets behov som styr, därför kräver olika barn olika metoder (1993).

4.3 Verktyg och strategier

För att arbetet med barn och elever med beteendeproblem ska fungera behövs både tätt och tillitsfullt samarbete mellan alla som arbetar med eleven (Hejlskov 2012). I nätverket runt barnet skriver Juul (2005) att alla måste vara eniga om planeringen kring hur de ska arbeta för att tillgodose elevens behov både i skola, hemmet och på fritiden. I det dagliga arbetet med elever med beteendeproblem är det viktigt att man som lärare utgår från eleven. Det är sedan personerna i omgivningen runt eleven, som har i uppdrag att kompensera för det som eleven inte klarar av (2005).

Några konkreta strategier som Juul (2005) tar upp i arbetet med beteendeproblem är bland annat att skaffa en avgränsning för eleven, så att den inte störs av de andra runtomkring. En del barn kan vara överkänsliga för mycket eller höga ljud. Då kan hörlurar med musik eller öronproppar för att minska eller sålla ut störande ljud verka lugnande. Att ha bestämda regler är också något som Juul förespråkar för att detta skapar en tydlig struktur för barnet. I skolan är det viktigt att eleverna får svar på alla deras frågor, detta kan de få genom ett väl strukturerat schema som till exempel visar när de ska göra vad. Genom att ge eleven ett individuellt schema som varje morgon gås igenom tillsammans med läraren, får eleven på så vis trygghet inför dagens

har svårt för att hantera kollektiva instruktioner. Därför är det viktigt att som lärare och pedagog få ögonkontakt eller att man rör barnet fysiskt för att få deras uppmärksamhet. Att vara tydlig som person menar dock författaren är en av de viktigaste aspekterna i arbetet med barnen, hon menar att all kommunikation fungerar bäst om läraren eller pedagogen går nära barnet och pratar till det och inte ut över hela klassen (2005). Andra metoder som lärare och pedagoger kan använda sig av är till exempel ART (Aggressive Replacement Training) som används om ett barn uppvisar ett tydligt aggressivt beteende skriver Nordahl m.fl. (2007) ART kan definieras som ett förebyggande, pedagogiskt och strukturerat program. Som används i skolan för att reducera aggressivt beteende (2007). Åhs (1998) tar upp Involveringspedagogik, vilket innebär att man med hjälp med denna pedagogik bland annat skapar en varm och positiv anda i skolan. Genom att involvera barnen i detta blir de harmoniska och lär sig tackla konflikter på ett rationellt sätt (1998).

Oberoende av beteendet så ska förskolan försöka lösa problemen och möta alla barn som de är här och nu anser Hellström (1993). Hon menar vidare att många försöker att hitta enkla förklaringar och lösningar till problemen men att det kan vara riskfullt att använda olika patentlösningar. Dessa kan få pedagogerna att nedvärdera sina egna kunskaper och ger pedagogerna förhoppningar som bara leder till besvikelser om de inte fungerar (1993). Som pedagog och lärare måste man ha en helhetssyn för att förstå och arbeta i samverkan med barn som har ”problem”. Enligt Hellstöm kan en helhetssyn vara kunskaper inom specifika utvecklingsområden, som till exempel

mognadsteorier – man iakttar barnets utveckling och färdigheter i olika åldrar och

områden, inlärningsteorier – det är den vuxnes ansvar att styra barnet i rätt riktning mot lärande, samspelsteorier – ett ömsesidigt samspel mellan barnet och dess omgivning, och nyare teorier om barns utveckling – barnet utveckling är inte längre bunden till vissa stadier eller faser. Utan dessa kunskaper kan pedagog och lärare inte förstå vad beteendeproblemet innebär (1993). Utvecklingsteorierna spelar en otroligt stor roll, påstår Hellström. Teorierna ger dem tillträde till barnets egen värld och om vad de kan räkna med och efterfråga i de olika utvecklingsstadierna. Dessa klarlägger vad barnet föreställer sig, upplever och förstår i de olika faserna och stadierna. De ger även pedagoger och lärare vägledning och inriktning kring hur de kan bemöta barnen med lyhördhet och hänsyn (1993).

När barn får erfara struktur och tydlighet i sitt dagsprogram på förskolan kan de känna igen och förstå de olika delarna och förutse vad som ska hända under dagen. Kadesjö (2010) menar att barnen kan få en överskådlig och trygg vardag när pedagogerna ger barnen fasta ramar och en regelbundenhet. Vidare tar Kadesjö upp att det är viktigt att pedagogerna vet hur de ska förbereda barnen för de situationer som är svåra för barnen. Även i skolan är strukturen viktig, en förutsägbarhet för vad som ska hända ger eleven trygghet under skoldagen (2010).

4.4 Ledningens hjälp och stöd

Samarbetet mellan kollegor och skolledning är av stor betydelse för hur lärarens beteende är i klassen (Ogden, 2003). Även elevernas beteende formas av det centrala förhållningssättet och riktlinjer i elevkulturen på skolan. Stödsystemet fungerar som det väsentligaste för läraren på skolan, detta förmedlar på många olika vis den gemensamma inställningen för hur elever utmärker sig i negativ bemärkelse. En central funktion som skolledningen har, är att klargöra ansvarsförhållanden och skapa vanor för gemensamt arbete och problemlösning. Vidare tycker Odgen att skolan måste bedriva ett produktivt förebyggande arbete som måste bygga på kunskap för vad som är en bra uppväxtmiljö för barn och elever, samt veta vilka behov eleverna har för att klara av betydelsefulla utvecklingsuppgifter (2003).

Enligt Greene (2008) är vissa skolor mer öppna än andra för förändringar i arbetet med beteendeproblem. På vissa skolor har rektorerna insett att det krävs stora justeringar i förståelsen och handlandet av att möta dessa elever. Det behövs villighet, men även personal och ledning som är ivriga att lära sig mer. På andra skolor saknas kännedom hos personal och ledning om att det finns befintlig forskning om arbete med elever med beteendeproblem, och det kan hända att personalen på dessa skolor inte förstår hur viktigt det är att anpassa sin verksamhet efter elevernas behov. Dessutom menar Greene att det handlar om att framkalla en medvetenhet hos de som arbetar med eleverna. I stället för att ifrågasätta varför eleverna ”är som de är” och ”gör som de gör”, måste de som ska vara professionella i skolan inse att det finns en brist i hur behoven hos en viss grupp av elever hanteras. ”Att tänka stort i svåra situationer, innebär oftast att börja smått". Greene påstår att detta kan man göra genom att i stället för att ge

mötestid för att kunna diskutera elevers svårigheter i arbetslag och tillsammans hitta en struktur för att lösa problemen (2008).

Om en elevs engagemang och identifikation med skolan ökar eller minskar beror på vilken övergripande/generell effekt skolan har på eleven förklarar Odgen (2003). Denna effekt från skolan har att göra med klimatet eller miljön, lärarnas kompetens och i vilken mån skolan lyckas med att individanpassa undervisningen. Det kräver ett skolövergripande arbete där ledningen har ett stort ansvar för att kunna förebygga och reducera problembeteende. Ledningen behöver även hjälpa sina anställda att utveckla det pedagogiska arbetet för de riskutsatta eleverna för att få färre konflikter (2003).

När man talar om förskolan, säger Hellström (1993) att verksamhetschefen har en viktig funktion när det gäller barn med beteendeproblem. Verksamhetschefen måste vara effektiv och ta generellt ansvar så att barnet har det bra, se till att barnet får det extra stöd och hjälp som det behöver. Förutom att se till att barnet har det bra så måste verksamhetschefen framför allt se till att personalen får de kunskaper som de behöver för att kunna ge barnet det stöd det behöver. Om kunskaperna hos personalen är otillräckliga måste chefen se till att personalen får utbildning, handledning och konsultstöd (1993).

5 Metod

Vi kommer i detta kapitel att beskriva vårt metodval, urval, genomförande och forskningsetiska övervägande.

5.1 Metodval

Studien bygger på en kvalitativ metod. Det vill säga att vi har intervjuat informanterna genom en semistrukturerade intervju, vilket betyder att vi dels ville ge informanten utrymme att svara med egna ord samtidigt som vi som intervjuare kunde ställa spontana och oplanerade frågor utifrån deras svar. Patel och Davidsson (2011) menar att båda parterna i en intervju är medskapare i ett samtal. För att minimera att vi som intervjuare hade en alltför ojämn maktposition ville vi se intervjun mer som en dialog och ett samtal. Patel och Davidsson anser även att ingen forskare ska inleda arbetet som ett tomt blad utan att man som forskare redan innan intervjun börjar med att skaffa sig förkunskaper inom området genom till exempel studiebesök eller observationer (2011).

5.2 Urval

Vi valde att genomföra studien i miljöer vi båda är bekanta med, det vill säga i förskoleverksamhet och i skola. Dessa ligger i olika kommuner i Sydsverige. På förskolan har vi intervjuat en pedagog samt förskolechefen, och i skolan valde vi att intervjua två lärare och rektorn. Alla informanter var kvinnor i åldrarna 30–55. Förskolan består av fem avdelningar varav tre är ålder 1-3 år och de andra två är för 4-5 år. Antalet barn på avdelningarna varierar. På varje avdelning jobbar det cirka 3 pedagoger och på någon avdelning finns det extra resurser. Båda skolorna är från årskurs 0-9 men på en finns även särskilda undervisningsgrupper (SU), där läraren vi intervjuat har arbetat i 8 år. I SU- gruppen arbetar även 3 fritidspedagoger, 2 elevassistenter och 1 lärare till. Denna grupp består av 9 elever i åldrarna 8-13 år.

Vi valde att intervjua denna pedagog, lärare och chefer eftersom de har erfarenheter av barn och elever med beteendeproblem i deras verksamhet. Då genomförandet av intervjuerna och bearbetningen är en tidskrävande process menar

5.3 Genomförande

Innan intervjuerna började vi med att skaffa oss förkunskap genom att läsa en hel del litteratur kring ämnet. Detta gav oss en inblick i hur andra forskare ser på de frågor vi ville ha svar på.

Via mail och telefonkontakt berättade vi för våra informanter om vår undersökning och vad den skulle handla om. De fick frågan om de ville ställa upp och bli intervjuade till vår undersökning. Inför våra intervjuer tog vi i god tid kontakt med informanterna för att bestämma tid och plats för våra intervjuer. Tre av de fyra som skulle intervjuas ville ha frågorna (se bilaga) innan intervjutillfället så att de kunde förbereda sig. Det bestämdes att intervjuerna skulle ske ute på respektive verksamhet för att informanten skulle känna sig hemma och bekväm i situationen. Genom att vi var fysiskt närvarande var det lättare att ta del av pedagogens och lärarens unika upplevelser och uppfattningar eftersom vi då kunde se deras ansiktsuttryck och kroppsspråk.

Till alla intervjuerna använde vi oss av en bandspelare som verktyg, detta för att vi upprepade gånger skulle ha möjlighet att lyssna av svaren. Samtidigt kunde vi få en exakt återgivning av vad informanterna svarade och samtidigt tolka informantens tonfall och pauser. Genom att använda bandspelaren kunde vi själva vara mer avslappnade, då vi inte behövde tänka på att anteckna deras svar. ”För att på bästa sätt kunna analysera och bearbeta materialet” menar Dalen (2008) att intervjuerna bör spelas in (2008). Det kan hända att den som blir intervjuad blir stressad och påverkad av bandspelaren, detta hände dock inte på något märkbart vis någon av våra informanter. Under intervjun valde vi att bara en av oss skulle prata för att det skulle bli mer jämnställt mellan parterna. Den som inte ställde frågor visade sitt intresse genom ögonkontakt och icke verbal kommunikation med informanten.

Varje intervju tog allt i från tjugo till fyrtio minuter. Detta innebar en relativt lång transkriberingstid. En nackdel med att använda sig av bandspelare menar Patel & Davidson (2011) är att det är kostsamt i tid och det tar cirka fyra till sex timmar att skriva ut en timmes transkribering (2011). Detta gjorde att vi delat upp transkriberingsarbetet mellan oss för att det inte skulle ta alltför lång tid.

5.4 Etiska övervägande

I vår undersökning har vi tagit hänsyn till relevanta forskningsetiska aspekter. Med detta menar Patel och Davidsson (2011) att man ska få fram en så trovärdig undersökning som möjligt såväl för oss individer och för samhällets utveckling. Det finns krav på hur forskning ska utföras, utifrån att frågorna är väsentliga och att den framför hög kvalitet. Med det menas att det är nödvändigt att det finns en balans mellan den allmänna nyttan med forskningen och olämplig insyn i informanternas livsförhållande (2011).

Det finns en lag om etikprövning av forskning som avser människor, det vill säga etikprövningslagen. Den är sedan 2001 är en del av Vetenskapsrådet. I etikprövningslagen finns fyra forskningsetiska krav:

 Informationskravet - innebär att forskaren ska ge informanten undersökningens syfte.

 Samtyckeskravet – informanten har själv rätt att bestämma över sin medverkan och kan avsluta sitt deltagande när hon/ han vill.

 Konfidentialitets kravet - ska ge informanten trygghet i att all deras information blir sekretessbehandlad av forskaren och inte blir tillgänglig för allmänheten.

 Nyttjandekravet – forskaren delger informanten om att deras uppgifter bara kommer att användas i forskningssyfte (2011).

Dessa fyra forskningsetiska krav har vi tagit hänsyn till i genomförandet av vår undersökning. När informanterna tillfrågades om de ville vara med i vår undersökning, blev de också informerade om de fyra forskningsetiska kraven. Vid intervjutillfällena började vi alltid med att påminna informanterna ännu en gång om kraven. Informanterna kommer om de vill få ta del av vår analys, resultat och vårt färdiga arbete.

6 Resultat och analys

Vi kommer i detta avsnitt att ta upp hur pedagoger och lärare ser på sin kompetens i sitt arbete med barn och elever med beteendeproblem. Sedan kommer vi att gå in på vilken struktur, strategier och verktyg de brukar i sitt dagliga arbete tillsammans med barn i skolan och förskolan. Dessutom kommer vi att diskutera vilken hjälp och stöd som ledningen erbjuder sina anställda. Vi har valt att namnge informanterna med deras arbetstitel: Lärare 1 och 2, pedagog (är den som arbetar i förskolan), rektor och verksamhetschef för att inte synliggöra deras identitet.

6.1 Skolpersonals syn på sin kompetens och kunskap om

beteendeproblem

När en pedagogs erfarenhet och kompetens inte räcker till och man upptäcker att ett barn är i farozonen kan man som ledning på en förskola inte vänta ut barnet och tro att det ska växa ifrån sina svårigheter säger verksamhetschefen.

Under intervjuerna med informanterna var de övervägande överens om att antalet barn och elever med olika diagnoser, dolda handikapp eller andra svårigheter som framkallar ett beteendeproblem, ökar i förskolor och skolor men att det blir mer synligt i skolan. Generellt kan man inte säga att alla barn och elever med beteendeproblem har eller får en diagnos, men pedagogen tror att det i en del fall kan det leda till någon form av diagnos som till exempel ADHD eller Asbergers. Vidare säger hon att de på förskolan har och har haft barn som behövt extra hjälp och resurser, men ingen än så länge som fått en diagnos. Skulle vi få det så påpekar pedagogen att hon tror det säkert finns personal som känner att de behöver mer eller annan kunskap om det. Enligt Henricsson har ”15% av Sveriges barn beteendeproblem och statistiskt skådat så blir det flera barn i varje klass som är barn med särskilda behov". Dessutom skriver hon att "lärare verkar inte ha så mycket strategier för att bemöta svårigheterna i klassrummen" Henricsson (2013). Informanterna såväl som Henricsson (2013) gör det tydligt att beteendeproblem har blivit mer synligt i förskolor och skolor. Oavsett om barnet har en diagnos eller inte, så handlar det om att lärare och pedagoger upplever att de inte har tillräckligt med resurser i sig själv att möta dessa barn.

Okunskap och maktlöshet visar sig finnas hos en av lärarna i intervjun, om hur hon ska förhålla sig till och hantera dessa barn och elever. Kadesjö (2010) menar att när pedagoger och lärare märker att ett barn eller en elev har ett beteendeproblem, är vikten av kunskap hos de vuxna betydande eftersom beteendet kan få allvarliga följder för barnet eller eleven i deras uppväxtsituation men också för hur barnet eller eleven uppfattas av andra. All personal i verksamheten behöver verktyg och strategier för att kunna hantera olika situationer med barn som har beteendeproblem (2010). Precis som Kadesjö tar upp, är det viktigt att all personal även ledning har kunskap och delaktighet i både förskola och skola. Detta för att det ska bli en så liksidig uppväxtmiljö för barnen och eleverna.

Under intervjun med rektorn framkommer det att hon tycker om att vara delaktig i både förskolan och skolan, hon menar att hon vill ha insyn på riktade resurser. Att kunna se hur mycket förskola respektive skola ansöker om resurser till sina verksamheter, vidare ställer hon sig frågan om varför det krävs så mycket mer resurser i skolan än i förskolan. Kan skolan lära av förskolan hur man tar hand om de här barnen, de här barnen har ju varit i förskolan och sedan börjar skolan, vad händer däremellan menar rektorn. Enligt Hellström (1993) har skolan jämfört med förskolan ett mer traditionellt arbetssätt och mer strikta organisationsformer. Därför finns det i skolan fler svårigheter att hjälpa elever med problem. Förskolan är mer flexibel och individualiserad, i skolan är det inlärning och anpassningsförmåga det är höga krav på. På grund av att förskolan har mer personal och ett friare arbetssätt så kan de se och hantera varje barns individuella behov på ett helt annat sätt än i skolan (1993).

Pedagogen sade att:

Barn med beteendeproblem blir mer märkbara i skolan där kraven blir större. Här på förskolan är det ju inte barnet som ska anpassa sig efter verksamheten, utan det är vi som ska anpassa oss efter barnet. Om ett barn till exempel har svårt att sitta en längre stund i samlingen, ändrar vi och gör samlingen kortare så att barnet kan vara med. På förskolan har vi anpassat verksamheten så att barnet ska klarat sig hela vägen upp till skolan. Det är nog mycket svårare att anpassa verksamheten på samma sätt i skolan (2013-06-05).

I förskolan jobbar man med hela barnet, skriver Hellström (1993), man lägger tonvikten på inlärnings- och utvecklingsprocesser hellre än avgränsande färdigheter, när målsättningen ligger på pedagogik och omsorg har den ett speciellt värde när det gäller

samtidigt ta var på barnets eget kunskapssökande. På förskolan kan detta ske genom lek, arbete, tema, omvårdnad och ett nära samspel med omgivningen. Vidare tror hon att den svenska förskolan har en stark tradition av att anpassa verksamheten efter barnens behov och förutsättningar (1993). För att kunna se till varje individuellt barns behov och ge dem rätt förutsättningar står det i läroplanen för skola och förskola Lgr11 och Lpfö 98 (reviderad 2010) att både rektor och förskolechefens ansvar är att ge personalen kontinuerlig kompetensutveckling så att de professionellt kan utföra sina uppgifter (Skolverket 2011, Lgr11, Lpfö 98). Även kommunen har ett ansvar att erbjuda kvalificerad fortbildning till personal som ska jobba med barn som är i behov av särskilt stöd, skriver Hellström (1993). Kunskapen och engagemanget ska finnas på alla organisationens nivåer så att även ledningspersonalen ska få fortbildning (1993).

Verksamhetschefen uttrycker att hon erbjuder råd och stöd, till exempel handledning från specialpedagog. Hon anser att pedagogerna är nyfikna och söker information själv och i dialog tillsammans med henne diskuterar de kompetensutbildning. Rektorn poängterar i sin tur att hon självklart ger fortbildning och ingår i nätverk för att tillgodose de behov som pedagogerna har för att kunna bedriva ett gott arbete med barnen. Att utbildning generellt är viktigt tar en av lärarna upp och det kan även tydas utifrån det insamlade materialet, men även den praktiska och reella kompetensen är av stor betydelse tycker den andre läraren. När pedagogen och lärarna i intervjuerna talar om hur deras kompetens ser ut när det gäller barn med beteendeproblem, skiljer sig sättet hur de har fått sin kompetens åt. De har fått kunskaper från deras olika arbetslivserfarenheter, några har dessutom haft mer intresse av att lära sig mer om beteendeproblem på sin fritid genom bland annat kurser och litteratur. En av lärarna tar upp att hon har fått större delen av sin kunskap genom utbildning och kurser.

Lärare 2 sade:

Jag har läst till specialpedagog och gått ganska många extrautbildningar och det är absolut jättebra och det skulle jag inte vilja ha ogjort. Men egentligen inhämtar man de största kunskaperna och erfarenheterna när man kommer i kontakt med andra som kanske har mer kunskap än jag själv. Men jag vill ändå poängtera hur viktig utbildning och kurser är (2013-06-05).

Den andra läraren har fått den mesta av sin kunskap genom sina arbetskamrater, tidigare arbetsplatser samt eget intresse.

Lärare 1 sade:

Min kompetens kommer härifrån (arbetsplatsen) och andra olika arbetsplatser där jag tagit in och apat efter det jag tycker var bra, helt enkelt. Det har varit krävande att framförallt lyssna och läsa in och fråga mina kollegor när jag inte förstår, men det är så jag har lärt mig. Jag har även läst en hel del litteratur om olika beteendeproblem. Jag har upplevt hur viktigt det är med ett professionellt bemötande till de olika eleverna och det vill jag ta med mig i mitt arbete (2013-06-05).

Det finns olika tillvägagångssätt av hur man får sin kunskap, hävdar Hellström (1993). Det kan vara studier, livserfarenheter, praktiskt handlande, genom att dela sina erfarenheter med andra kolleger eller människor. Eftersom man i pedagog- och läraryrket använder sig själv och sin personlighet som instrument, betyder känsligheten, personliga mognaden och medvetenheten en betydelsefull del av kompetensen och är något grundläggande (1993). Samtidigt som det tas upp att den teoretiska kunskapen man får i utbildningen är viktig, får man inte glömma den reella kunskapen som både Hellström och pedagogen talar om, och som varje person tillägnar sig på olika sätt. Informanterna var eniga om att de fått för lite kunskap om beteendeproblem i sina utbildningar, de önskade att de fått mer kunskap redan i sin lärare- och förskollärareutbildning. En av informanterna anser att kompetensen om hur de ska hantera barn och elever med beteendeproblem, är det viktigaste när man arbetar i förskolan och skolan. Informanten tar även upp att förutom den lilla kunskap hon fått i sin utbildning för länge sedan, har hon fått en halv dag med lite information om olika diagnoser genom jobb. Det kan även vara en fördel för skolan om rektorn vet vilken kompetens de anställda har så att hon kan ge dem den kunskap, stöd och hjälp som de behöver för att reda ut situationerna på ett professionellt sätt och för att kunna nyttja allas kompetens inom verksamheten påstår av lärarna.

Henricsson (2013) understryker att ”de som arbetar med att stödja lärarna måste satsa på att ge dem kunskap om barn med beteendeproblem genom att ge dem bättre verktyg att arbeta med så att de kan hantera de här situationerna”. Samtidigt skriver Henricsson att ”man redan på lärarutbildningen MÅSTE satsa mer på kunskaper om barn och familjer i svårigheter, och hur man kan bemöta och stötta” (2013). Pedagogen i förskolan poängterar även hon ”att har man kunskap, kan man tidigt upptäcka ett beteendeproblem hos ett barn i gruppen och kan redan då sätta upp

(1990) som säger att några åtgärder eller behandlingsmetoder som på ett hållbart vis kan ”bota” barn med beteendeproblem finns inte idag. Loeber visar att resultatet blir mer effektivt om man sätter in åtgärder så tidigt som möjligt i lägre ålder (1990). Att ”lärare idag är dåligt rustade med strategier för hur de ska lösa problemsituationer som uppstår i skolan” tar även Henricsson (2013) upp och markerar att ”tar man inte tag i problemen, hittar strategier och metoder redan när barnen är små”, så finns risk att ”problemen kommer att finnas kvar i högre ålder” (2013). Problemen kommer troligtvis som Henricsson säger att finnas kvar när barnen blir äldre, men med anpassat arbetssätt, bemötande, struktur, metoder och strategier ifrån de vuxna runt barnet kan beteendet minskas.

6.2 Konkreta verktyg, strategier och struktur i

verksamheten

När ett arbetslag eller en enskild lärare upptäcker att de har ett barn med beteendeproblem i gruppen eller klassen hävdar verksamhetschefen ”att det inte är barnet som har ett problem utan det är vi som har ett problem. Barnet har ett beteende som ger oss ett problem”. För att kunna bemöta ett barn med beteendeproblem på bästa sätt, är verktyg och strategier ett måste, menar verksamhetschefen. Forslund och Jacobsen (2010) talar om de professionellas ”how to do it”, läraren och pedagogen väljer strategier, tekniker och arbetsformer som är relevanta i arbetet, för deras speciella arbetsuppgifter. Det är viktigt att den professionella känner att strategierna, teknikerna och arbetsformerna är effektiva och att hon känner sig trygg och bekväm när hon handskas med dem, för att det ska fungera i arbetet med barnen. För att detta arbete ska bli bra, förutsätts dock att den professionella har den färdighet, kunskap och erfarenhet som krävs för att använda dessa strategier, tekniker och arbetsformer på ett bra sätt (2010). En av lärarna tar även hon upp vikten av att ha fungerande och bra strategier och verktyg i arbetet.

Lärare 2 sade:

Att det absolut främsta verktyget är en SJÄLV, jag är det främsta verktyget och måste vara medveten om HUR jag ska bemöta. Att vara medveten om hur jag möter en elev i just den situationen är A och O. Valet av strategi och verktyg är avgörande i varje situation, om en elev till exempel blir arg

och tar sönder saker i skolan kan man alltid ersätta dem, men om vi vuxna inte bemöter barnet rätt så tar vi sönder eleven (2013-06-05).

Förutom att pedagogen och läraren själv är det främsta verktyget, är både ledning, lärare och pedagogen i undersökningen överens om att specialpedagogen är nästa verktyg man tar hjälp av i de situationer som de upplever som svåra att hantera. Detta beror på att specialpedagogen enligt Jakobsson och Nilsson (2011) har en djupare och grundligare utbildning i att bland annat handleda lärare och pedagoger. Specialpedagogen har även kunskap i att arbeta direkt med barnen för att kunna hjälpa till att anpassa verksamheten efter olika barns behov (2011).

Verksamhetschefen berättar att:

Specialpedagogen börjar med att handleda och stötta pedagogerna i deras rutiner och förhållningssätt ute i barngrupperna. Behövs ytterligare hjälp kommer specialpedagogen ut och gör observationer på barnet och gör sedan en kartläggning tillsammans med pedagogen och eventuellt barnet (beroende på ålder). Utifrån vad kartläggningen visar så går man vidare med vad de behöver arbeta med (2013-06-17).

I skolan menar rektorn att:

Handlar det om ämnesspecifika insatser blir det specialpedagogen som går in och hjälper till, är problemet elevens självbild kopplar man in kuratorn och vid sociala problem tar elevhälsan över. Vid eventuella tankar om diagnos går man vidare och gör en utredning som är både pedagogisk, social, psykologisk och medicinsk (2013-05-29).

Verksamhetschefen understryker att vid handledning av specialpedagogen, hjälps personalen åt att hitta rätt strategier, rutiner och struktur för varje individuellt barn. Det finns andra i barnets omgivning förutom specialpedagogen som kan ge direkt stöd menar Jakobsson och Nilsson (2011). Det kan handla om allt från resurslärare och elevassistent till personal från barn- och ungdomshabiliteringen (2011). Vart man vänder sig är beroende på vad beteendet eller problemet är, säger rektorn i intervjun. Nordahl m.fl. (2007) och Åhs (1998) tar upp två olika sätt som kan användas när det gäller olika sorters beteende, till exempel en metod som kallas ART (Aggresive Replacement Training) som används främst till utåtagerande och aggressiva barn och en

fyra grundläggande psykologiska behov, elevens behov av en positiv självbild, känslan av samhörighet, upplevelse av sammanhang och struktur samt meningsfullhet är de behov som måste tillfredsställas (Nordahl, Sörlie, Manger & Tveit 2007), (Åhs 1998). Involveringspedagogiken är ett arbetssätt som används om en elev blir mobbad eller exkluderad i klassen eller på skolan. ART är den metoden som det talas mest om i intervjuerna. Rektorn förklarar att när en elev blir så arg att den inte längre är verbal utan tar till våld, måste skolan jobba med det och då jobbar de med ART. Ytterligare arbetssätt som rektorn nämner lite kortfattat är värdegrunden, en policy som alla på skolan ska följa. En stor och viktig del för att det ska fungera för dessa barn varje dag är att det finns en tydlig struktur och rutiner i alla situationer hävdar rektorn. Det kan enligt rektorn vara saker som elevens placering i klassrummet, individuellt schema på bänken eller gemensam genomgång av dagen. Vidare menar hon att genom rutiner och strategier kan man se var det går bra och mindre bra för barnet och därifrån arbeta mer med det som går bra.

För att kunna arbeta med det som går bra för barnet, förespråkar även Juul (2005) för en tydlig struktur för barnen. Det kan vara att hitta lätta enkla konkreta lösningar i klassrummet runt eleven, sådana lösningar kan till exempel vara en avgränsning i klassrummet eller att eleven får använda hörlurar (2005). Det finns en vilja hos informanterna att få mer kunskap om att lära sig strategier att använda ute i verksamheten. Verksamhetschefen upplever att de pedagoger som redan besitter kunskap och har ett eget intresse, är de som vill lära sig mer. Verksamhetschefen uttrycker att även i förskolan är strukturen och miljön är viktig, de som arbetar där måste tänka på hur det ser ut på avdelningen. Finns ingen struktur och det är rörigt eller för mycket saker runt barnet kan detta påverka beteendet menar hon. En annan faktor som kan påverka beteendet är tilliten till den vuxna, barnet måste känna anknytning och trygghet till de som arbetar där menar pedagogen. Pedagogen nämner ytterligare att om man som pedagog har ett genuint intresse för barnet, finns till hands och är tydlig så blir barnet tryggt i miljön. Beroende på vilket barn det är, finns det olika strukturer och strategier att använda för att nå just det barnet menar verksamhetschefen.

6.3 Hjälp och stöd från rektor och verksamhetschef

För att en verksamhet ska fungera är den enligt Forslund och Jacobsen (2010) beroende av att den har en kunnig och förstående ledning som har visioner och ambitioner för verksamheten (2010). Synen på hjälp och stöd från ledning till sina anställda skiljer sig i våra intervjuer.

I skolan upplever lärarna att deras ledning behöver skaffa sig större kunskap och fördjupning i hur de ska kunna hjälpa sina anställda, att ledningen måste vara mer flexibel i sitt tänkande. Medan pedagogen i förskolan känner att hon har en väldigt kunnig ledning. Lärarna säger i sin tur att rektorn litar på dem och deras kunskap och kompetens att ta rätt beslut. Det kan bli farligt anser de eftersom rektorn då inte sätter sig in i problematiken och förstår vilken hjälp de behöver. Lärarna tar upp att deras rektor anser att han lyssnar på dem när de ber om hjälp men ändå uppstår väldigt mycket kommunikationsproblem tycker lärarna. Det framkommer av lärarna att även om rektorn i viss mån försöker hjälpa dem, så ligger ofta besluten hos cheferna över honom. Det handlar kanske inte alltid om att det är en okunnig ledning, utan även att det finns en okunnighet hos det organisatoriska över rektorerna och det drabbar i slutänden eleverna. Forslund och Jacobsen (2010) tar även de upp vikten av att om ledningen inte har visioner och inte förstår verkligheten så är det förödande för verksamheten (2010). Det krävs mycket av en bra ledning, den ska ha kunskap, erfarenhet och en formell kompetens men även visa respekt, vara drivande, kunna ge inspiration och vara stödjande för verksamheten anser lärarna. Att ha en stödjande ledning har stor betydelse för lärarna, när de i intervjun tar upp oron kring ekonomin.

Upprepade gånger kommer ekonomi upp när vi pratar resurser i skolan och förskolan med informanterna. Åtdragen budget och krympande resurser är något som både pedagogen och lärarna tar upp. Detta medför mindre fortbildning, material och vikarier, vilket i sin tur kan göra personalen passiv, utarbetad och oengagerad i sitt arbete menar Forslund och Jacobsen (2010). Samtidigt menar pedagogen att hon tror att om de vet att de ska få ett barn som kräver särskild kunskap så tror hon inte att det skulle vara omöjligt att få gå på utbildning, hon manar att det naturligtvis är det en ekonomisk fråga och det kanske blir så att bara en i arbetslaget får gå. När verksamhetschefen pratar om fortbildning så är hennes målsättning att kunna skicka

hela gruppen, hon påpekar att inte är någon idé att skicka en i ett arbetslag och tro att den ska berätta för de andra för så blir det sällan, man måste gå tillsammans för att det ska bli så bra som möjligt, men sedan har vi verkligheten säger hon. Vidare säger verksamhetschefen:

För att kunna tillgodose sig informationen och kunskapen som man får på en utbildning måste personalen kunna få bolla tankarna med någon annan. Skickas det bara en person på utbildning är det lätt att informationen bara kort tas upp på ett möte och sedan glöms bort, det är svårt att dra i gång något nytt om man inte har de andra i arbetslaget med sig (2013-06-17).

Både rektor och verksamhetschef har som avsikt och målsättning att ge sin personal den utbildning de behöver, men måste rätta sig efter de riktlinjer de fått och kan inte fritt styra över ekonomin. Samtidigt menar rektorn att som chef i skolan handlar mycket om vilket förhållningssätt man har, är man är ödmjuk mot sina anställda. Rektorn berättar att hon säger till sin personal att det här ska vi klara av i stället för att säga, så här har vi alltid gjort då brukar det lösa sig menar hon. Enligt Forslund och Jacobsen (2010) så är det en svår balansgång att man som ledare kan ge den anställda betydelsefull hjälp och stöd utan att undervärdera eller övervärdera den anställde (2010). Rektorn och verksamhetschefen har i sin tur olika ställen som de kan vända sig till om de har svårt att ge råd eller hjälpa sin personal. Det är lika viktigt för mig som chef att kunna be om hjälp om det är något som jag känner att jag inte kan lösa förklarar rektorn. Det kan ibland vara så att personalen antar att ledningen ska ha svar på alla frågor, och menar att det är alltid nyttigt att lära av någon annan, jag snor friskt från alla möjliga hörn säger hon. Det är alltid spännande att höra andras tankar och hur de löser saker. Förutom att ta hjälp av andra rektorskollegor och nätverk menar rektorn att hon även kan få hjälp hos bland annat specialpedagogiska myndigheterna och hos juridiska rådgivare.

Verksamhetschefen menar:

Då det handlar om barn i svårigheter eller barn med särskilda behov så kan jag alltid vända mig till psykologen i elevhälsan, då psykologen har en handledande funktion till pedagogerna, psykologen jobbar inte mot barnen i förskolan utan mot pedagogerna. Det är alltid bra att få in en kompetens till om jag inte kan ge dem det svar de behöver.(2013-06-17)

Verksamhetschefen upplever att det kan ge en lugnande effekt på personalen om de får in en kompetens till för att ge dem hjälp och svar på deras frågor, vidare tror hon att det kan vara så för att personalen träffar henne jämt och det hon säger kan gå in i ena örat och ut genom det andra. Genom att få in en kompetens till menar verksamhetschefen, att det är lättare för personalen att få den handledning de behöver, för att få fram eller utesluta eventuell utredning av diagnos.

6.4 Föräldrapåverkan

Det finns föräldrar som personal på skola och förskola upplever inte tar sitt ansvar och med det menar Hellström (2010) att föräldrarna inte anses förstå eller bry sig om sina barns behov. De vill heller inte se att det finns problem som bör tas hand om. Sedan har vi de föräldrar som är krävande, de tycker inte att pedagoger och lärare bryr sig så mycket om just deras barn och ifrågasätter allt. De sistnämnda är kanske de som samarbetet blir svårast med. Som pedagog och lärare kan man hamna i underläge om man tar upp de svårigheter barnet har och där med inkompetensförklaras. Som personal ska man aldrig lägga över sitt yrkesproblem på föräldrarna (2010). Man bör naturligtvis som professionell lyssna på föräldrarnas synpunkter och dra nytta av dem förklarar verksamhetschefen. Samtidigt som man kan förklara och berätta hur förskolan arbetar med barnet säger hon. Verksamhetschefen tar upp att de på förskolan kan inte säga till föräldrarna hur de ska arbeta med sitt barn.

Greene (2010) tar upp varför det har betydelse att personalen på skolan enas med föräldrarna, när det gäller barnens outvecklade förmågor och ouppklarade problem. Om föräldrarna har en annan uppfattning än lärarna när det gäller vad som ställer till problem för sina barn, och oenigheterna inte blir lösta menar Greene att det är sannolikt att en bestämd fortlöpande behandlingsplan inte blir av. Det är då troligt att framstegen blir små eller inga alls eftersom alla inblandade arbetar med olika saker. Om lärare och pedagoger samarbetar med föräldrarna så blir arbetet att lära ut mer proaktivt, det vill säga lärare och pedagoger kan förutse ett störande beteende hos ett barn i klassrummet. Detta betyder att man i förväg vet vilka situationer som är jobbiga för eleven och kan på så sätt förhindra dem (2010). Är man inte enig med föräldrarna över vad problemet är, så tror en av lärarna att problemet kvarstår för att föräldrar och

En anledning till att föräldrar kan ta avstånd från att förstå och erkänna för sig själv att något är ”fel” på deras barn, kan enligt Hellström (1993) vara att de har en drömbild av sitt barn. Ibland kan den bilden vara väldigt olik det ”verkliga” barnet. En del föräldrar kan uppleva detta väldigt smärtsamt och har svårt att inse och erkänna att det är något annorlunda med deras barn. Som personal måste man komma ihåg att barnet är en del av föräldrarna själva, därför kan kritik mot barnet kännas riktat direkt mot föräldern (1993). Det poängteras av verksamhetschefen att det måste finnas ett bra samarbete med föräldrarna, men det som händer i skolan och i förskolan är vårt ansvar och det är vi som måste hitta lösningar. Samtidigt som hon uttrycker att det alltid går lättare om det finns ett gott samarbete med hemmet. Både lärarna och pedagogen i intervjun upplever att det är lättare att få resurser om barnet har en diagnos eller om det finns drivande föräldrar. De förklarar att om de har föräldern med sig och den har insett och accepterat att deras barn har ett beteendeproblem, är det mycket lättare att driva på för att få resurser. Även om det finns föräldrar som tar avstånd och tycker att det är svårt att ta till sig att deras barn har ett beteendeproblem på grund av en diagnos eller inte är det viktigt att ge alla elever samma resurser uttrycker rektorn.

7 Slutsats och diskussion

Vi har båda under vår VFT (verksamhets förlagda tid) och i tidigare erfarenheter med förskola och skola, sett hur pedagoger och lärare stått frågande och oroliga när det har funnits barn som har ett beteendeproblem. Det var här som vårt intresse för undersökningen började och olika frågor dök upp när det gällde kompetensen och kunskapen hos pedagoger och lärare, samt vad ledningen gjorde för att hjälpa och stödja sin personal.

7.1 Metoddiskussion

Vi bestämde att vi skulle göra en kvalitativ undersökning, där vi kunde intervjua pedagoger och lärare för att få ut så många och ärliga svar som möjligt. Vi hade gjort några ledfrågor för att ha något att gå efter, därefter kom spontana följdfrågor från oss under intervjun. Även om vi hade planerade ledfrågor att gå efter, kom inte alltid frågorna i samma ordning hos de olika informanterna. Om en fråga ledde in på en annan, lät vi det fortlöpa för att intervjun skulle vara så likt ett samtal som möjligt.

Denna undersökning är inte koncist, generellt kan vi inte säga att det ser ut så här på alla skolor och förskolor. Undersökningen och resultatet hade kunnat se annorlunda ut om den gjorts i fler och olika kommuner eller andra områden. Som till exempel ett område där det sociala skiljer sig från det område vi gjorde vår undersökning, eller annorlunda om vi använt oss av andra och fler informanter.

7.2 Resultatdiskussion

Resultatet av vår studie har visat att pedagoger och lärare anser sig ha fått för lite kunskap om beteendeproblem i sin utbildning, många har därför sökt kurser och information av eget intresse för att i sitt arbete kunna hantera och möta barnen i svåra situationer. Vi har förstått att specialpedagogen har en stor och viktig roll som länk mellan pedagog och barn, när det gäller att snabbt få in verktyg och strategier i arbetet med beteendeproblem. Även om både ledning och pedagoger vet detta så kan det ändå ta tid innan rätt hjälp når barnet. Detta beror till stor del på ekonomin, åtstramningar av budgeten gör så att resurser dras in, kurser och fortbildningar blir mindre för personalen. Det som kommer fram i undersökning är att även om rektorn och verksamhetschefen

månar om sin personal, och vill ge dem utbildning i form av kurser och fortbildningar, är även de i sin tur styrda av en högre instans.

När det talas om strukturens betydelse för barn med beteendeproblem, har vi insett att miljön runt barnet är viktig och spelar stor roll. Vi ser att anpassning och strategier måste göras utefter varje individuellt barn, det går inte att tro att en strategi och samma anpassning passar alla barn. Samtidigt som vi inser att det bästa resultatet får vi genom att använda oss själva som det främsta verktyget i arbetet med beteendeproblem. Att ha en helhetssyn på strategier och tankar om verktyg som vi ”snabbt” kan ta fram när situationer uppstår, är betydelsefullt för vår självkänsla i vårt arbete. När vi som lärare och pedagog har en struktur och tydlighet i vårt sätt att arbeta, kommer detta att ge barnen en trygghet under sin tid i verksamheten.

Åsikterna om ledningens hjälp och stöd skilde sig åt mellan lärarna och pedagogen. Man kan tyda att både pedagogen och lärarna tycker att det är av stor vikt att de har en kunnig ledning för ett bra arbete. Vi kan även tolka utifrån svaren att lärarna uttrycker ett missnöje över att deras rektor inte förstår djupet av deras ”svårigheter” i jobbet, detta för att han har en stor tillit till sin personal och därför inte sätter sig in i arbetet och problematiken. Samtidigt kan vi se att pedagogen å andra sidan tycker att hennes ledning är kunnig och lätt tillgänglig när hon känner att hon behöver hjälp och stöd.

Som blivande lärare och pedagog kan vi utifrån denna undersökning se att efterfrågan av större och mer kunskap om barn och elever med beteendeproblem är stort ute på de verksamheter vi varit i. Vi tror att beteendeproblem i förskola och skola skulle kunna minskas eller upptäckas tidigare, om lärarutbildningen satsade på att alla fick en djupare förståelse i hur man kan använda olika strategier och verktyg samt hantera svåra situationer i sitt arbete med barn och elever med beteendeproblem.

Efter denna undersökning tror vi att vårt synsätt i arbetet med beteendeproblem kommer att gynna de barn vi kommer att arbeta med. Vi har anammat hur viktigt det är att all personal har kunskap om hur de ska arbeta och möta barn och elever med beteendeproblem, och inse att det inte är barnet som har ett problem, barnet har beteende som ger oss ett problem.

7.3 Fortsatt forskning

Det hade varit intressant att jämföra skolor och förskolor i olika kommuner, för att ta reda på hur deras syn på sin kompetens är och hur stöd och hjälp från deras ledning ser ut. Är det ekonomin som påverkar hur tillgången för personalens fortbildning och kurser ser ut även i andra kommuner? Eftersom en del av vår slutsats är att ekonomin spelar stor roll, och i viss mån styr hur det sätts in resurser och ges utbildning till de anställda. Anser vi att det hade varit spännande att fördjupa sig i verksamheternas ekonomi. Detta för att få en klarare inblick i hur pengarna i skolan och förskolan fördelas på olika saker som resurser, material och utbildning. Dessutom få insikt i hur mycket ledningen kan påverka och styra sin ekonomi.

8 Referenser

Dalen, Monica (2008). Intervju som metod. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning

Forslund, Kenneth & Jacobsen, Marianne (2010). Professionell kompetens för arbete

med barn. Malmö: Gleerups Utbildning

Greene, Ross W. (2011). Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem

att hitta rätt . 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Hellström, Agneta (1993). Ungar är olika: hur kan förskolan hjälpa barn med

svårigheter? . 2., [omarb.] uppl Stockholm: Liber utbildning

Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder . Stockholm: Natur & kultur

Juul, Kirsten (2005). Barn med uppmärksamhetsstörningar: en handledning för lärare

och annan pedagogisk personal. Lund: Studentlitteratur

Kadesjö, Björn (2010). Barn som utmanar: barn med ADHD och andra

beteendeproblem. Stockholm: Socialstyrelsen

Tillgänglig på Internet:

http://www.socialstyrelsen.se/lists/artikelkatalog/attachments/17951/2010-3-6.pdf Loeber, R. (1990). Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and

delinquency.Clinical Psychology Review, 10, 1- 41.

Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:

Skolverket

Nordahl, Thomas, Sørlie, Mari-Anne, Manger, Terje & Tveit, Arne (red.) (2007). Att

möta beteendeproblem bland barn och ungdomar: teoretiska och praktiska perspektiv .

1. uppl. Stockholm: Liber

Ogden, Terje (2003). Social kompetens och problembeteende i skolan:

kompetensutvecklande och problemlösande arbete . 1. uppl. Stockholm: Liber

Åhs, Olle (1998). Bortom bråk och hårt klimat: om att utveckla social förmåga i skola

och förskola. 1. uppl. Stockholm: Runa

Artikel- elektronisk källa

Henricsson, Lisbeth (2006-07-14) www.skolporten.com

http://fou.skolporten.com/art.aspx?typ=art&id=a0A20000000DFxC (2013-09-02) Henricsson, Lisbeth (2006). Warriors and worriers: development, protective and

exacerbating factors in children with behavior problems : a study across the first six years of school . Diss. (sammanfattning) Uppsala : Uppsala universitet, 2006

Bilaga 1

Intervju frågor till examensarbetet!

Hur ser du på din kompetens att bemöta barn/ elever med beteendeproblem?

Vilka verktyg och strategier använder du när du arbetar med en elev med beteende problem?

Finns det någon struktur? Och i så fall hur ser strukturen ut när du arbetar med dessa barn?

Finns det något som du skulle vilja utveckla i din profession för att förbättra arbetet med dessa barn?

Hur anser du att verksamheten skulle kunna förbättras? Vilken hjälp och stöd får du av ledningen?

Rektor och verksamhetschef

Vilka verktyg, resurser har skolan att tillgå/ använda i arbete med elever/barn har beteende problem?

Vart kan du vända dig om du känner att du inte kan ge din personal tillfredställande svar/hjälp?

Finns det någon struktur? Och i så fall hur ser strukturen ut när du arbetar med dessa barn?

Vad har du för kunskap och kompetens om ditt arbete med elever och barn med beteendeproblem?

Vad vill du att dina anställda har för kunskap och kompetens när du anställer dem? Om dina anställda inte har någon erfarenhet eller kunskap om beteendeproblem, erbjuder du dem någon utbildning, information eller måste de på egen hand söka kunskap?

Finns det något som du skulle vilja utveckla i din profession för att förbättra arbetet med dessa barn?