Examensarbete i fördjupningsämnet tyska
15 högskolepoäng, grundnivåModerna språk – ett ämne för flerspråkiga
elever?
En undersökning av lärarnas föreställningar om flerspråkiga elevers möjlighet till språklig utveckling i moderna språk
Modern languages – a school subject for bilingual students?
A study of teachers' notions about biligual students' prospect of language development inmodern languages
Philipp Wegend
KPU 120 hp Huvudämne: Tyska Slutseminarium: 2017-01-12 Examinator: Pär WidénHandledare: Anna-Karin Svensson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Sammanfattning:
Ska flerspråkiga elever läsa ytterligare språk i skolan? Eftersom det inte finns några rekommendationer i den svenska skolan angående flerspråkiga elever i moderna språk har det i uppsatsen undersöks frågan om ämnet erbjuder möjligheter till språklig utveckling för flerspråkiga elever. Verksamma lärare har intervjuats eftersom de har bra insyn i skolans rutiner och det är i huvudsak deras rekommendationer som avgör om eleverna ska läsa moderna språk. För att få olika berättelser om upplevelser med flerspråkiga elever i moderna språk har en semi-strukturerad intervjustudie genomförts med sju lärare på fyra olika skolor i Skåne. Lärarnas svar vittnar om att det finns goda möjligheter för flerspråkiga elever att utvecklas i moderna språk. De beskriver att elever kan utveckla sina bakgrundsspråk och att de kan dra fördel av sina språkkunskaper för att utveckla ytterligare språkkunskaper. Lärarnas svar bekräftar att det är viktigt med gedigna kunskaper i skolspråket och att ett väl utvecklat modersmål är en väsentlig förutsättning för flerspråkiga elevers framgång i skolan. Svaren vittnar också om att bakgrundsspråken sällan är full utvecklade. Med utgångspunkt en sociokulturell lärandeteori betonas det i uppsatsen att eleven behöver få uppmuntran till att använda sig av sina bakgrundsspråk som resurs.
Nyckelord: Bakgrundsspråk, flerspråkiga elever, moderna språk, modersmål, språkinlärning, tredjespråksinlärning
Innehållsförteckning
1.1 INLEDNING ... 4 1.2 BAKGRUND ... 4 1.3 RELEVANS ... 5 1.4 SYFTE ... 6 1.5 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6 1.6 AVGRÄNSNING ... 6 1.7 ÄMNET MODERNA SPRÅK I STYRDOKUMENTEN ... 7 1.8 BEGREPP ... 8 1.8.1 Flerspråkighet ... 8 1.8.2 Tredjespråksinlärning ... 8 1.8.3 Språkinlärning ... 9 2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 11 2.1 IMPLICIT OCH EXPLICIT SPRÅKKUNSKAP ... 11 2.2 SOCIAL OCH AKADEMISK SPRÅKKUNSKAP ... 12 2.3 FLERSPRÅKIGA ELEVERS SPRÅKLIGA UTMANINGAR ... 14 2.4 BAKGRUNDSSPRÅKENS ROLL ... 16 2.4.1 Utveckling av modersmålet ... 17 2.4.2 Utveckling av skolspråket ... 17 3. METODOLOGI ... 19 3.1 METODVAL ... 19 3.2 URVAL AV INFORMANTER ... 20 3.3 DATAINSAMLINGSMETOD ... 21 3.4 GENOMFÖRANDE ... 22 3.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 23 3.6 ETISKT HÄNSEENDE ... 24 3.7 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 24 4. RESULTAT OCH ANALYS ... 25 4.1 MODERNA SPRÅKS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 25 4.1.1 Resultat ... 25 4.1.5 Tolkning ... 28 4.2 FLERSPRÅKIGA ELEVER I MODERNA SPRÅK ... 30 4.2.1 Resultat ... 30 4.2.2 Tolkning ... 31 4.3 ATT UTVECKLA BAKGRUNDSSPRÅKEN ... 32 4.3.1 Resultat ... 32 4.3.2 Tolkning ... 34 4.4 ATT UTVECKLA YTTERLIGARE SPRÅK ... 36 4.4.1 Resultat ... 36 4.4.2 Tolkning ... 37 4.5 SAMMANFATTNING ... 39 5. DISKUSSION ... 41 5.1 METODDISKUSSION ... 41 5.2 RESULTATDISKUSSION ... 41 5.3 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43 5.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 45 LITTERATURLISTA ... 46 APPENDIX ... 49 APPENDIX 1 - INTERVJUGUIDEN ... 49 APPENDIX 2 - INTERVJUFÖRFRÅGAN ... 50APPENDIX 3 – FÖRFRÅGAN OM KOMPLETTERING ... 51
1.1 Inledning
Under min VFU tänkte jag mycket på frågan om flerspråkiga elever ska läsa ytterligare språk i skolan – de kan ju redan så många språk. Eleverna talade ofta fler språk än jag. De pratade svenska, engelska och hade ibland flera modersmål. De flesta elever som jag mötte på min VFU-skola hade ett annat modersmål än svenska. Även om de använde sig utan svårigheter av svenska i mellanmänsklig kommunikation upplevde skolans lärare att elevernas språk ofta inte räckte till för att klara de olika ämnena. I arbetslaget pratades det mycket om att jobba språkutvecklande under alla lektioner för att främja elevernas skolspråk i form av de ämnesspecifika ordförråden och den allsidiga förmågan att resonera och argumentera. Ämnet moderna språk nämndes dock inte i detta sammanhang. Istället valde man inte sällan att avlägsna de flerspråkiga eleverna från undervisningen i moderna språk för att ge dem stödundervisning i svenska och engelska.
När jag undervisar i tyska ser jag att elever som får reflektera över det svenska språket genom att läsa tyska utvecklar bland annat sitt ordförråd samt sin pragmatiska, morfologiska och syntaktiska förståelse. Moderna språk upplever jag som ett ämne som passar utmärkt för att jobba språkutvecklande för att här belyses språkets form och funktion ur ett kontrastivt perspektiv. Även om jag insåg att det är viktigt för eleverna att utveckla en gedigen kunskap i skolspråket förstod jag inte alltid besluten när ännu en elev avbröt sina studier i moderna språk. Trots många olika faktorer som spelar in, förblev min inställning till flerspråkiga elever i moderna språk positiv varför jag har valt att undersöka möjligheter till språklig utveckling.
1.2 Bakgrund
Över tid har den svenska skolan blivit alltmer etniskt och språkligt heterogen och speglar därmed det mångkulturella samhället i stort. I Sverige finns det drygt 150 modersmål representerade och 20 % av alla elever i svensk skola har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2013). Ännu fler elever använder flera språk dagligen. Sverige är inget undantag utan det ser likadant ut i de flesta länder. Flertalet av världens barn är två- eller flerspråkiga (Salameh, 2012:a).
Det kan vara en stor utmaning för skolorna att möta flerspråkiga elevers behov. Den vanliga föreställningen är att skolorna behöver lära ut svenska till flerspråkiga elever så att de kan klara av skolan. Jag menar att en utmaning är att se potentialen som flerspråkighet innebär och se språken som en resurs för lärandet. Flerspråkiga elever
innehar också bra förutsättningar för att lära sig ytterligare språk. Forskning inom tredjespråksinlärning visar att flerspråkiga individer har fördel av att lära sig ett språk till framför enspråkiga elever när vissa förutsättningar är uppfyllda. Detta språkliga försprång skulle kunna användas för att kompensera svårigheter att uppnå behörighet i andra ämnen och stärka den flerspråkiga elevens motivation och självförtroende.
1.3 Relevans
I svenska skolor finns det många flerspråkiga elever och det finns mycket skrivet om hur skolorna och lärarna ska möta dem. Jag har dock inte hittat några rekommendationer angående frågan om de ska läsa moderna språk. Denna fråga konfronteras alla lärare i moderna språk oundvikligen med tillsammans med skolledningen. Med uppsatsen hoppas jag kunna erbjuda insiktsfulla inblickar genom att redogöra några lärares föreställningar om frågan.
Att främja flerspråkighet är ett betydande uppdrag i dagens skola. Det gäller att såväl stötta flerspråkiga elever i sina språk som att påpeka betydelsen att lära sig främmande språk för alla elever. Trots det uppfattas enspråkighet i många länder som norm (Salameh, 2012:a). De som pratar flera språk hör till de udda. Istället ska man betrakta vuxna individer som enbart talar ett språk som undantag (Hammarberg, 2016). Flerspråkighet behöver också betraktas som mer vanlig än enspråkighet. I historiskt avseende har människor alltid haft behov av kontakt med andra grupper som tillhörde andra språksamhällen (Hammarberg, 2016). Det omväxlande bruket av språken har växt fram genom språkanvändning på ett regelbundet och vardagligt sätt. I dagens samhälle växer flerspråkighet också fram genom språkstudier. Idag finns det i Europa ett stort behov av att kunna kommunicera på engelska som alltmer fungerar som lingua franca. Trots globaliseringen och internationaliseringen finns det samhällsfaktorer som motarbetar flerspråkighet. Det finns exempel på språk, minoritetsspråk som pratas av allt färre människor och där man med en politisk agenda försöker bevara det. Invandrare överger sitt hemspråk till fördel för majoritetsspråket. I Sverige och i andra europeiska länder dominerar det engelska språket samhället och skolan i så stor utsträckning att intresset för att lära sig ytterligare språk har minskat. Sverige ligger i europeisk jämförelse i topp vad det gäller kunskapsnivån i engelska men vad det gäller ett tredje språk så är resultaten bland de sämsta (Henry, 2016). Även om flerspråkighet är vanligt bland världens befolkning finns det alltså anledningar att ytterligare främja flerspråkighet.
1.4 Syfte
Syftet är att undersöka, beskriva och förstå lärares föreställningar om flerspråkiga elevers möjligheter till utveckling i moderna språk. Eftersom det inte finns några riktlinjer hur skolorna ska bemöta flerspråkiga elever i moderna språk hoppas jag med uppsatsen kunna bidra med insikter utifrån några lärares upplevelser av flerspråkighet i ämnet.
1.5 Frågeställningar
1. Hur ser lärare på ämnet moderna språk och hur beskriver lärare flerspråkiga elevers möjligheter att läsa moderna språk i grundskolans senare år?
2. Vilka faktorer anser lärare påverkar flerspråkiga elevers möjligheter att läsa moderna språk?
3. Vilka föreställningar om flerspråkiga elevers möjligheter till utveckling i moderna språk ger lärarna uttryck för och hur kan det förklaras med hjälp av ett teoretiskt perspektiv?
4. Vilken syn har lärare på möjligheten för flerspråkiga elever att utveckla sina bakgrundsspråk i undervisningen av moderna språk?
5. Vilken syn har lärare på möjligheten för flerspråkiga elever att utvecklas i moderna språk med hjälp av sina bakgrundsspråk?
1.6 Avgränsning
Förutsättningar för undervisning i moderna språk varierar väldigt mycket på gymnasiet och är svårt att undersöka. Dessutom börjar undervisning i moderna språk börjar i årskurs sex eller sju. Därför inriktas uppsatsen på utbildningen i moderna språk på grundskolan. Fokusen i uppsatsen ligger på ämnet moderna språks möjligheter för flerspråkiga elever, det vill säga om de anses kunna delta i undervisningen. Därför undersöker jag lärarnas syn i frågan och inte elevernas, även om det säkerligen hade erbjudit intressanta insikter. I uppsatsen undersöks flerspråkiga elevers möjligheter men inte nyanlända elevers eftersom deras förutsättningar varierar ännu mer. Likväl tycker jag att det är ett intressant fält som med en större undersökning skulle kunna leda till intressanta insikter.
1.7 Ämnet moderna språk i styrdokumenten
Ämnet moderna språk ingår i språkval. Moderna språk undervisas som främmande språk i svensk skola. Varje skola ska minst erbjuda två av språken tyska, franska och spanska. Kursplanen för moderna språk kan även gälla undervisningen i andra språk t.ex. italienska, finska, arabiska, ryska etc. Istället för ett modernt språk kan eleven läsa sitt modersmål, svenska eller svenska som andraspråk (dock inte istället för den ordinarie undervisning i svenska och svenska som andraspråk), engelska eller teckenspråk (Skolförordning (2011:185) 9. kapitel Grundskolan 5§). Engelska räknas vanligtvis inte till moderna språk för att språket introduceras tidigare i grundskolan. Inför årskurs sex ställs eleverna vanligtvis inför valet vilket av de moderna språken de vill läsa. Skolorna informerar eleverna och föräldrarna i regel om språkvalet inför årskurs sex. Skolverket tillhandahåller information om språkval, till exempel broschyren Dags för språkval. Det finns dock ingen regel som säger att de måste läsa ett modernt språk överhuvudtaget. Det finns inte heller någon regel angående elevens möjlighet att byta sitt språkval (Skolverket 2016:a).
Med den nya läroplanen från 1994 (Lpo94) skulle språkprogrammen förstärkas. Det var en reaktion på EU-kommissionens utbildningsmål att alla EU-medborgare skulle lära sig två främmande språk utöver sitt modersmål för att stärka den kulturella mångfalden i Europa (Europeiska kommissionen, 2008). För att ytterligare stärka ämnet moderna språk beslöt regeringen att från och med 2010 skulle eleverna få särskilda meritpoäng för moderna språk som de kan använda för att lättare få tillgång till vidare studier. Eleverna kan dock inte få meritpoäng för undervisning i svenska, svenska som andraspråk eller engelska och inte heller för undervisning i modersmålet. Meritpoäng kan användas för att söka till gymnasiet eller högskolan och ger fördel för den som har läst moderna språk oavsett betyg i ämnet. Med beslutet skulle eleverna motiveras till att slutföra sina studier i moderna språk (Österberg & Bardel, 2016).
1.8 Begrepp
I det följande redogörs uppsatsens förståelse och användning av språkteoretiska begrepp.
1.8.1 Flerspråkighet
Flerspråkiga elever bildar ingen enhetlig grupp utan kan bestå av barn och ungdomar från olika länder med varierande erfarenhet av svensk skola eller skola överhuvudtaget. Det kan vara nyanlända elever men också elever med svenska som modersmål och ytterligare kunskap i andra språk. De flesta flerspråkiga elever i svensk skola har dock svenska som sitt andraspråk. Varför använder jag inte termen andraspråkselever? I uppsatsen används termen flerspråkiga elever istället för andraspråkselever och med det menar jag elever som har ett annat modersmål än svenska. Det är två anledningar som gör att jag följer Eva-Kristina Salameh (Salameh, 2012:b) och Skolverkets Greppa språket – Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (Skolverket, 2011:a).
För det första sätter termen flerspråkighet elevens potential i fokus istället för deras brist i ett språk som bara av strukturella anledningar är majoritetsspråket. Med uppsatsen fokuserar jag nämligen elevernas möjligheter utifrån deras flerspråkighet. Bara för att dessa elever känner till flera språk betyder det inte att de presterar sämre i skolan – tvärtom så kan det betyda att de har ett överläge. Flerspråkighet innefattar alla elever som kan flera språk än ett och gör därför ingen skillnad på vilket som är modersmålet eller första språket. Antalet och följden av de tidigare inlärda språken spelar inte någon roll heller. För det andra är elever med olika härkomst ingen homogen grupp. Ordet andraspråkselever gör dock alla elever med ett annat modersmål till en grupp fast det ofta finns en större heterogenitet bland andraspråkselever än bland elever med svenska som modersmål. Särskilt i språkligt avseende är flerspråkiga elever ingen heterogen grupp. Även om två flerspråkiga elever har samma modersmål kan deras förutsättningar i skolan se väldigt olika ut (Nauclér, 2004).
1.8.2 Tredjespråksinlärning
Flerspråkighet kan utvecklas på olika sätt. Man kan lära sig språk kronologiskt, dvs. efter varandra, eller simultant, dvs. samtidigt. Frågan är om de första språken är färdigutvecklade eller ej. Att det finns många sätt att utveckla sin flerspråkighet på visar Dolgunsöz (2013). I uppsatsen följs Hammarbergs definition av ett tredje språk: ”Ett tredje språk (L3), är ett icke-infött språk som lärs eller används i en situation där personen redan har kunskaper i ett eller flera L2 vid sidan av ett eller flera L1.”
(Hammarberg, 2016:35) Enligt Hammarberg kan den flerspråkiga individens kunskaper variera i L1 och L2. Det är viktigt att förstå i uppsatsens sammanhang eftersom flerspråkiga elevers språkutveckling ofta inte är avslutat i varken L1 eller L2.
Att ytterligare utgå från exempelvis L4 och L5 avvisas av Hammarberg (2016). Han hänvisar till Hufeisens faktormodell som beskriver kognitiva relationer mellan språken. Faktorer som uppträder vid L1-tillägnande är bland annat allmän språkinlärningsförmåga, åldersfaktorn, inlärningsmiljö. Vid L2-tillägnande tillkommer affektiva faktorer som motivation, attityder, individuella livserfarenheter och kognitiva
faktorer som språklig medvetenhet, inlärningsstrategier, individuella
inlärningserfarenheter och tidigare kunskaper i L1. L3-tillägnande påverkas ytterligare av individuella erfarenheter och strategier för främmandespråksinlärning, interimspråksutveckling och tidigare kunskaper i L2 och L1. Vid ytterligare inlärning av ett språk tillkommer inga nya faktorer utan det uppträder samma faktorer som vid inlärning av L3 (Hufeisen & Jessner, 2009). Det är viktigt att påpeka då det i uppsatsen inte belysas undervisningen i engelska som ofta är flerspråkiga elevers tredje språk i skolan. I Uppsatsen tittas det istället på undervisningen i moderna språk, som med definitionen ovan ändå kan analyseras med teorier kring tredjespråksinlärning.
1.8.3 Språkinlärning
I engelskspråkig litteratur och i forskningslitteratur betecknas förstaspråk ofta med L1 och andraspråk med L2, ibland infödda språk till skillnad från icke-infödda språk (Abrahamsson, 2009). I uppsatsen ska jag enbart använda dessa termer i teoridelen. L1 är språket som individen tillägnar sig först medan inlärning av L2 ligger efter L1. Det är däremot inte alltid så att det är L1 som individen pratar bäst. Definitionen anger den kronologiska ordningsföljden som språken har förvärvats i men inte behärskningsgraden eller talarens identifikation med språken. Om en person har två eller flera L1 pratar man om simultan flerspråkighet. På vägen ditt, tills språket är fullständigt uppnått, använder individen ett interimspråk eller ett inlärarspråk. Termerna modersmål och förstaspråk likställs ofta (Abrahamsson, 2009). I uppsatsen används i regel termen modersmål. Målspråket är språket som individen ägnar sig åt att lära. Med bakgrundsspråket menas ofta modersmålet. I uppsatsens sammanhang vidgas definitionen. Här ska bakgrundsspråket också betyda L2. Termen andraspråk används ofta som paraplyterm för alla språk som lärs in efter modersmålet. Det görs i sammanhang där man inte gör en skillnad mellan språken som lärs in efter L1. Är man dock intresserad av förstaspråkets
och andraspråkets roller vid tredjespråksinlärning så behöver man göra en skillnad mellan L2 och L3. Eftersom jag i uppsatsen ser på flerspråkiga elevers möjligheter att läsa ett tredje språk är denna skillnad mycket relevant för min uppsats. Tredjespråksinlärningen innebär att en två- eller flerspråkig individ tillägnar sig ytterligare ett språk (Hammarberg, 2016).
Inom språkvetenskap kan man ytterligare skilja mellan termen andraspråk och främmande språk samt inlärning och tillägnande. Andraspråksinlärning försiggår i en omgivning där språket är det huvudsakliga kommunikationsspråket, medan tillägnande av ett främmande språk sker i en omgivning där språket inte är del av vardagen, till exempel i språkundervisningen. Inlärning och tillägnande används i uppsatsen synonymt i enlighet med de definitioner som Abrahamsson fastställer (Abrahamsson, 2009). Termen andraspråk och främmande språk undviks helt i uppsatsen eftersom andraspråksinlärningen sällan avslutas i en naturlig kontext. Salameh påpekar att flerspråkiga elever i Sverige ofta inte utsätts tillräckligt mycket för svenska i sin vardag för att kunna lära sig språket på en andraspråksnivå (Salameh, 2012:b). Eftersom eleverna saknar en naturlig språkkontext, även om de bor i Sverige, stannar utvecklingen i andraspråket av. Också på grund av denna anledning föredrar jag i uppsatsen termen flerspråkiga elever framför andraspråkselever.
Med transfer avses i detta sammanhang grammatiska konstruktioner, ordformer, lexikala val och betydelser och uttalsformer som överförs från bakgrundsspråket till målspråket. I forskningen bedöms transfer vara en process som kan gynna språkinlärningen och den som använder sig av språklig transfer på ett effektivt sätt kan dra fördel av både implicit och explicit språkkunskap. Exempelvis kan ”läraren [ha] fördel av att ha kunskaper i andra språk vid inlärning av ord i tredjespråket, eftersom det skulle kunna innebära en genväg när det gäller kognater.” (Lindqvist, 2016:65) Transfer kan också resultera i felaktiga överföringar (se diskussionen hos Jessner, 2006) och kallas vad det gäller ordförrådet för false friend (Lindqvist, 2016). En felaktig transfer som har blivit permanent betecknar man i forskningen med fossilisation (Kristiansen 1992). Transfer ska inte blandas ihop med kodväxling, som uppträder när språket byts under ett samtal.
2. Tidigare forskning och teoretiska
perspektiv
I det följande redogörs det för forskningsresultat och teoretiska perspektiv på språkförmedling och tredjespråksinlärning som bilder grunden för intervjuanalysen.
2.1 Implicit och explicit språkkunskap
Fram tills 1980-talet ansågs det att förmedling av språkkunskaper skulle äga rum i formella sammanhang, där läraren lär ut kunskaper om språkliga regler som lägger grunden för språkkunskaper. Under de senaste decennierna har språkinlärningsforskning däremot präglats av insikten att användningen av språket är en viktig del av språktillägnande vilket har påverkat språkundervisningen i skolan (Tornberg, 2015). Stephen Krashen har föreslagit en distinktion mellan learning (inlärning), som avser den naturliga och automatiska inlärningen av ett språk och acquisition (tillägnande) som avser språktillägnade på ett medvetet sätt. Han har drivit föreställningen att språkinlärning enbart sker genom informellt lärande, alltså i naturliga, autentiska och frivilliga sammanhang. Denna föreställning anses inte heller vara aktuell längre (Tornberg, 2015) Ändå framhävs det i den samtida diskursen om språkinlärning framförallt det sociokulturella perspektivet kunskap inte är någonting man äger och lagrar utan kunskap är någonting man använder för att lösa problem och för att klara sig i kommunikativa och praktiska situationer: ”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet” menar Säljö (Säljö, 2014:233) Också språkmotivationsforskare menar att språkinlärning skiljer sig från tillägnande av kunskaper i andra ämnen eftersom ”[s]pråkinlärning förutsätter nämligen ett aktivt deltagande i sociala praktiker medierade av målspråket.” (Henry, 2016:166.)
Trots den stora betoningen på användning av språket finns en bred enighet bland språkinlärningsforskare att det behövs både och, kunskaper i att använda språket och kunskaper om språket: ”Språkkunskaper och språkanvändning är därför varandras förutsättningar, […].” (Lundahl, 2012:42) Istället för att prata om de sammanhang där språkinlärning sker, utgår man från explicit och implicit kunskap som förutsättning för språktillägnande. Implicit kunskap är den tysta, intuitiva kunskapen som används omedvetet och utan större ansträngning. Det viktigaste kännetecknet är att vi kan använda oss av implicit kunskap på ett automatiskt sätt (Ellis 1994). Explicit kunskap
använder vi däremot på ett medvetet och deklarativt sätt, dvs. vi uttalar oss om den. Lundahl menar att det råder oenighet om hur dessa två kunskapssystem hänger ihop men att de flesta språkinlärningsforskare menar att explicit kunskap kan omvandlas till implicit kunskap och att språkundervisning därför ska inbegripa både: ”Därför bör språkundervisningen rikta fokus på både funktion och form.” (Lundahl, 2012:43f). Lundahl menar också att man i detta samband har börjat prata om språklig medvetenhet. Att vara medveten om både språkets form och funktion kan vara en fördel när man lär sig språk: ”Sådan medvetenhet kan stödja språkutvecklingen om de former som behandlas motsvarar var eleverna befinner sig i språkutvecklingen.” (Lundahl, 2012:45) I språkundervisning behöver eleverna alltså få tillfälle att använda språket men de ska också uppmuntras till att beskriva och reflektera över det. Hur elever kan utveckla både implicit och explicit språkkunskap ska i det följande förklaras med utgångspunkt i en sociokulturell lärandeteori.
2.2 Social och akademisk språkkunskap
Den ryske psykologen och filosofen L.S. Vygotskij betonade inverkan av den sociokulturella kontexten på människans kognitiva utveckling. Människan utmanas av omgivningens tankar, föreställningar och kunskap som befinner sig utanför hennes utvecklingsnivå. Avståndet mellan den faktiska kunskapen och kunskapen som ännu inte har uppnåtts betecknar Vygotskij som den närmaste utvecklingszonen (zone of proximal development). För honom hänger ord och koncept oskiljaktigt ihop. Ordets betydelse och innebörd fördjupas och i takt med den mentala utvecklingen. Till skillnad från spontana och vardagliga koncept, utvecklas mer avancerade koncept inte i sociala sammanhang per automatik utan behöver vägledning av en mer erfaren person:
I skolan lär sig ju inte barnet sådant som det redan kan göra på egen hand, utan sådant som det ännu inte kan, men som det har möjlighet att lära sig i samarbete med läraren under dennes handledning. (Vygotskij 1999, s. 333).
Vygotskijs uppfattning om den närmaste utvecklingszonen kan spåras i skolans verklighet, där språket i takt med den mentala mognaden utvecklas. Läraren introducerar abstrakta koncept som eleven ännu inte har begripit men som förankras genom en koppling till mer spontana och vardagliga koncept som eleven kan relatera till. Målet är att eleven ska kunna använda sig av koncepten själv (Vygotskij, 1999) men förutsätter i det första lärarens handledning.
Jim Cummins tar sin utgångspunkt i Vygotskijs föreställning om mer eller mindre abstrakta koncept när han skisserar två språkliga nivåer som elever möter på sin väg att tillägna sig ett nytt språk (Cummins, 2000). Enligt honom tar det runt två år för nyanlända elever att tillägna sig engelska så att de klarar sig i sociala situationer (conversational situations), medan det tar mellan fem och sju år för att uppnå en språklig nivå som gör att man kan använda sig av engelska i akademiska situationer (academic situations). Akademisk språkkunskap är enligt Cummins behärskningen av språket plus metakognitiva strategier som möjliggör att språket kan användas på ett effektivt sätt i skolan. Den akademiska språkkunskapen kan översättas med ett fungerande skolspråk. Ett fungerande skolspråk behöver alla elever hjälp med att utveckla, inte bara de flerspråkiga:
[…] English L1 speakers are not standing still waiting for English learners to catch up. A major goal of schooling for all children is to expand their ability to manipulate language increasingly abstract academic situations. Every year English L1 students gain more sophisticated vocabulary and grammatical knowledge and increase their literacy skills. Thus, English language learners must catch up with a moving target. It is not surprising that this formidable task is seldom complete in one or two years. (Cummins 2000, S. 36)
Med hjälp av ett schema kartlägger Cummins konceptualiseringen av språktillägnade med hänsyn till kognitiva krav och kontextuellt stöd. Schemat har flitigt använts inom andraspråksforskningen och andraspråkspedagogiken och beskrivs i svensk litteratur som fyrfältsmodellen. Cirkelmodellen och schemateorin kan sägas vara praktiska vidareutvecklingar för klassrummet (Gibbons, 2016). Fyrfältsmodellen refereras ofta till när man pratar om språkinriktad undervisning i skolan (se Hajer & Meestringa, 2014; Stehagen, 2014; Löthagen et. al., 2008; Kaya, 2016). Schemat går ut på att eleverna lär sig att klara allt mer kognitivt krävande uppgifter med allt större självständighet. Undervisningen ska gå från det konkreta till det abstrakta, från det vardagliga till det vetenskapliga och från talspråket till skriftspråket. Utan undervisning eller lärarens vägledning utvecklas språket alltså inte från social språkkunskap till akademisk språkkunskap eller från implicit språkkunskap till explicit språkkunskap. Läraren intar en central roll i elevernas språkutveckling.
2.3 Flerspråkiga elevers språkliga utmaningar
Utmaningen som flerspråkiga elever står inför i skolan är att de ska lära sig skolspråket som hela tiden utvecklas samtidigt som de ska använda sig av skolspråket för att tillägna sig ämnesinnehåll. De två språkliga nivåer som Cummins skisserar, förklarar varför nyanlända elever snabbt uppnår en nivå som gör att de utan större svårigheter kan kommunicera med lärare och klasskamrater i skolan. De saknar däremot de språkliga förutsättningar för att använda sig av ämnesspråken vilket man länge har förklarat med en språkstörning:
The implicit assumption that conversational fluency in English is a good indicator of 'English proficiency' has resulted in countless bilingual children being 'diagnosed' as learning disabled or retarded. (Cummins, 2000:74)
Flerspråkiga elevers fonologi och grammatik i svenska utvecklas för det mesta i samma tempo som hos elever med svenska som modersmål. Detta gör att de ofta upplevs som flytande i svenska fast de fortfarande är i behov av att utvecklas på andra språkliga områden. Till exempel tar det för flerspråkiga elever mycket längre tid att bygga upp ordförrådet (Salameh, 2012:b) vilket beror på att eleverna inte sällan utvecklar olika lexikon på sina språk. Lexikonet är avhängigt av kontexten som språket förvärvas i menar Salameh (2012:b) och tar tydligt avstamp i en sociokulturell lärandeteori. Om ett av lexikonen inte utvecklas till fullo försvagas inlärningen av det andra språket.
Det kan förklara varför flerspråkiga elevers skolresultat avviker på många skolor från elever som har svenska som sitt modersmål. Medan några presterar på samma nivå finns det många som inte uppnår grundläggande behörighet efter årskurs nio. Enligt Skolverkets statistik var skillnaden i genomsnittligt meritvärde för elever som avslutade årskurs nio läsåret 2009/10 cirka 20 poäng mellan elever med svensk och utländsk bakgrund. I gruppen elever med utländsk bakgrund lämnade nästan var fjärde elev grundskolan utan grundläggande behörighet jämfört med var tionde elev i grundskolan totalt sett (se Skolinspektionen, 2010:b).
Flerspråkiga elever har inte per se sämre förutsättningar. De har faktiskt tillgångar som enspråkiga elever inte har som kan påverka deras prestation i skolan positivt. Flerspråkighet förknippas med unika kognitiva och lingvistiska processer som skiljer sig från enspråkighet. Flerspråkiga elever har höga kognitiva färdigheter som till exempel en bättre uppmärksamhetskontroll och ett ökat arbetsminne. Vad gäller
lingvistiken har man hittat att flerspråkiga elever förfogar över en hög metalingvistisk medvetenhet. De kan uppfatta språk som ett objekt och kan tänka på ett abstrakt sätt om språk (Jessner, 2006:42) De har mer erfarenhet av att lära sig, de förfogar över kontrastiv kunskap om minst två språk som de kan använda för att analysera och jämföra andra språksystem och de kan koordinera flera språk som ger förutsättningar för att välja ut relevant information i både produktion och mottagandet av språk. De har alltså fördel både vad det avser implicit och explicit kunskap. På grund av färdigheter, som både avser implicit och explicit kunskap, är man idag inom språkforskning överens om att flerspråkiga elever kan ha en fördel när de lär sig ett nytt språk (för en översikt se Cenoz, 2003).
Inom tredjespråksforskning har man undersökt vilka faktorer som har inflytande på flerspråkiga elevers språkkompetens. Individens socioekonomiska bakgrund och individens allmänna kognitiva färdighet påverkar samt hur nära individens språk är varandra och om de delar skriftsystem eller inte. Även sociokulturella faktorer spelar en viktig roll. Språkutveckling anses vara i allra högsta grad beroende av ett samspel mellan individer som har med sig olika erfarenheter. Tornberg menar att ”språkutveckling sker i ett kommunikativt samspel mellan människor som är involverade i olika sociala och kulturella praktiker.” (Tornberg, 2009:19) Enligt Tornberg är en god språkutveckling alltså beroende av en heterogen läromiljö. Vad det gäller heterogenitet med hänsyn till språkundervisning har Thomas och Collier (2002) undersökt undervisningssätt där alla elevers språk används och uppmärksammas som resurs. De har konstaterat att en sådan undervisning bidrar till en god språk- och kunskapsutveckling hos de flerspråkiga eleverna. Flerspråkiga elever uppnår bättre resultat i skolan och trivs bättre om de befinner sig i en sociokulturell stödjande miljö där deras flerspråkighet respekteras och värdesätts (Thomas & Collier, 2002). Det är alltså avgörande om individens förstaspråk erkänns i samhället och vilka möjligheter individen har att lära sig majoritetsspråket och det är framförallt dessa språkliga förutsättningar som skolan har påverkan på. Överhuvudtaget kan det konstateras att individens behärskning av L1 och L2 har stor betydelse för utvecklingen av ett tredje språk (Maluch et al. 2015). Hur viktig kunskaperna i L1 och L2 är ska i det följande belysas med hjälp av forskningsresultat. Eftersom språkutveckling förutsätter lärarens vägledning som vi har konstaterat ska det också ses på möjligheter hur bakgrundsspråken kan stöttas.
2.4 Bakgrundsspråkens roll
Inom tredjespråksforskning skiljer man additive bilingualism, där det nya språket lärs in utan att det tidigare språket påverkas negativt (och/eller berikas) från substractive bilingulasim där det nya språket lärs in på bekostnad av det tidigare språket, alltså påverkas negativt (Dolgunsöz, 2013). När flerspråkighet resulterar i additive bilingualism hos individer som har majoritetsspråket som förstaspråk, det vill säga målspråket berikar förstaspråket, får detta sociokulturella implikationer. Hos individer som talar ett minoritetsspråk resulterar flerspråkighet nämligen ofta i substractive bilingulism, det vill säga majoritetsspråket tränger undan eller ersätter delvis förstaspråket (Lambert, 1973). För att säkerställa en balanserad inlärning av båda språken behöver individen stöd eller åtminstone erkännande i sitt förstaspråk om det inte är majoritetsspråket. Att modersmålet utvecklas i samma takt med skolspråket är viktigt för flerspråkiga elevers utveckling i alla skolans ämnen och särskilt för undervisning i ett tredje språk.
Två aktuella studier har undersökt flerspråkiga elevers inlärning av ett tredje språk (engelska) i tysk skola. De är utförda av Maluch et al. och skillnaden är att den första studien (Maluch et al., 2015) utgår från elever i årskurs 6 i tysk skola och den andra studien (Maluch et al., 2016) utgår från elever i årskurs 6 till årskurs 8 i tysk skola. Det som skiljer studierna åt är att i första studien är de flerspråkiga elevernas fördel för att lära sig ett till språk framför enspråkiga elever mycket mer påtaglig än i den andra studien. Resultaten tyder på att elever i årskurs 6 har starkare metalingvistiska och kognitiva färdigheter i relation till sina enspråkiga klasskamrater än de flerspråkiga eleverna i årskurs 8 i relation till sina klasskamrater. Maluch et al. (Maluch et al., 2016) hittar en förklaring i att elevernas förstaspråk inte har utvecklats eftersom skolan varken stödjer eller erkänner modersmålet. Den påtagliga fördelen som hade hittats i den första studien minskas långsamt. En annan förklaring är att de enspråkiga eleverna kommer ikapp sina flerspråkiga klasskamrater vad det gäller metalingvistiska och kognitiva färdigheter. Studierna visar att det är viktigt för flerspråkiga elever att utveckla sitt modersmål. Skolan måste tillförsäkra sig om att eleven utsätts för sitt modersmål och har tillfälle att använda det:
The exposure to the minority language can have significant consequences on proficiency and, in turn, bilingual cognitive and linguistic development including L3 achievement. (Maluch et al., 2016:112)
2.4.1 Utveckling av modersmålet
Trots att många forskningsresultat visar att ett väl utvecklat modersmål gynnar
språkutvecklingen finns fortfarande en allmän uppfattning om att
modersmålsundervisningen förhindrar utveckling i det svenska språket (Löthagen et al., 2008). Som Cummins visar har denna uppfattning varit präglande under största delen av 1900-talet (Cummins, 2000). Också i Sverige har det sedan början av 1990-talet bedrivits forskning om modersmålsundervisningens betydelse för flerspråkiga elever (Hyltenstam & Tuomela, 1996). I Sverige har flerspråkiga elever möjlighet till att läsa modersmålsundervisning. De kan också uppmuntras till att använda sig av sina modersmål som resurs i undervisningen (se Löthagen et al., 2008).
Uppsatsen redovisar några fördelar med ett väl utvecklat modersmål som nämns i Löthagen et al. (2008). Elever med modersmålsundervisning får stöd i att utveckla en dubbel identitet vilket stärker deras självkänsla. De upplever större trygghet och har en positiv inställning till modersmålet. Modersmålsundervisning utgör en utgångspunkt för en kontrastiv förståelse för det svenska samhället. Eleven stärks också i sitt förhållande till familjen. Modersmålsläraren kan vara en viktig förmedlare mellan skolan och vårdnadshavare. Hyltenstam och Tuomela (1996) redovisar forskningsresultat där andraspråkselever med modersmålsundervisning i snitt får bättre betyg i svenska, engelska, matematik och SO än andraspråkselever utan modersmålsundervisning. Andraspråkselever med modersmålsundervisning behärskar svenska bättre och uppnår också en högre språklig nivå på sitt modersmål. De kan även hantera abstrakta begrepp lättare.
2.4.2 Utveckling av skolspråket
För att stärka flerspråkiga elevers skolspråk jobbar många skolor med ett språkinriktat arbetssätt. Föreställningen är att eleverna inte bara ska utveckla sin svenska i ämnet svenska eller svenska som andraspråk utan språkutveckling ska vara en del av alla ämnen. Ämneslärarna ska medvetandegöra ämnesspråket så att eleverna växer i sitt skolspråk. Söker man efter en definition av språkinriktad undervisning i litteratur som erbjuder praktiska råd för ett språkutvecklande arbete stöter man på formuleringar som:
Undervisning i andra ämnen än språk, där det fackmässiga innehållet och den språkfärdighet som hör till byggs upp parallellt genom en systematisk utveckling av det ämnesspecifika språket, med särskild uppmärksamhet på elevernas aktiva användande av det ämnesordförråd som krävs. (författarnas kursiv, Hajer & Meestringa, 2014:26).
Forskarna Meltzer och Hamann (2005) ger en översikt över åtta aspekter som gynnar en språkstimulerande och flerstämmig miljö i undervisningen (Översättningen är hämtad från Skolverket, 2011:a:12f.):
• läraren betonar läsning och skrivande
• läraren betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar • läraren betonar tankemässigt krävande uppgifter
• läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne
• läraren fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet
• läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem • läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika
lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer
• läraren skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö.
Ett språkinriktat arbete är utvecklat för lärare som undervisar i ämnen där språkets betydelse för elevernas utveckling traditionellt inte har iakttagits till skillnad från språkämnen. I läroplanen finns det idag med i alla ämnens syften som Löthagen, et al. (2008) visar. Även om man inte pratar om ett språkinriktat arbete i samband med moderna språk finns det inget hinder för någon av ovan nämnda aspekter i undervisning av moderna språk.
För flerspråkiga elever gäller att det svenska skollexikonet kan innehålla andra ord och begrepp än modersmålets lexikon. Skolans språk innehåller många svåra, abstrakta begrepp som flerspråkiga elever har svårt att tillägna sig då de inte förfogar över dessa ord på sitt modersmål. Skolspråket och modersmålet utgör ofta två separata språksystem. Ett språkinriktat arbete måste därför vara inriktat på att alla elevers språk utvecklas så att avståndet mellan vardagsspråket och skolspråket minskar. Teorier kring språkinriktad undervisning betonar därför även betydelsen av att modersmålet värdesätts i undervisningen oavsett ämnet (jfr Löthagen et al. 2008). Att jobba språkinriktat betyder för skolorna att de också behöver stärka modersmålets plats i skolan.
3. Metodologi
I följande kapitel redovisas uppsatsens metod.
3.1 Metodval
För att förstå vilken syn lärare har på flerspråkiga elevers möjligheter till utveckling i moderna språk har en kvalitativ undersökning valts i form av intervjuer med lärare. Syftet är att ta del av berättelser av lärarnas uppfattningar och erfarenheter om flerspråkiga elever i undervisning av moderna språk. Frågeställningarna hade också kunnat besvaras med en enkätstudie men metoden hade inte tillåtit följdfrågor, som var ett viktigt verktyg för intervjuaren att fördjupa intressanta aspekter i lärarnas svar. Intervjufrågornas ordning hade inte heller kunnat anpassas under intervjun. Utöver det hade en enkätstudie inte bjudit på så djupgående reflektioner. En fördel med en kvalitativ metod är enligt Holme och Solvang (1997) att svaren som ges är djupare och utförligare. Frågorna formulerades med målet att lärarna självständigt skulle berätta om flerspråkiga elever i ämnet moderna språk utifrån olika perspektiv (Kvale, 2014). Det största värdet för uppsatsen har de berättelser som inte går att förutse och som tillför oväntade insikter. Enkätfrågor hade bara gett svar på de ställda frågorna medan följdfrågor kan stimulera ny relevant information som ursprungligen inte hade efterfrågats. Därför passar uppsatsens syfte en kvalitativ forskningsansats. En klassrumsobservation passar inte heller uppsatsens syfte, då det inte undersöks hur bra eller mindre bra flerspråkiga elever klarar den konkreta undervisningen av moderna språk utan huruvida de överhuvudtaget ges möjlighet att delta. Det är lärarnas rekommendationer som i regel avgör om elever fortsätter i moderna språk eller hoppar av. Därför står lärarnas föreställningar om flerspråkiga elever i uppsatsens fokus.
I en större studie eller uppsats hade en intervjustudie med flerspråkiga elever kunnat berika undersökningen. Det skulle vara insiktsfullt att höra hur flerspråkiga elever upplever undervisningen i moderna språk och huruvida de uppmuntras eller hindras att läsa ytterligare ett språk. Nackdelen med ett kvalitativt forskningsarbete är att det inte ger en representativ bild med giltighet utanför uppsatsen och att det är svårare för forskaren att förhålla sig objektivt till frågeställningen (Bryman, 2008). Kvantitativa forskningsresultat å andra sidan har ofta dålig anknytning till praktiken (Bryman, 2008) eftersom individuella faktorer kan göra att de inte har betydelse för den enskilde.
Också kvalitativ forskning har ett forskningsvärde. I Att granska och förbättra kvalitet menar Skolverket att kvaliteten i skolan inte alltid kan förbättras genom att använda sig av enbart kvantitativ dataanalys:
Skolans mål är emellertid så komplexa att en enkel mätning ofta inte är möjlig. Ibland måste man tillgripa mer komplexa mätmetoder som innebär att man analyserar och tolkar resultat från exempelvis intervjuer, observationer, dokumentgranskning och fri skriftlig redovisning. (Skolverket 2003:12)
Det är inte uppsatsens syfte att få fram ett resultat som går att generalisera utan genom lärarnas berättelser ska de övergripande frågorna belysas. Förhoppningen är att intervjustudiens resultat ska kunna vara till inspiration för hantering av flerspråkiga elever på andra skolor. För att skapa en bakgrund till intervjuanalysen använder uppsatsen också kvantitativa data i form av data från Skolverkets statistik.
3.2 Urval av informanter
Intervjustudien omfattar intervjuer med sju lärare på fyra olika skolor i två olika skolkommuner. Lärarna valdes ut på grund av sin funktion som verksamma lärare i moderna språk på högstadiet. Lärare har bra insyn i skolans rutiner och det är i huvudsak deras rekommendationer som avgör om eleverna ska börja eller sluta med moderna språk. Eftersom uppsatsens fokus är den omedelbara uppfattningen om flerspråkiga elever i undervisningen och de slutsatser lärarna drar av den har det inte gjorts några intervjuer med skolledare. För intervjustudien valdes olika lärare på samma skola för att kunna jämföra olika perspektiv i en och samma verksamhet. Det valdes ut lärare på olika skolor i olika skolkommuner för att jämföra olika perspektiv i olika skolorna. Genom att få insyn i olika skolors rutiner kan det i uppsatsen förhoppningsvis också visas en variation av olika sätt att hantera flerspråkiga elever i ämnet moderna språk. Genom att ge en inblick i olika lärares syn på flerspråkiga elever har uppsatsen potential att öka kunskap om flerspråkiga elever. Skolorna valdes ut för att de förmodades ha en hög andel flerspråkiga elever vilket bekräftades i intervjuerna. För min intervjustudie var det viktigt att lärarna har erfarenhet av att jobba med flerspråkiga elever. Lärarna för intervjustudien valdes för att de lätt kunde tillfrågas om att delta i intervjustudien. De första tre lärarna har uppsatsskribenten dessutom haft som kollegor.
Figur 1. Tabell över informanterna, yrkesverksamma år, undervisningsämnen, skola och andel flerspråkiga elever i ämnet moderna språk
Lärare Yrkesverksamma
år
Undervisningsämnen Skola Andel
flerspråkiga elever i ämnet moderna språk
Lärare 1 10 år SvA, engelska,
franska
Skola 1 Nästan 100%
Lärare 2 16 år Svenska, spanska,
franska, SvA
Skola 1 De flesta
Lärare 3 13 år Engelska, tyska Skola 1 De allra flesta
Lärare 4 18 år Engelska, tyska Skola 2 Alla
Lärare 5 25 år Engelska, spanska Skola 3 50%
Lärare 6 2 år Franska Skola 4 Alla
Lärare 7 4 år Engelska, spanska Skola 4 Alla
3.3 Datainsamlingsmetod
För att få kunskap om hur skolorna och lärarna uppfattar sitt uppdrag i att utbilda flerspråkiga elever i moderna språk genomfördes en intervjustudie med verksamma lärare i moderna språk. Utifrån lärarnas beskrivningar av skolans rutiner och egna inställningar kring flerspråkiga elever var målet med intervjuerna att få kunskap om vilken syn som finns på flerspråkiga elever och vilka möjligheter de anses ha att utvecklas i ämnet moderna språk. För att utveckla en bakgrund för intervjustudien har styrdokument samt forskning om tredjespråksinlärning och flerspråkighet studerats. Intervjustudien kan med Kvale (2014) beskrivas som semi-strukturerad. Syftet med en semi-strukturerad intervju är att intervjupartnern ska få möjlighet att utförligt reflektera över frågorna (Kvale, 2014). De på förhand formulerade intervjufrågorna (se appendix A) utgjorde ramen för samtalet. Intervjuguiden säkerställde att lärarna fick möta temana i fast ordning. En annan viktig grund för att använda en intervjuguide är att de identiska frågorna ger möjlighet till jämförelse mellan lärarnas svar. Utifrån de svaren som gavs ställdes följdfrågor. Dessa följdfrågor har som syfte att få ett ännu tydligare svar av läraren eller för att få läraren att utveckla sitt resonemang ytterligare. Följaktligen ser intervjuerna olika ut och har olika omfattning. Intervjufrågorna skickades till lärarna i
förbereda sig inför intervjun för att kunna ge reflekterande svar (Holme & Solvang, 1997). Intervjufrågorna strukturerades med hänsyn till en tematisk och dynamisk dimension (Kvale, 2014). För att säkerställa en avslappnad atmosfär tog intervjun sin början i allmänna frågor om lärarens bakgrund och skola för att sedan övergå i frågor beträffande det övergripande temat. För att få igång samtalet inleddes intervjun med korta frågor. Ju längre intervjun varade desto längre och krävande blev frågorna. Så långt det var möjligt undveks facktermer. Alla svar återges inte i uppsatsen men användes för att bedöma relevans och betydelse av de övriga svaren. Intervjuerna registrerades med hjälp av en bandspelare av hög kvalitet. Metoden garanterar att intervjuaren kan koncentrera sig på samtalets innehåll, vilket är särskilt viktigt i en semi-strukturerad intervju. Det ger intervjuparten upplevelsen att intervjuaren faktiskt lyssnar. Intervjuaren kan också anpassa frågorna och kan ställa följdfrågor för att säkerställa att intervjupartnern svarar på frågorna enligt intentionen (Kvale, 2014). Intervjuerna skrevs ut av uppsatsskribenten utan hänsynstagande till uttryckssättet. Vid en meningsanalys, som fokuserar på innehållet är utförliga beskrivningar av språkvalet inte nödvändigt (Kvale, 2014). Därför har till exempel betoningar och pauser inte markerats. Det har bara gjorts mindre språkliga justeringar för att säkerställa en god läsbarhet när utsagor presenteras i analysdelen. Frågor har bara transkriberats om det var följdfrågor. Den sociala relationen mellan intervjuaren och intervjupartnern har iakttagits men står inte i intervjustudiens fokus.
3.4 Genomförande
På den första skolan kunde lärarna frågas personligen om medverkan i intervjun. Vid de övriga skolorna besöktes expeditionen för att be om kontaktuppgifterna till undervisande lärare i moderna språk. Det var lätt att få ut namn och e-postadress av expeditionspersonalen. Därefter kontaktades dessa lärare med e-post (se appendix 2). På alla skolor blev tre lärare kontaktade. Inte alla lärare svarade men minst en per skola. De första fem lärarna kontaktades igen med e-post för att be om att komplettera med några svar (se appendix 3). Intervjuerna genomfördes under oktober och november 2016 i form av personliga möten på skolorna där lärarna är verksamma. För att säkerställa en koncentrerad intervjumiljö ägde de rum antingen i klassrum eller mötesrum utan andra personers närvaro. Det var viktigt att lärarnas svar inte kunde påverkas av andra och att distraktionsmoment samt bakgrundsljud undveks (Holme & Solvang, 1997). Före intervjun upprepades syftet med intervjun. Lärarna underrättades om innebörden av en
semi-strukturerad intervju. De informerades också om att vissa frågor behandlar samma tema och därför kan upplevas som upprepande. Under intervjun avstod intervjuaren från att kommentera för att ge läraren möjlighet till att komma fram till egna resonemang. Likväl visade intervjuaren hela tiden sin delaktighet i det berättade, inte minst genom följdfrågorna. Intervjuerna tog cirka 20 minuter.
3.5 Databearbetning och analys
Under analysen av lärarnas svar trädde fyra kategorier fram som har resulterat i fyra avsnitt i resultatdelen. I det första avsnittet redogörs det för lärarnas syn på ämnet moderna språk samt deras uppfattningar om rutinerna som finns kring avhopp. Avsnittet handlar om alla elevers förutsättningar i moderna språk och resulterar från insikten att ämnet moderna språk har en särställning bland skolans ämnen vilket i sin tur också har påverkan på flerspråkiga elevers möjligheter att läsa ämnet. Avsnittet ska bidra med insikter om vilka kompetenser elever i allmänhet behöver ha med sig för att läsa moderna språk enligt lärarna. Bekräftar lärarnas utsågor tredjespråksteorin, där man resonerar att det är viktigt med välutvecklade språkkunskaper? I det andra avsnittet redogörs det för frågan om lärarna anser att flerspråkiga elever ska läsa moderna språk. Här undersöks frågan om lärarna anser att flerspråkiga elever ska läsa moderna språk men också om lärarna anser att ämnet erbjuder utvecklingsmöjligheter för flerspråkiga elever. Bekräftar lärarna hypotesen att flerspråkiga elever kan stärka sina bakgrundsspråk i undervisning av moderna språk och att de kan utveckla ytterligare språkkunskaper med hjälp ab sina bakgrundsspråk? Dessa två utvecklingsområden behöver utvecklas och fördjupas därför i de två följande avsnitt. Tredje avsnittet redogör för frågan om lärarna kan tänka sig att flerspråkiga elevers språk utvecklas i undervisningen av moderna språk. Här undersöks det om elevernas bakgrundsspråk kan gynnas av ett språkutvecklande arbetssätt. I det fjärde och sista avsnittet fördjupas frågan om lärarna anser att flerspråkiga elever har särskilda förutsättningar till språklig utveckling på grund av sin flerspråkighet. Varje avsnitt följs av en tolkning och i en sammanfattning förs alla tolkningar samman. För en djupgående analys har utsagorna brutits ner till kortare formuleringar. Detta kallas för meningskoncentrering och användes för att kunna jämföra och sammanfatta de olika lärarnas svar (Kvale, 2014). Avsnitten betraktas inte frånskilt från varandra utan står i en ständig dialog vilket också speglar uppsatsens tillkomst där frågorna hela tiden har interagerat med varandra. Insikter i teorier om språkinlärning och tredjespråket har styrt urvalet av
intervjufrågorna. Under analysprocessen har intervjudatan organiserats i olika kategorier med hjälp av dessa teorier. Det har lett till att några kategorier har vidgats och vissa intervjuer behövde kompletteras. Andra intervjufrågor har i sin tur visat sig vara av mindre betydelse för uppsatsen.
3.6 Etiskt hänseende
Intervjustudien genomfördes under hänsynstagande till etiska övervägande. Uppsatsen har utgått från Vetenskapsrådets rekommendationer (Vetenskapsrådet 2002). Före intervjun försäkrade sig intervjuaren om att lärarna uppfattar deltagandet som frivilligt och att de är medvetna om att de kan avbryta intervjuerna hela tiden. De lärare som inte svarade på intervjuförfrågan eller på kompletteringsförfrågan kontaktades inte igen. Det ansågs som viktigare att alla intervjupartner uppfattar sin medverkan som frivillig än att få ut så mycket data som möjligt. På skolan som uppsatsskribenten jobbade försäkrade sig intervjuaren flera gånger om att de intervjuade lärarna uppfattar sin medverkan som frivillig. Alla lärare informerades om att inspelningarna inte ska offentliggöras utan bara skulle användas som underlag i uppsatsanalysen. De underrättades om att personuppgifterna används konfidentiellt och att varken lärarens person eller skola kommer kunna identifieras. Lärarna erbjöds att ta del av forskningsresultatet.
3.7 Tillförlitlighet och giltighet
I en kvalitativ undersökning är det inte lika lätt att prata om tillförlitlighet och giltighet som i en kvantitativ undersökning. Likväl är det viktigt att också dessa aspekter redovisas. Tillförlitlighet handlar om till vilken grad resultaten överensstämmer med verkligheten. Tillförlitligheten har i undersökningen förstärkts genom att en bandspelare användes så att transkriberingen kunde ske på ett noggrant sätt. Alla intervjuade lärare har frivilligt deltagit vilket är viktigt för att få ett giltigt resultat (Holme & Solvang, 1997). Under intervjuerna har det visats öppenhet till alla lärares uttalanden för att säkerställa att svaren inte påverkas av intervjuaren. Giltighet handlar om hur exakta mätningarna är och om man skulle få samma resultat om man kopierade studien. Kvalitativa studier har dock en begränsad giltighet eftersom de är avhängiga av den speciella undersökningssituationen. Jag är medveten om att intervjustudien inte tillåter generella slutsatser och att man aldrig skulle få ut samma resultat igen. De svaren som gavs är enskilda personers åsikter och inte uppfattningar av en hel yrkesgrupp. Analysverktyget är dessutom forskaren själv vilket gör det svårt att redovisa ett transparent och repeterbart tillvägagångssätt.
4. Resultat och analys
I det följande kapitlet presenteras resultat från intervjustudien. Varje avsnitt avslutas med en analys. Alla analyser sammanfattas avslutningsvis.
4.1 Moderna språks förutsättningar
I det följande avsnittet redogörs det för lärarnas syn på ämnets allmänna förutsättningar i skolan samt deras uppfattning om vilka elever ska läsa moderna språk. Genom att se på anledningar till avhopp ska detta avsnitt bidra med en förståelse om vad lärarna anser att eleverna behöver utveckla för att lyckas i moderna språk. I avsnittet redogörs också resultat från Skolinspektionens kvalitetsgranskning om moderna språk från 2010 (Skolinspektionen, 2010:a).
4.1.1 Resultat
De intervjuade lärarna ger uttryck för att ämnet moderna språk inte alltid har lika hög status på skolorna som till exempel matematik eller de andra språkämnena engelska och svenska. Lärare 7 beklagar att det inte finns ämneskonferenser för moderna språk, inga matriser, ingen möjlighet till utbyte med de övriga språklärarna och att hen inte får hjälp med att informera eleverna om varför det är viktigt att läsa moderna språk. I läxhjälp eller studiehandledning är moderna språk inget ämne som man får hjälp med enligt lärarna. Lärare 3 vittnar om att ämnets status har höjts de senaste åren. ”De senaste […] femton åren har det gått ner men det känns som det har uppgång igen.” Också lärare 2 ger uttryck för det.
Flera lärare menar ändå att ämnets status behöver höjas och att dess låga status hänger ihop med hur ämnet fungerar i svensk skola: ”Det är alltid svårt för jag tycker inte om för mycket regler och tvång men att det är valbart och frivilligt sänker ju statusen på det.” (lärare 7) Lärare 2 påpekar att elever uppfattar moderna språk som ett ämne som kan väljas bort: ”Det som är dåligt är att en del elever uppfattar det som elevens val istället – kallar man det för språkval då tror man att tar det emot lite grann så byter jag till någonting annat som är lite roligare [...].” Lärare 4 uttrycker att ämnets status är avhängigt av hur eleverna ser på det: ”Sen är det ett intresse också från eleverna. Tycker de det är intressant så blir det ju genast lika viktigt”. Lärarnas svar vittnar om en stor medvetenhet bland eleverna om att kunna välja bort ämnet moderna språk. Att ämnets status är beroende av elevernas attityd måste inte falla ut negativt, vilket lärare 6 ger uttryck för: ”Därför att barnen på denna skola pratar olika språk, jag
tror det är viktigt, moderna språk.” Läraren menar att flerspråkigheten bland eleverna ger språkämnet betydelse.
Alla intervjuade lärare uppger att man på skolorna utgår från att alla elever ska börja läsa ett modernt språk. Alla ger också uttryck för ambitionen att hålla kvar så många elever som möjligt i moderna språk. Lärare 5 beskriver att man på skola 3 till och med har försökt att göra det svårare för elever att hoppa av ämnet. Där krävs det man är underkänd i både svenska och engelska för att kunna lämna moderna språk. På de övriga skolorna finns det liknande krav. På fyra av fem skolor nämner lärarna samtal med lärare, eleven, ibland rektorn och föräldrarna som förs innan eleven får hoppa av. På skola 4 nämner en lärare en blankett som föräldrarna skriver under innan eleven får lämna moderna språk. På skola 1 och skola 4 där flera lärare har intervjuats nämner inte alla lärare samma rutiner. På de flesta undersökta skolor tittar man alltså på elevernas betyg i både moderna språk och de övriga ämnena samt för en diskussion med eleverna innan de får sluta. Initiativet till avhoppen kan också utgå från lärarna: ”Tvärtom så rekommenderar vi en del ibland att faktiskt byta över för att de är så pass svaga och man ser att de inte hänger med – och så hänger de inte med i svenska/engelska heller, då kan det vara så att det kanske är bättre att de fokusera på det.” (Lärare 2). Lärare 7 menar till och med att lärare skulle behöva ta beslutet från elev och föräldrarna: ”Är det så att en elev absolut gynnas mycket mer av att ha förstärkning i svenska och engelska så är det läraren som ska rekommendera det, tycker jag, inte elev eller föräldrar.” Intervjufrågan om det är mer flerspråkiga elever som hoppar av moderna språk än eleverna med svenska som modersmål har inte lett till meningsfulla resultat.
På alla undersökta skolor läser eleverna förstärkt svenska/engelska istället för moderna språk. På skola 1 uppger lärarna att de allra flesta läser moderna språk. Lärarnas gissning pendlar mellan 75 % och 90 %. På skola 2 säger läraren att det är mer än hälften. På skola 3 säger läraren att det är väldigt olika från årskurs till årskurs. Ibland utgör svenska/engelska den största klassen, ibland är det ett av moderna språken. På skola 4 uppger lärarna att det är ungefär en tredjedel som läser svenska/engelska. Det som var gemensamt för alla lärares svar är att de inte visste exakt hur många elever som inte läser moderna språk. Vad gäller avhoppen så uppger alla lärare att det inte är så många. De avhopp som beskrivs har dock stor påverkan på gruppstorleken om man utgår från att klasserna sällan består av mer än femton elever. Det är påfallande att de lärare som har angett hur många elever de har i varje årskurs i snitt har mindre elever ju högre årskurs. I årskurs 6 är det väldigt många elever medan elevantal i årskurs 9 har
reducerats starkt. Siffrorna från intervjustudien behöver dock inte betyda att det med stigande årskurs innebär att allt fler elever hoppar av moderna språk. De skulle kunna förklaras med olika stora årskurser eller språktrender.
Låg motivation hos eleverna för ämnet moderna språk anger lärarna som en vanlig orsak till avhoppen. Lärare 3 formulerar det på följande sätt: ”Och sedan handlar det väl om hur man tillvaratar undervisningen – om man försöker eller om man bara sitter passivt med och inte gör ett ärligt försök.” Det finns också lärare som pratar om att eleverna tycker det är tråkigt eller jobbigt med moderna språk: ”Det är en del som blir lite överraskade över att man måste plugga så mycket och tycker att det är jobbigt i övrigt [...].” (lärare 3). Två lärare beskriver att elever som börjat senare i moderna språk än de andra eleverna lyckades komma ikapp sina klasskamrater för att de var väldigt motiverade: ”Jag har nån elev, [...], som har läst franska innan men hoppade in min spanskgrupp nu i sjuan som nybörjare, men han är så otroligt studiemotiverad så att han har ju på egen hand tagit igen det han har missat och hänger på med bra. Och han pratar ju ingen svenska, så jag får ju prata engelska med honom på spansklektionerna men han kommer ju i efterhand att lära sig svenskan också.” (lärare 2) Läraren anser inte heller att bristande kunskaper i skolspråket sätter stopp för eleven i moderna språk. Många lärare menar att eleverna uppfattar ämnet moderna språk som svårt: ”Alltså alla ska ju ha betyg egentligen. Det enda som vi gör att det inte blir så är om de inte klarar av det […].” (lärare 5) En lärare nämner också för höga krav som orsak till avhopp (lärare 4). Betyg spelar också en roll för eleverna menar några lärare. Dessa lärare ger uttryck för att det är viktigare för många elever att få godkänt i andra ämnen än i moderna språk: ”Det är bara tankar om betyget till slut. Det är bättre för dem att få ett A i matematik än ett D eller E i franska.” (lärare 6) En orsak till avhopp som alla lärare nämnde var att eleverna ofta är svaga i svenska eller svaga i svenska och engelska: ”Antingen, att det är svårt och tråkigt eller att man är väldigt svag i svenska/engelska och behöver lägga resurserna där och tiden där.” (lärare 2) Bristande kunskaper i undervisningsspråket nämns alltså oftast som orsak till avhopp.
Figur 2. Tabell över orsaker till avhopp i moderna språk som nämns av lärarna i intervjun.
Elever har svårigheter i det svenska språket Elever upplever ämnet som svårt Elever har låg motivation Betyg i andra ämnen är viktigare För höga krav 7 3 6 5 1
4.1.5 Tolkning
Lärarna beskriver ämnets status som låg jämfört med de övriga ämnena vilket de relaterar till att moderna språk upplevs som valbart av eleverna. Det beskrivs också strukturella ojämlikheter i jämförelse med andra ämnen. Det framkommer hos alla lärare att om det erbjuds läxhjälp på skolorna är moderna språk inget ämne som prioriteras där. Två lärare uttrycker en viss förbättring av ämnets status de senaste åren vilket kan hänga ihop med introduktionen av meritpoäng 2010.
Alla lärare ger uttryck för ambitionen att hålla kvar så många elever som möjligt vilket stämmer överens med Skolverkets siffror. Statistik visar att de flesta elever börja med moderna språk i årskurs sex. Ingen av lärarna ger däremot uttryck för en lättnad över att bli av med vissa elever som det beskrivs i Skolinspektionens kvalitetsgranskning (Skolinspektionen, 2010:a). Den visar också att vissa skolor inte ens ge sina elever chansen att prova läsa moderna språk om de inte uppfyller målen för svenska och engelska efter årskurs fem. Denna inställning har inte heller beskrivits av någon av de intervjuade lärarna. De intervjuade lärarna uttrycker istället att det är viktigt att alla elever läser moderna språk, för att kunskaper i många språk är en viktig kompetens i dagens samhälle vilket motsvarar Europarådets rekommendation (Europeiska kommissionen, 2008).
Att allt färre elever läser moderna språk i de högre årskurserna överensstämmer med siffrorna från Skolverkets statistik från de senaste tio åren. Statistiken visar att det är 80 % av eleverna som började läsa moderna språk. I årskurs nio är det bara 60 % kvar och hälften av alla elever väljer bort moderna språk efter årskurs nio (redovisat i Skolinspektionen, 2010:a). De flesta elever börjar alltså läsa moderna språk men hälften av dem uppnår aldrig grundläggande kunskaper i målspråket. För läsåret 2015/16 visar siffrorna att det är 5 528 elever som i årskurs 6 läser ett annat ämne än moderna språk och att det är 27 431 elever som i årskurs 9 läser ett annat ämne än moderna språk (Skolverket 2016:b). Antalet elever som i slutet av grundskolan har hoppat av moderna språk femdubblas alltså.
Att det inte förekommer något annat ämne som eleverna läser istället för moderna språk än förstärkt svenska/engelska bekräftas också av Skolinspektionens kvalitetsgranskning (Skolinspektionen 2010:a). Enligt Tholin und Lindqvist (2009) har svenska/engelska till och med utvecklats till det största språkvalet.
