Barn kan...! En studie av förskollärares resonemang kring dilemman som rör barns delaktighet och inflytande i vardagen på förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, Grundnivå

Barn kan...!

En studie av förskollärares resonemang kring dilemman som rör barns delaktighet och inflytande i vardagen på förskolan

Children can…!

A study of preschool teachers' reasoning about dilemmas concerning children's participation and influence in everyday life at preschool

Nina Andersson

Hanna Arnesson

Lärarexamen 210 hp

3

Förord

Vi som har skrivit detta examensarbete lärde känna varandra under lärarutbildningen på Malmö högskola. Då vi en bit in i vår utbildning skrev en uppsats ihop upptäckte vi hur bra vi arbetar tillsammans. Därför var det för oss självklart att vi även skulle skriva detta arbete med varandra. Valet av ämne baseras på funderingar och oklarheter som vi upplever att det finns gällande arbete med barns delaktighet och inflytande i förskolans värld. Vi har valt att skriva alla delar av arbetet tillsammans vilket man kan tänka sig tar längre tid. Dock anser vi att fördelarna med att skriva varje avsnitt tillsammans är många. I den pågående skrivprocessen har det väckts många tankar och idéer som bidragit till bra diskussioner, som i sin tur har väglett oss framåt i arbetet. Vi har arbetat parallellt med flera delar i uppsatsen, vilket har gjort processen mer varierad och dessutom troligen gjort att vi har vunnit tid. Redan i tidigt skede satte vi upp en tidsplan över hur arbetet skulle genomföras för att det skulle bli färdigt inom den relativt snäva tidsramen. Vi har varit noga med att hålla tidsplanen och har hela tiden försökt att ligga ett steg före. Träffarna med grupphandledning känner vi har varit väldigt givande då vi har fått respons från våra kurskamrater och vår handledare. Vår handledare har varit en stöttande pelare igenom arbetets gång och har genom sitt ifrågasättande och sina kommentarer hjälpt oss att leda vårt arbete framåt. Därför är vår handledare Gun Persson den första vi vill tacka. Vi vill också tacka informanterna som har ställt upp med sina funderingar och resonemang och på så vis givit oss vårt unika material. Vi vill även tacka våra käraste och våra familjer som har läst igenom våra texter och stöttat oss när det har varit kämpigt. Slutligen tackar vi varandra för ett bra och roligt samarbete.

5

Sammanfattning

Andersson Nina och Arnesson Hanna (2013). Barn kan...! En studie av förskollärares

resonemang kring dilemman som rör barns delaktighet och inflytande i vardagen på förskolan.

Malmö: Lärande och samhälle, Malmö högskola

Syftet med denna studie är att diskutera hur några förskollärare resonerar kring dilemman som rör barns delaktighet och inflytande i vardagen på förskolan. Studien har utgått från följande frågeställningar: Hur resonerar förskollärare kring vardagsdilemman som rör barns delaktighet i och inflytande över planerade aktiviteter? Hur anser förskollärare att man kan skapa möjligheter för barnen att påverka aktiviteters innehåll och utformning? För att få svar på våra frågeställningar har vi tagit

del av teori och tidigare forskning som har fungerat som ett verktyg för att analysera vår empiri. Några av de teoretiska begrepp som varit användbara för vår studie är

Demokrati, Barnperspektiv och barns perspektiv, Bristdiskurs och kompetensdiskurs

och utforskande arbetssätt. Vi har intervjuat fem pedagoger vid fem olika förskolor.

Pedagogerna betonar att det inte finns något enkelt svar på hur man löser vardagsdilemman på förskolan, utan menar att svaret är situationsbundet. De lyfter också vikten av att ta vara på och planera utifrån barnens intressen, att rannsaka sig som pedagog, samt att våga släppa kontrollen till förmån för det barnen uttrycker.

Nyckelord: Barns delaktighet och inflytande, barns intressen, barnsyn, demokrati,

7

Innehållsförteckning

1. Inledning...9

1:1 Syfte och frågeställningar...11

2. Teoretisk bakgrund...12

2:1 Från kontroll till tvivel...12

2:2 Demokrati...13

2:3 Barnperspektiv och barns perspektiv...14

2:4 Bristdiskurs och kompetensdiskurs...14

2:5 Utforskande arbetssätt...15

2:6 Balansgång...16

2:7 Reflektion...17

2:8 Urval av teoretiska begrepp...18

3. Metod...19

3:1 Kvalitativ studie...19

3:2 Semistrukturerad intervju...19

3:3 Urval...21

3:4 Forskningsetiska överväganden...21

3:5 Genomförande...23

3:6 Analysprocess...23

4. Resultat och analys...24

4:1 Vem bestämmer om jag får hänga i gardinerna?...24

4:2 Hur vet du att jag är intresserad av katter och inte hundar?...26

4:3 Måste jag välja mellan byggen och dockrummet eller får jag

välja fantasiateljén?...29

4:4 Tänk om barnen upptäcker något som inte jag har upptäckt?....31

4:5 Varför lyckades jag inte fånga barnen?...33

5. Slutsats och diskussion...36

8

5:2 Diskussion kring resultat...37

5:3 Diskussion kring metod och urval...38

5:4 Avslutande kommentarer...39

6. Referenser...40

9

1. Inledning

Mitt huvud är fullt med tankar efter en arbetsdag på förskolan. Förmiddagens aktivitet som jag hade planerat in i minsta detalj blev inte alls som jag hade tänkt mig, det blev nästan kaos. Jag hann precis börja berätta om vad vi skulle göra när Lisa sa att hon inte ville vara med. Första tanken som flög i mitt huvud var vad som står i läroplanen om hur viktigt det är att respektera barns åsikter. Med det i åtanke sa jag till Lisa att hon inte behövde delta och att hon istället kunde sätta sig och rita. Jag fortsatte med aktiviteten men hann inte hålla på länge förrän Kalle och Nils började jämra sig och säga att de inte heller ville vara med. Tankarna som flög runt i huvudet då kretsade kring min planering och hur aktiviteten skulle gå till. Hur skulle det gå om två barn till inte behövde vara med? Tänk om ännu fler inte skulle vilja delta? Då skulle aktiviteten inte gå att genomföra som jag hade tänkt. Därför svarade jag pojkarna att jodå, de måste vara med. De blev sura men gjorde som jag sa och deltog i aktiviteten. Vi slutförde aktiviteten men mina tankar var någon helt annanstans. Jag funderade på om jag verkligen hade tagit rätt beslut och undrade över min rätt att bestämma över vem som måste vara med och vem som inte behöver vara det.

Exemplet ovan är en av många situationer som pedagoger ställs inför dagligen och måste ta snabba didaktiska beslut kring. I vardagen på en förskola måste man som pedagog ständigt göra didaktiska val, val som främjar barnens lärande. Vilka val som är mest gynnande för barns lärprocesser och samtidigt gör barnen delaktiga i processerna, är inte alltid givet. Situationen ovan upplever vi som ett vardagsdilemma i arbetet med barns delaktighet och inflytande. Att hitta en balans mellan att ge en barngrupp inflytande över verksamhetens innehåll och att samtidigt följa sin planering och arbeta mot målen i läroplanen tycker vi är en konst. Vi har valt att fokusera på barns delaktighet och inflytande i en förskoleverksamhet och kommer att belysa hur några förskollärare resonerar kring vardagsdilemman som rör arbetet med delaktighet och inflytande.

En artikel i Lärarnas nyheter (Bengts 2013) tar upp att arbetet med demokrati, delaktighet och barns inflytande i förskolan är oerhört viktigt, men när man tittar närmare på det så väcks en del dilemman kring hur själva arbetet ska gå till. Arbetet med barns inflytande i förskolan uppfattas av pedagoger som ganska knepigt. Frågan är

10

inte om man ska arbeta med barns inflytande utan hur (Bengts 2013). I det dagliga pedagogiska arbetet ställs man som pedagog inför många val kring hur man arbetar för att barn ska få det reella inflytande som de har rätt till. Att handskas med dessa ställningstaganden anser vi är svårt. Att arbetet med barn ofta är oförutsägbart och man därför måste tänka och agera relativt snabbt, gör inte saken enklare. För att barnen verkligen ska vara delaktiga och ha inflytande tror vi det krävs att pedagoger är förberedda på dilemman och hela tiden har i åtanke hur de gör det reella inflytandet möjligt. Hur några förskollärare menar att man som pedagog kan förbereda sig på dessa dilemman och vilket förhållningssätt man kan ha, är det vi vill belysa med denna studie.

11

1:1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att diskutera hur några förskollärare resonerar kring dilemman som rör barns delaktighet och inflytande i vardagen på förskolan.

Våra frågeställningar är:

 Hur resonerar förskollärare kring vardagsdilemman som rör barns delaktighet i och inflytande över planerade aktiviter?

 Hur anser förskollärare att man kan skapa möjligheter för barnen att påverka aktiviteters innehåll och utformning?

12

2. Teoretisk bakgrund

Under följande rubriker redogör vi för forskning och litteratur som vi anser vara relevant och aktuell för vår studie. Områdena är indelade enligt följande rubriker: Från

kontroll till tvivel, Demokrati, Barnperspektiv och barns perspektiv, Bristdiskurs och kompetensdiskurs, Utforskande arbetssätt, Balansgång och Reflektion.

2:1 Från kontroll till tvivel

Olofsson (2010) beskriver att under 1940-talet var uppfostringsmål annorlunda än vad de är idag. Målet på den tiden var duktiga, disciplinerade och lydiga barn som satt stilla och lyssnade. Barnen fick i regel inte avbryta och skulle helst bara säga något om de tillfrågades av en vuxen. Under 1970-talet var samlingen, ett tillfälle på förskolan då man samlar barnen för att göra något gemensamt, strikt planerat och handlade oftast om närvarokontroll, almanackan och samtal kring ett förutbestämt ämne. Författaren menar att den ultimata samlingen var en samling där man hela tiden lyckades hålla sig till det bestämda ämnet. Målet för förskolläraren var att hålla en samling för ett tjugotal barn under en halvtimme utan att tappa kontrollen. Kontrollen handlade om att ha en överblick över situationen, se till så att barnen var koncentrerade och satt stilla (Olofsson 2010:16,19-20).

När det gäller nutidens barn talar man istället om att ta barns perspektiv. Man talar om inflytande, delaktighet och lika värde, om att utgå från barns intresse och att fokusera på barns kompetens istället för på deras brister. (Olofsson 2010:20)

Enligt Johannesen och Sandvik (2009) handlar 2000-talets förskollärarroll om att våga släppa kontrollen. Författarna poängterar att det inte handlar om att man ska släppa ansvaret, utan om att släppa taget och befinna sig i ett tvivel. Tvivlet visar oss det vi inte riktigt vet, har sett eller hört ännu. När man som pedagog befinner sig i tvivlens mellanrum är man öppen för nya möjligheter, andra perspektiv, samt fler människor. ”Just i erkännandet av att man i pedagogiskt arbete aldrig kan vara hundra procent säker på att äga svaret, öppnas rummet för flera möjligheter och flera perspektiv”. Författarna

13

anser att det är när man som förskollärare vågar släppa kontrollen som man skapar möjligheter för barnen att bli delaktiga. Viktigt är att ta in vad barnen förmedlar, såväl kroppsligt som verbalt. Det handlar om att värna om en gemenskap där alla har en röst, blir uppmärksammade och lyssnade på (Johannesen & Sandvik 2009:41,42,69).

”Vuxna som tar detta på allvar måste intressera sig för det okända och våga leva i ovisshet, i tvivel och i mellanrummen” (Johannesen & Sandvik 2009:42).

2:2 Demokrati

Under rubriken Grundläggande värden i Läroplanen för förskolan står det att förskolan vilar på demokratins grund. Förskolans verksamhet ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Alla som verkar inom förskolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (Lpfö 98/10:4). Westlund (2010) beskriver att man som pedagog, på ett demokratiskt sätt och på många olika vis kan låta barnen vara med och påverka innehållet i verksamheten. Exempel på detta kan vara att samtala, att fråga, samt att diskutera med barnen, och på så sätt uppmuntra barnens egna initiativ och idéer. Westlund tar som exempel upp små val i förskolans vardag och beskriver dessa som olika typer av enklare val som barnen får välja mellan. Dessa små val kan handla om att välja mellan olika aktiviteter, frukter eller vilken av böckerna som ska läsas. Pedagoger tar ofta upp den typen av valmöjligheter som exempel på hur man på ett enkelt vis kan låta barn känna sig delaktiga i beslut på förskolan. Westlund problematiserar dock detta och ställer frågan om det verkligen handlar om demokrati när vuxna redan har satt upp ramarna för vad som är möjligt att välja. Det är kanske snarare skendemokratiska valmöjligheter (Westlund 2010:83-84).”När människan ställs inför ett antal alternativ upplever hon det som en stor frihet och reflekterar inte över att det egentligen finns ett oändligt stort antal andra alternativ” (Olofsson 2010:32). Olofsson (2010) menar att genom att ha ett begränsat antal valmöjligheter och på förhand bestämda alternativ styr man in människor i något som man själv har kontroll över. Detta anser Olofsson är ett vanligt och effektivt sätt att manipulera människor. Olofsson tar samlingssituationen som ett exempel och menar att för att ge barn inflytande över samlingen låter pedagogen

14

dem välja mellan givna alternativ. Det kan vara att låta barnen få välja en sång, men att de då måste utgå ifrån redan färdiga sångkort (Olofsson 2010:32)

2:3 Barnperspektiv och barns perspektiv

Arnér och Tellgren (2006) beskriver skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Barnperspektiv handlar om hur vuxna ser på barns situation. Uttryck som

barns bästa, barn i centrum eller barns rätt används i sammanhanget. Om man å andra

sidan pratar om barns perspektiv syftar man på barnens egna föreställningar om sina liv. Det handlar om att försöka se det med barns ögon och att se det ur barnens egen synvinkel eller, rättare sagt, hur barnen ser ur sin synvinkel, med sina ögon (Arnér & Tellgren 2006:40)

Eftersom vi vuxna naturligt utgår från vårt vuxna perspektiv så måste en ansträngning till för att välja och sedan upprätthålla ett barnperspektiv, men också för att komma nära och kanske förstå mer av barns egna perspektiv. Vi tror inte att vi helt och hållet kan lära oss förstå barns olika perspektiv men vi tror att vi med hjälp av samtalet mellan vuxen och barn kan komma en bit på väg när det gäller att se med det enskilda barnets ögon, det vill säga betrakta världen ur det enskilda barnets perspektiv (Arnér & Tellgren 2006:40).

2:4 Bristdiskurs och kompetensdiskurs

Nordin-Hultman (2004) menar att bristtänkande är vanligt i svensk förskoletradition. Har man ett bristtänkande i sin barnsyn så har man fokus på det som barn inte kan, det som de ännu inte vet och på vad barn behöver mer kompetens inom. Har man detta förhållningssätt kan det bidra till att man inte lyssnar till det som barn uttrycker och inte ser vad de kan (Nordin-Hultman 2004:18-20). ”Letar vi efter det barnet inte behärskar, eller klarar av, ser vi bristerna först och sedan (kanske) barnet.” (Johannesen & Sandvik 2009:19)

Johannesen och Sandvik (2009) beskriver att kompetensdiskursen innebär att barn inte är tomma kärl som ska fyllas med kunskaper av vuxna, utan kan ses som kompetenta

15

människor. Barn vet mycket och har mycket att bidra med. De är sociala individer som bidrar till sitt eget och andras lärande (Johannesen & Sandvik 2009:16, 17, 42).

Johannesen och Sandvik menar att fokus på barns kompetenser har ökat betydligt under senare år (Johannesen & Sandvik 2009:16). Idag inspireras förskollärare av tankar som kom under 1980-talet då begreppet det kompetenta barnet introducerades (Olofsson2010:21). Den amerikanske psykologen Daniel Stern är en av forskarna som bidragit till bilden av det kompetenta barnet. Forskning visar att barn är aktivt kunskapssökande och som pedagog är det viktigt att man lyfter fram och utvecklar varje barns resurser och kompetenser (Brodin & Hylander 1997:19-21).

Olofsson (2010) skriver om hur man ser barn som kompetenta i en samlingssituation. Hon menar att det innebär att man ser barnen som intressanta människor som är väl värda att lyssna till. Det handlar om att man som pedagog är lyhörd för barnens reaktioner och på så sätt är i beredskap att ändra sin egen planering, utifrån det barnen uttrycker (Olofsson 2010:133). ”Det betyder att man med hänsyn till barns ålder och utveckling respekterar deras rätt till en meningsfull samling där de får gå in som aktiva deltagare och ibland få överta ledarskapet” (Olofsson 2010:133).

Johannesen och Sandvik (2009) menar att bristdiskurs och kompetensdiskurs lever sida vid sida trots sitt motsättningsfyllda förhållande. Med andra ord är det inte så att man väljer att placera barnen i olika positioner utifrån antingen den ena eller den andra diskursen (Johannesen & Sandvik 2009:16).

2:5 Utforskande arbetssätt

Dahlberg och Åsén (2005) beskriver den pedagogiska filosofin Reggio Emilia som kommer från den italienska staden med samma namn. Grundaren, Loris Malaguzzi, var en av vår tids största filosofer. Han såg pedagogiken som ett demokratiprojekt. Han skapade en pedagogisk praktik som är under ständig utveckling och som inspirerar vår tids förskolor. Filosofins och praktikens grundtankar handlar om en stor respekt för barns rättigheter och förmågor. Kunskapssökandet och lärandet inom filosofin formas och utvecklas med barnens erfarenheter, tankar och teorier som grund. Centralt är att lyssna på barnen och vilka intressen de ger uttryck för. Barns utforskande, lärande och

16

kunskapande sker på ett aktivt och kommunikativt sätt i samspel med omgivningen. Vägen i barnens sökande efter kunskap är lika viktig som slutmålet. Lärandet äger rum hela tiden och det blir de vuxnas roll att utmana och skapa möjligheter i lärprocessen (Dahlberg & Åsén 2005:189-190). Dahlberg och Lenz Taguchi (enligt Skolverket 2012) talar om utforskande arbetssätt där vuxna har en öppen inställning till barns kunskapssökande. De vuxna är nyfikna på vad barnen undersöker och på de frågor som väcks (Skolverket 2012:21).

I förskolan innebär detta synsätt att målet inte är att personalen på förhand bestämmer exakt vilken kunskap som ska uppstå i barnens utforskande. Men givetvis finns det alltid övergripande mål att sträva mot i en pedagogisk verksamhet. All pedagogisk verksamhet har mål och det är viktigt att ta ut en riktning i det pedagogiska arbetet med barnen.” (Nordin-Hultman enligt Skolverket 2012:21-22)

Barsotti (1997) skriver mycket om tema- och projektarbeten med barn. Hon lägger stor vikt vid att man som pedagog möter barnen och låter deras intressen och tankar visa vägen i temaarbetet (Barsotti 1997). ”Eftersom man ser temaarbetena som projekt och inte har bestämt i förväg vart de ska leda eller vad de ska innehålla i detalj, låter man de upptäckter och associationer som görs på vägen vara med och styra” (Barsotti 1997:32).

2:6 Balansgång

”Med ökat inflytande för barnen följer ett ökat ansvar, och när man idag i demokratisk anda låter barnens intresse och val styra verksamheten, uppstår dilemman kring var gränsen för de vuxnas ansvar går” (Westlund 2010:84).

Åberg och Lenz Taguchi (2005) förklarar att delaktighet i förskolans värld inte innebär att man som vuxen lägger över ansvaret på barnen och därmed låter dem göra som de vill. Det finns givetvis gränser för vad som är acceptabelt, utan gränser finns en risk att hela verksamheten blir hållningslös och förödande. Frågan är inte om man som vuxen ska ingripa i vissa situationer eller inte, utan hur och när den vuxne ska göra det. Författarna tar som exempel en pysselövning där frågor väcks om hur många paljetter barnen får använda. En annan situation som exemplifieras rör frågan om hur många

17

barn som får vara i byggrummet samtidigt. Vid sådana tillfällen menar författarna att pedagogerna i exemplet inte bör göra som de alltid har gjort, det vill säga att bestämma åt barnen vad det är som gäller. De kan istället vända sig till barnen och låta dem vara med och förhandla och diskutera fram gemensamma beslut. Detta arbetssätt är inte lika enkelt menar Åberg och Lenz Taguchi, men leder till att man involverar barnen på ett demokratiskt vis (Åberg & Lenz Taguchi 2005:65-66).

Delaktighet och inflytande innebär så mycket mer än att få bestämma (Johannesen och Sandvik 2009). Det handlar om att respektera och inkludera alla, samt att låta allas åsikter och inställningar bli hörda. Arbetet med barns delaktighet och inflytande handlar inte om att vuxna tror att barn kan eller ska ta lika stort ansvar som vuxna. Det är den vuxnes roll att stå för det stora och formella ansvaret (Johannesen & Sandvik 2009:31). Principen om barnets rätt att delta i beslutsfattande processer uttrycks i Barnkonventionen kapitel 12.1 så här: ”Konventionsstaterna skall tillförsäkra de barn som är i stånd att bilda egna åsikter, rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (Unicef 1989).

Qvortrup (enligt Westlund 2010) menar att när man arbetar för barns delaktighet och inflytande är det viktigt att man som vuxen inte enbart fokuserar på barns kompetenser. Man måste även se barnet som sårbart och i behov av vuxnas stöd och omsorg. Detta menar dock Qvortrup kan vara en svår balansgång (Westlund 2010:86).

Blir det orättvist om inte alla barn är med? Vad är rättvisa egentligen? Är det verkligen rättvist att alla barn gör allting samtidigt och precis lika mycket? I så fall måste ju alla barn vara intresserade av samma sak precis samtidigt? Så är det aldrig. Det vet vi ju alla. Om rättvisa betyder att alla barn ska göra allt samtidigt och exakt lika mycket så tycker jag det är orättvist med rättvisa (Åberg & Lenz Taguchi 2005:71).

2:7 Reflektion

Åberg och Lenz Taguchi (2005) skriver att reflektion i form av dialog med andra är en förutsättning för att utveckla pedagogiskt arbete. Författarna menar att det vi tänker och gör i praktiken måste ges möjlighet att omprövas. Att uppnå ett reflekterande

18

förhållningssätt ställer stora krav på pedagoger, men uppnår man detta och ser det som en utmaning, så leder det till nyfikenhet, lust och engagemang i arbetet med barn. Det kräver alltså övning för att nå detta förhållningssätt, som författarna menar innebär ständigt pågående tankeprocesser. Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver att det inte är enbart reflektionerna mellan pedagogerna som är det viktiga utan också reflektionerna tillsammans med barnen. De gemensamma reflektionerna är de som blir ett stöd till att se nya möjligheter både i det egna och i det gemensamma tänkandet (Åberg & Lenz Taguchi 2005:24-26). Dahlberg och Lenz Taguchi (enligt Skolverket 2012) skriver om hur verksamma inom förskolan använder sig av pedagogisk dokumentation i arbetet med barn. När dokumentationen har bearbetats av både barn och pedagoger kan den vara till grund för det fortsatta lärandet och utforskandet (Skolverket 2012:17-18). ”När vi reflekterar tillsammans skapar vi med alla våra olika sätt att se och förstå en bild av en händelse. Det blir också ett sätt att skilja ut det som är mest intressant att förstå, för att sedan kunna besluta oss för, hur och med vad vi ska gå vidare” (Åberg & Lenz Taguchi 2005:26).

2:8 Urval av teoretiska begrepp

Texten ovan är tänkt som en teoretisk bakgrund för att läsaren ska få en inblick i vad delaktighet och inflytande i förskolan kan handla om, samt en förförståelse för de perspektiv som är centrala i denna studie. I den kommande analysen använder vi oss av den teoretiska bakgrunden, de delar i form av begrepp och teorier som är aktuella för vår empiri. Dessa fungerar som ett verktyg för att synliggöra och analysera det som informanterna uttryckte under intervjuerna. De begrepp som används är: balansgång,

rättvisa, vuxnas formella ansvar, barnperspektiv, barns perspektiv, utforskande arbetssätt, bristdiskurs, kompetensdiskurs, skendemokrati, tvivlens mellanrum, dokumentation och reflekterande förhållningssätt.

19

3. Metod

3:1 Kvalitativ studie

Vi har valt att göra en kvalitativ studie där tanken är att vi ska få en inblick i det valda ämnet och förstå hur fem förskollärare resonerar kring det. Syftet med studien är inte att generalisera eller förklara hur det är på förskolor överlag. Syftet är istället att få en djupare inblick i ett fåtal fall. Den kvalitativa metoden handlar om att förstå och tolka det enskilda fallet, inte att generalisera (Stukát 2011:36). En stor fördel med en kvalitativ metod är att man kan som forskare kan gå på djupet vilket är nödvändigt för att få en helhetsförståelse av ämnet (Larsen 2007:27).

Eftersom vårt syfte är att fokusera på fem förskollärares resonemang kring det valda ämnet, anser vi att det inte gör något om studien kommer att ha en låg grad av replikerbarhet och reliabilitet. Stukát (2011) beskriver att när det gäller studier som har med människor att göra är det svårt för en annan forskare att upprepa studien och få samma resultat. Dock är det viktigt att man har som en ambition att göra sin beskrivning av studien så tydlig att det är möjligt för någon annan att göra om den på samma sätt (Stukát 2011:8). Vår ambition är därför att beskriva vårt tillvägagångssätt tydligt så att någon annan ska kunna göra en liknande studie. Vi är medvetna om att om någon skulle göra en liknande studie skulle resultatet eventuellt bli annat än vårt. Detta eftersom informanterna är unika människor samt att resultatet påverkas av den som har gjort själva studien. Stukát (2011) poängterar att kvalitativa metoder ibland kritiseras just för att de lätt blir subjektiva och resultatet påverkas mycket av den som har gjort tolkningen (Stukát 2011:36). Vi är medvetna om denna kritik och har därför det i åtanke när vi tolkar materialet, för att så lite som möjligt påverka resultatet med våra egna föreställningar, dock anser vi att det är omöjligt att vara helt objektiv.

3:2 Semistrukturerad intervju

För att komma djupt in på ämnet och få svar på våra frågeställningar har vi valt att göra semistrukturerade intervjuer. Stukát (2011) menar att den stora fördelen med

20

semistrukturerade intervjuer är just att intervjuaren kan få en djupare förståelse för det valda ämnet. Stukát betonar att man som intervjuare kan möta informanten i dennes tankar och känslor och på så vis komma djupare in på ämnet. Genom att ställa rätt följdfrågor till informanten, exempelvis Vad menar du med det? eller Kan du berätta

mer om det? så får man ett rikare material. I denna typ av intervju bidrar samspelet

mellan den som frågar och den som svarar till så fyllig information som möjligt. Att följa upp informantens svar på detta sätt är näst intill omöjligt i en intervju som är mer strukturerad (Stukát 2011:44).

Vid intervjutillfällena utgick vi från händelser som vi valt att benämna dilemman (se bilaga 2). Eftersom vi utgick från dessa är vår intervjumetod semistrukturerad och inte ostrukturerad. Dessa dilemman kan tänkas utspela sig i olika situationer på en förskola. De grundar sig på observationer som vi själva eller våra studiekamrater har gjort under vår utbildnings gång. Dessa observationer har väckt många känslor och tankar hos oss och bidragit till reflektioner och givande samtal kring ämnet. Därför har vi valt att använda oss av liknande situationer i våra intervjuer, för att på samma sätt väcka informanternas tankar och känslor kring ämnet. Genom att utgå från dilemman så fick informanten och vi en gemensam utgångspunkt i intervjun.Vår förhoppning var att det skulle leda till ett givande och innehållsrikt samtal. Tanken var att informanten skulle reflektera kring dessa dilemman så att vi fick syn på hur hen tänker kring ämnet. Vi hade teman tillgängliga i en intervjuguide (se bilaga 3) vid intervjutillfället, för att vi skulle ha kontroll över att det som sades täckte vårt ämnesområde. Stukát (2011) menar att det är viktigt att man som intervjuare i den ostrukturerade eller semistrukturerade intervjun på förhand har formulerat teman eller ämnen som ska tas upp och i sin tur leda till det ämnesområde som ska täckas in (Stukát 2011:44). När informanterna resonerade kring dilemmana mötte vi varje informant med följdfrågor som berörde ämnet och på så sätt fick vi en djupare förståelse för just hens tankar och därmed ett rikare material. Enligt Stukát (2011) kan man som intervjuare individanpassa följdfrågorna till informanten på ett sätt som hen förstår (Stukát 2011:44).

Platsen vi valde att göra intervjuerna på var på informanternas respektive förskolor. Detta valet gjorde vi för att vi ville ha en så lugn och trygg miljö som möjligt för informanten, en plats där hen känner sig hemma. Detta är enligt Stukát vad forskaren bör tänka på när hen väljer plats för intervju (Stukát 2011:45). Vi deltog båda under intervjuerna, vilket vi ser många fördelar med. Stukát skriver att en stor fördel är att när

21

man är två som intervjuar kan man få ut mer av intervjuerna eftersom två personer uppmärksammar olika saker och på så sätt kompletterar varandra. De som intervjuar missar då inte lika lätt att ställa följdfrågor, som i sin tur kan leda till ett djupare och rikare material. Stukát tar å andra sidan upp att i en intervjusituation där man är två mot en möjligen kan sätta informanten i ett underläge (Stukát 2011:46). Denna risk har vi beaktat men anser att fördelarna med att vara två är fler än nackdelarna.

3:3 Urval

Vi valde att intervjua fem förskollärare på fem olika förskolor, samtliga i en kommun i Skåne. Alla fem informanter är kvinnliga förskollärare i 35-45 årsåldern. Samtliga har runt 10-15 år yrkeserfarenhet inom förskola.

Urvalsprocessen gick till så att vi först bestämde oss för att göra undersökningen i en kommun i Skåne. Vi fann det intressant att se hur förskollärare inom en och samma kommun, men på olika förskolor, talar om det valda ämnet. Vid valet av förskolor gjorde vi ett slumpmässigt urval genom att vi via kommunens hemsida ringde till ett antal förskolor, i den ordningen som vi läste namnen på dem. Totalt ringde vi till åtta förskolor. Två av dem tackade direkt nej till att delta i vår undersökning. Övriga sex förskolor visade intresse och välkomnade oss till ett första besök då vi fick möjlighet att berätta mer om vår studie och lämna ett informationsbrev (se bilaga 1). Efter att dessa sex hade tagit del av vårt informationsbrev valde en förskola att inte delta. Övriga fem förskolor ställde upp på att delta i vår studie. Valet av informanter var sedan upp till arbetslagen på förskolorna att utse.

3:4 Forskningsetiska överväganden

Vi har tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och förhåller oss till dessa. Rådet tar upp fyra huvudkrav som ställs på forskare. Det första kravet är informationskravet som innebär att man som forskare måste informera uppgiftslämnare om vilken roll de har i studien, samt villkoren för deras deltagande. Viktigt är att det framgår att studien är frivillig att delta i, samt information om tillvägagångssätt för

22

intervjun och annan information som skulle kunna påverka informantens val att delta (Vetenskapsrådet). För att möta detta krav skrev vi ett informationsbrev (se bilaga 1) som vi lämnade vid vårt första besök på förskolorna. I brevet fick de eventuella undersökningsdeltagarna ta del av hur själva intervjun skulle gå till samt vad materialet skulle användas till. I detta brev skrev vi att vårt önskemål var att få spela in intervjun, men att detta givetvis var något som informanterna själva fick avgöra. Vi lämnade i detta brev våra telefonnummer och mailadresser och skrev att om de hade några frågor kring studien var de välkomna att höra av sig till oss.

Samtyckeskravet är nästa krav som Vetenskapsrådet tar upp. Detta innebär att forskare skall få ett samtycke från dem som vill vara med i studien och att man skall respektera de tilltänkta deltagarna som av någon anledning inte vill medverka eller väljer att avbryta sin medverkan under arbetets gång (Vetenskapsrådet). När vi lämnade brevet gav vi de tilltänkta deltagarna en vecka att fundera på om de ville delta i studien. Efter en vecka hörde vi av oss till dem för att få ett samtycke. Till de förskolor som inte ville delta skrev vi ett mail och tackade för visat intresse.

Det tredje kravet som Vetenskapsrådet beskriver är konfidentialitetskravet. Kravet handlar om att man som forskare ska förvara uppgifter om informanternas identitet och även det insamlade materialet så att ingen utomstående kan komma åt det och på så sätt få fram vilka informanterna är (Vetenskapsrådet). Vi mötte detta krav genom att vi vid varje besök hos de olika förskolorna inte varken nämnde namn på personer eller andra förskolor som också deltar i studien. Vi poängterade för informanten att det är endast vi och eventuellt vår handledare som kommer att ta del av det inspelade materialet, samt att detta kommer att raderas när studien är klar. I studien benämnde vi informanterna som förskollärare på förskolor i en kommun i Skåne. Vi har alltså inte skrivit vilka förskolorna är eller vilken kommun de tillhör.

Det fjärde och sista kravet från Vetenskapsrådet är nyttjandekravet som innebär att en forskares insamlade material inte får utlånas eller användas till något annat än studien (Vetenskapsrådet). Detta krav uppfyllde vi genom att enbart använda materialet till vår egen studie samt genom att inte låta någon utomstående få ta del av materialet.

23

3:5 Genomförande

Vid intervjutillfället startade vi med några inledande frågor kring hur länge informanten arbetat som förskollärare samt hur länge hon hade arbetat på just denna förskola. Vi ställde även en fråga om förskolan arbetar efter någon speciell inriktning. Därefter läste vi upp, ett i taget, av dilemmana och lät informanten reflektera kring dessa (se bilaga 2). Vi mötte informanten i hennes tankar, med följdfrågor som ledde oss vidare och djupare in på ämnet. Avslutningsvis frågade vi informanten om hon hade något att tillägga angående sina resonemang kring de tidigare upplästa dilemmana eller om ämnet i allmänhet. Vissa av informanterna berättade då mer medan andra valde att inte tillägga något. Eftersom samtliga fem informanter godtog att vi spelade in intervjun så gjorde vi det. Efter avslutad intervju tackade vi för deras deltagande och informerade dem om att de var välkomna att höra av sig om de hade några frågor. Vi fick informantens mailadress och telefonnummer i fall vi skulle behöva komplettera vårt material med fler frågor.

3:6 Analysprocess

När höstterminen startade transkriberade vi de fem intervjuerna, vilket gav oss ett rikt material på 40 sidor. När vi skrivit ut dessa sidor blev nästa steg att markera vad som var intressant i empirin. När vi gjorde dessa markeringar hade vi hela tiden vårt syfte och våra frågeställningar i åtanke. Att finna svar på dessa fungerade som en vägledning när vi markerade vilka delar i materialet som vi ville lyfta i vår studie. Med hjälp av olika färgpennor markerade vi olikheter och likheter i den transkriberade texten, och fick så småningom syn på olika teman som vi kunde dela in materialet efter. Dessa teman blev i sin tur grunden för de avsnitt som vår analys är strukturerad efter. Strukturen på analysen har diskuterats och prövats på olika sätt innan vi hittade rätt ordning samt en balans mellan redogörelse av empiri, vår tolkning och tidigare forskning. Vår förhoppning är att den färdiga strukturen på analysdelen gör att läsaren ska uppleva en röd tråd och lätt kunna hänga med i texten.

24

4. Resultat och analys

I analysen har vi valt att benämna samtliga fem informanter som pedagoger. Resultat- och analysdelen är indelad i fem olika avsnitt. Nedan följer rubrikerna som vi har valt och en kort beskrivning över vad avsnitten handlar om. Vem bestämmer om jag får

hänga i gardinerna? I detta avsnitt berörs frågan när man som pedagog ska bestämma,

eller inte bestämma. Hur vet du att jag är intresserad av katter och inte hundar? Texten under denna rubrik handlar om att utgå från barns intressen. Måste jag välja mellan

byggen och dockrummet eller får jag välja fantasiateljén? Stycket berör barns val av

aktivitet och vilka alternativ det finns att välja på. Tänk om barnen upptäcker något som

inte jag har upptäckt? Detta avsnitt tar upp hur man som pedagog hanterar det

oförutsedda i arbetet med barn. Varför lyckades jag inte fånga barnen? Det avslutande stycket tar upp reflektionsarbete och att rannsaka sig själv som pedagog.

4:1 Vem bestämmer om jag får hänga i gardinerna?

Pedagogerna är överens om att det måste finnas gränser för vad barnen själva kan bestämma över. En av pedagogerna säger: ”Sedan måste man ju samtidigt kräva lite av

dem, för det kan ju inte bara alltid vara att man får göra som man vill och fladdra iväg.” En annan pedagog uttrycker: ”Men det är ju inte det att de får göra vad de vill, när de vill, utan man har ju fortfarande ramarna runtomkring. Men bara det att det är deras intresse man utgår ifrån, de får ju inte hänga i gardinerna eller så...”

Då vi under intervjuerna pratade om dilemma nr 3 (se bilaga 2) berättade en pedagog att på förskolan där hon arbetar har man nästan aldrig planerade aktiviteter. Dock säger hon följande: ”Det är ju inte ofta att nu ska vi göra detta, ja det kan möjligtvis vara om vi

har samling. Till exempel, om det är något viktigt vi vill lyfta med värdegrunden och normer och värden och så. Då är det klart att vi bestämmer, de behöver ju regler och ramar barn också ju.” Vi ställde då frågan hur pedagogen gör om det är något eller

några barn som inte vill delta i samlingen. Hon svarade: ”Nej, då är jag bestämd, då ska

alla vara med, men jag tror att det är viktigt också att man förklarar varför, barn behöver en förklaring så att man inte bara säger nej.” En annan pedagog menar att det

25

finns inget enkelt svar på hur man går till väga om ett barn inte vill vara med i en aktivitet. Hon anser att man måste se till varje situation och att det kan vara olika från dag till dag, från person till person. Vidare säger pedagogen att det behöver ju inte vara rättvist heller. Hon menar att det viktigaste är kanske inte alltid att alla ska vara med eftersom barn tar till sig kunskap på olika sätt och i olika ordningar.

När vi under en annan intervju pratade om samma situation uttryckte pedagogen sig så här: ”Ja, där kan jag bli kluven... Då är det jag, då är det faktiskt jag som ställer det

kravet... Om de kanske inte är intresserade av just formerna, men samtidigt är det så, att är det då barn som ofta gärna vill gå därifrån så kan jag tycka, ja, då kan de faktiskt vara med och delta lite.” Pedagogen funderar och upprepar att hon är kluven och säger

sedan: ”Jag tänker väldigt mycket på barnen faktiskt, för det är inte kul att bli tvingad

till någonting om jag inte är intresserad. Men samtidigt så behöver barnen ibland... att nu är det så här.”

Det verkar som att pedagogen ovan tycker att det är en svår fråga, eftersom hon känner sig kluven. Slutligen anser hon dock, likt en annan pedagog, att man måste ta beslut åt barnen ibland. Att hon känner sig kluven och funderar kring frågan anser vi kan vara ett exempel på den balansgång som Qvortrup (enligt Westlund 2010) talar om. Qvortrup menar att denna balansgång kan vara svår. Det handlar om att balansera mellan att se barns kompetenser, men samtidigt deras sårbarhet och behov av vuxet stöd (Westlund 2010:86). Pedagogen som pratar om att det inte alltid behöver vara rättvist för våra tankar till det som Åberg och Lenz Taguchi (2005) säger om rättvisa. De ställer sig frågande till om det är rättvist att alla barn ska göra allting samtidigt. Författarna menar att då måste alla vara intresserade av samma sak exakt samtidigt, vilket aldrig är fallet i arbetet med barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005:71).

Som Johannesen och Sandvik (2009) tar upp så är det viktigt i en förskollärares arbete att man inte tror att barn kan eller ska ta lika stort ansvar som vuxna. Det formella ansvaret ligger hos vuxna (Johannesen & Sandvik 2009:31). När en av pedagogerna berättar att hon är bestämd med att alla barn ska delta i samlingen då syftet är att lyfta något viktigt tolkar vi det som att hon anser att barnen i detta fall inte själva bör bestämma över sitt deltagande. Principen om barnets rätt att delta i beslutsfattande processer uttrycks i Barnkonventionen kapitel 12.1 så här:

26

Konventionsstaterna skall tillförsäkra de barn som är i stånd att bilda egna åsikter, rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (Unicef 1989).

Resultatet visar att man som pedagog ibland måste ta beslut åt barnen genom att till exempel bestämma att alla barn ska vara med i en aktivitet. Resultatet visar en kluvenhet och att det finns inget enkelt svar, utan beror på situation till situation. Vår tolkning av detta resultat är att det döljer sig ett dilemma bakom frågan. Det är inte helt enkelt att avgöra i vilka situationer man som pedagog ska bestämma och i vilka situationer barnen själva kan bestämma.

4:2 Hur vet du att jag är intresserad av katter och inte

hundar?

Samtliga pedagoger är överens om att man som pedagog bör ta vara på barnens intressen när man planerar det pedagogiska arbetet. En pedagog säger: ”Så det är ju det

första man måste göra, att antingen hitta ett intresse eller väcka ett intresse.”

En annan pedagog berättar att på förskolan där hon arbetar använder de sig mycket av temaarbete med barnen. Hon berättar att man kan se det från två olika håll när man väljer tema: ”Antingen kan man observera barnen och då välja ett tema utifrån vad

barnen redan är intresserade av eller så har man valt ett stort övergripande tema men man tänker på vad inom detta tema är det som kanske intresserar barnen.” Pedagogen

berättar vidare och ger exempel på ett övergripande tema som de har arbetat med. Inom temat har arbetet utvecklats till mindre projekt,med barnens intresse som utgångspunkt. Hon berättar att det är barnens intressen som visar vägen och uttrycker sig så här: ”Är

det äldre barn så kan man intervjua dem och ställa olika öppna frågor i början. Ehm...och se vad som intresserar dem och så kan man spåra in på olika projekt efter det.”

Ytterligare en pedagog berättar om temaarbete. Hon förklarar att de på hennes avdelning ofta arbetar med en sagobok som utgångspunkt. Inom temat blir det ofta olika vad olika barn fastnar för, berättar pedagogen. Hon uttrycker: ”Det kan vara någon som

27

säger: Jag vill jobba i skaparateljén eller jag vill vara i fantasiateljén och jobba med lera. Barnen har själv kommit in i ett system där det istället är de som beskriver för oss vad de vill göra.” Pedagogen kommer under samtalet in på ett specifikt tema som

avdelningen arbetat mycket med som handlar om sagofigurer från en viss saga. Hon tar ett exempel på en idé som barnen kom med under temat: ”Då helt plötsligt var det ju

några då som blev intresserade av plantor till exempel, ja då väver man in det i temat.”

Pedagogen berättar hur de då gjorde en av sagofigurerna till en figur som var intresserad av djur och natur: ”Då får han vara lite herre på täppan, så får han inflika med lite

kunskap och så.”

I samtalet med en av de andra pedagogerna diskuterade vi dilemma nr 4 (se bilaga 2) som rör en pysselaktivitet där barnen skulle skapa en katt. I samtalet ställde vi frågan hur hon skulle agera om ett av barnen istället ville skapa en hund, trots att temat var katter. Pedagogen menade att hon hade hållit fast vid att det just då var katter de skulle göra, men hon valde att ändå ta vara på barnets idé och uttrycker sig så här: ”Då får vi

spinna vidare på det, vem är intresserad av hundar? Så blir det ett nytt tema, då blir det husdjur.”

Flera av pedagogerna berättar om observationer eller förprojekt som de använder sig av för att få syn på vad barnen verkligen är intresserade av. En av pedagogerna förklarar hur de går till väga: ” Ja, vi har ett förprojekt, kallar vi det för. Att innan man startar ett

projekt så har man gjort en massa, gett barnen en massa upplevelser helt enkelt. Vad är de intresserade av? Om man går in på djupet...vad är det?...att man först...att man forskar kring något stort. För att se, hitta det här lilla, vad de är intresserade av. Det var kanske då vatten. Ok. Och vad var det i vatten som var intressant? Det var kanske experiment. Jaha. Då är det det vi går in på djupet på.”

Flera av pedagogerna var inne på liknande spår och poängterade vikten av att utgå ifrån barnens frågor, tankar och vad de är nyfikna på. Vi tolkar pedagogernas resonemang som att de använder sig av såväl barns perspektiv och ett barnperspektiv när de planerar innehållet i verksamheten. Att antingen utgå från något som barnen redan är intresserade av eller att välja ett övergripande tema tolkar vi som två olika synsätt som pedagoger kan använda sig av när ett tema skall bestämma ett tema. Vi tänker att det förstnämnda, där pedagogerna tittar på vad barnen redan är intresserade av, är exempel på att de utgår ifrån barns perspektiv och försöker se det med barnens ögon. Det andra

28

alternativet då pedagogerna valde ett övergripande tema anser vi är exempel på att de använder ett barnperspektiv. Detta eftersom att man då som vuxen har bestämt ett tema och utgår från ett ämne som man tror att barnen kan finna intresse inom. När pedagogerna har bestämt ett tema och arbetar med det så är det barnens intresse och nyfikenhet som visar vägen och styr åt vilket håll arbetet ska gå. Detta anser vi är exempel på hur man i temaarbetet låter barns perspektiv vara det som avgör arbetets gång. Oavsett på vilket sätt man bestämde temat så visar vårt resultat att samtliga pedagoger tar ner saker på barnens nivå och försöker se på innehållet i temat med barnens ögon, det vill säga ur barns perspektiv. Arnér och Tellgren (2006) skriver att barnperspektiv innebär hur man som vuxen ser på barns situation. Barns perspektiv handlar om barnens egna föreställningar om sina liv. Att som vuxen använda barns perspektiv innebär att försöka se det med barns ögon och att se det ur barnens egen synvinkel (Arnér & Tellgren 2006:40).

Alla informanter gav exempel på hur man som pedagog kan ta vara på barns intressen när man planerar aktiviteter. Vi tolkar pedagogernas beskrivningar som att de har i stort sett samma tankesätt när det handlar om att göra barnen delaktiga i planeringen av verksamhetens innehåll. Beskrivningarna för våra tankar till ett utforskande arbetssätt. En av pedagogerna berättade hur man gjorde en av sagofigurerna till en figur som var intresserad av djur och natur, en figur som bidrog med kunskap. Här ser vi exempel på hur pedagogen tar vara på barnens intressen och idéer genom att hitta på en ny sagofigur. Hon väver in det barnen är nyfikna på, samtidigt som hon arbetar mot mål i läroplanen. Denna slutsats drar vi eftersom pedagogen uttrycker att den nya sagofiguren ska bidra med ny kunskap till barnen. Vi tänker att pedagogen i detta fall kan arbeta mot de mål i läroplanen som rör naturvetenskap samtidigt som hon möter barnen och utgår från deras intressen.

Barsotti (1997) beskriver hur man som pedagog inte på förhand har bestämt exakt vad ett temaarbete ska innehålla utan att man tar vara på vad barnen uttrycker under arbetets gång (Barsotti 1997:32). Nordin-Hultman (enligt Skolverket 2012) menar också att målet med ett utforskande arbetssätt inte är att på förhand bestämma vilken kunskap som barnen ska tillägna sig. Dock poängterar de att man som pedagog bör välja en inriktning i det pedagogiska arbetet, eftersom det alltid finns övergripande mål att sträva mot (Skolverket 2012:21-22).

29

4:3 Måste jag välja mellan byggen och dockrummet eller

får jag välja fantasiateljén?

Under intervjuerna pratade vi om en situation då man som pedagog har bestämt stationer med olika aktiviteter som barnen fick välja på (se bilaga 2). I samtal med en av pedagogerna började vi prata om hur man löser en situation då alltför många barn vill göra samma sak. Pedagogen menar att hon hade frågat barnen hur de hade löst situationen och tror att de i detta fall hade valt dra lott. Vidare berättar hon att de i vissa situationer väljer att rösta och att barnen ibland tycker att man ska få lov att rösta på två alternativ, vilket de då får. Pedagogen menar att barnen ofta får lösa problem på sitt sätt men poängterar att det är olika från situation till situation och att man får avgöra från gång till gång. Pedagogen anser att det ideala hade varit om barnen fick vara delaktiga i precis allting, men säger: ”Det tar ju tid, så man måste ju ha tiden och det är väl det

som det fallerar på ibland, att man inte har tid till att låta dom komma fram till lösningar själv.”

I samtalet med en av de andra pedagogerna ställde sig pedagogen frågan om barn verkligen blir delaktiga i redan fasta stationer. Hon menar att om man redan har bestämt vilka aktiviteter det finns att välja på, så blir ju barnen egentligen inte delaktiga. Vi ställde frågan om hur pedagogen gör för att barnen ska känna sig delaktiga i valet av aktivitet. Pedagogen svarade: ”För det första så tycker jag att om man nu bestämmer

sig för att ha aktiviteter så måste man också kunna ge barnen utrymme att få välja en egen aktivitet.” Pedagogen utvecklar sitt svar och säger att hon tycker det är viktigt att

fånga de barn som inte vill göra något av alternativen. Hon anser att det måste finnas en pedagog som är tillgänglig för dem. Likt pedagogen ovan önskar hon att barnen kunde vara delaktiga i allt. Hon säger: ”Men sen går ju inte det alltid, asså, det är ju tyvärr det

man brottas med. Så är det ju, barnantal, kontra pedagoger, kontra tid.”

En tredje pedagog berättade om ett system som de använder sig av för att låta barnen välja var de vill leka när det är så kallad fri lek. De har en valtavla över olika ateljéer där barnen får sätta sitt namn eller foto för att visa i vilken ateljé de vill leka. Tanken är att barnen har fri lek i den ateljé de har valt och får leka med det material och de saker som finns i det valda rummet. Vidare berättar pedagogen att de ibland måste stänga vissa ateljéer på grund av att de inte är tillräckligt många pedagoger för att bemanna alla rum.

30

Ibland kan det hända att det blir för många barn i ett rum, då bestämmer man att barnen inte kan välja det rummet längre, utan att de istället måste välja en av de andra öppna ateljéerna. Pedagogen beskriver det positiva med valtavlan: ”Då kommer barnen

automatiskt in i ett rum där andra barn har ungefär samma tanke och idé om vad de vill göra, vilket gör att våra barn faktiskt kommer igång snabbt med att leka och bara dras till varandra, när de kommer in där och leker i olika konstellationer.”

Vi fick under intervjuerna ta del av olika sätt att arbeta med val på ett demokratiskt sätt i vardagen på förskolan. Ett av exemplen som togs upp var att låta barnen rösta och låta dem styra över reglerna för röstningen, som till exempel när de själva bestämde att alla fick lov att rösta på två alternativ. Pedagogen låter barnen styra röstningen samt överlåter ansvaret till dem att lösa dilemmat när en station är full. Detta ser vi som exempel på hur man på ett demokratiskt vis låter barnen lösa ett problem på sitt sätt och på så sätt gör barnen delaktiga i hur man löser dilemman, samt väljer aktiviteter i förskolans vardag. Resultatet visar ett arbetssätt där man som pedagog kan låta barnen på egen hand finna lösningar på problem, istället för att se det som dilemman som måste lösas av vuxna. Detta är ett arbetssätt som ser till det kompetenta barnet och inte fokuserar på det som brister i barns kunskaper. Westlund (2010) beskriver hur man genom att ställa frågor och diskutera med barnen, samt uppmuntra deras idéer kan göra barnen delaktiga på ett demokratiskt vis (Westlund 2010:83:84). Arbetar man på det sätt som pedagogen beskriver, anser vi att man inte riskerar att undgå att se det som barn uttrycker och vad de faktiskt kan. Nordin-Hultman menar att det finns en risk att man inte ser till barns kompetenser om man istället utgår ifrån ett bristtänkande i arbetet med barn. (Nordin-Hultman 2004:18-20).

Vi fick en intressant inblick i hur man som pedagog kan se på bestämda valmöjligheter i form av aktiviteter som barnen får välja på. Då en pedagog sa att man borde ha ett extraval, tänker vi att genom ett extraval så ges barnen ett reellt inflytande istället för endast en känsla av att de är delaktiga, fast de egentligen inte är det. Om man inte har ett extraval så handlar det snarare om de små val som Westlund (2010) talar om, de små val som författaren menar är skendemokratiska valmöjligheter (Westlund 2010:83-84). Olofsson (2010) menar att när man har förbestämda och begränsade valmöjligheter, så styr man in människor i något som man själv har kontroll över, vilket författaren menar är ett vanligt och effektivt sätt att manipulera (Olofsson 2010:32).

31

Resultatet visar att det som kan upplevas problematiskt i arbetet för barns delaktighet och inflytande är bristen på tid och antalet pedagoger kontra barnantal. En önskan som mer än en pedagog hade var att barnen kunde vara delaktiga i allt, men det är inte möjligt, menade pedagogerna. Det verkar ibland vara ett dilemma att få ihop demokrati och delaktighet med de resurser man har i form av tid, pedagoger och barnantal.

4:4 Tänk om barnen upptäcker något som inte jag har

upptäckt?

Några av pedagogerna kom under intervjun in på hur man som pedagog kan göra barnen delaktiga genom att våga ta ett steg tillbaka och släppa kontrollen. En av pedagogerna säger: ”Jag tycker det är viktigt att man lyssnar, just när det gäller delaktighet och

inflytande, att man lyssnar verkligen på barnen. Och då är det lite vi pedagoger som får ta ett steg bakåt.” Pedagogen fortsätter: ”För jag tror vi är duktiga på, vi vet vad vi gärna vill, var vi vill komma... när vi presenterar olika saker och aktiviteter, det är lite det vi måste våga släppa...och låta barnen själv, för barn kan så otroligt mycket.”

En annan pedagog poängterar: ”Det kan vara jätteläskigt om man inte är van vid att

låta barnen bestämma, en del tycker att, nä det går inte, det kommer ju bli kaos. Det är många som säger det liksom...” En tredje pedagog tycker att man aldrig kan ha en

föreställning om hur man tror att något ska bli. Hon säger att: ”Man ska nog tänka att

wow, det här blev inte som jag tänkte och det ska man se som något positivt...tänker jag, att man kan aldrig förvänta sig att det ska gå på ett visst vis.” I intervjun ställde vi

frågan till pedagogen om hon inte tycker det är svårt att tänka bort föreställningar om hur något ska bli? Pedagogen svarade då: ”Nej, jag tror det handlar jättemycket om

erfarenhet.” Hon utvecklar sitt svar och säger: ”Det är det som är spännande, man blir förvånad, ja, då tog det den här inriktningen, den här vägen, ja men det gav ju ändå något. Det gav kanske inte det jag hade tänkt, men jag måste ju utgå ifrån barnen.”

Under intervjuerna så pratade vi om dilemma nr 4 (se bilaga 2) som handlar om en pysselaktivitet där man som pedagog utgick ifrån en mall. En av pedagogerna påpekade att den vuxna i exemplet var väldigt fyrkantig, eftersom hon propsade på att barnen skulle skapa utefter hennes mall. Pedagogen ger ett exempel på hur man i stället kan låta

32

barnen pyssla på sitt eget vis. Hon berättar om när de gjorde igelkottar på förskolan och några barn valde att göra platta igelkottar. I stället för att säga att det inte finns några platta igelkottar så valde pedagogen att se det som att igelkottarna kanske hade blivit överkörda.

Det visade sig att pedagogerna är inne på samma spår och anser att man som pedagog måste vara beredd och ta vara på det oförutsägbara i arbetet med barn. Som en av pedagogerna förklarar så vet man som pedagog ofta vad man vill uppnå och poängterar att det är det man måste våga släppa. Vi tolkar henne som att hon anser att det är vanligt att man som pedagog har föreställningar om hur något ska bli och att det kan tänkas vara obehagligt att släppa dessa, eftersom hon använder sig av ordet våga. En av de andra pedagogerna poängterade att det kan vara skrämmande att släppa och låta barnen bestämma när hon sa att det kan upplevas jätteläskigt och rentav som kaos om man inte är van vid det. Att våga släppa sina föreställningar, som pedagogerna är överens om att man måste göra, anser vi handlar om att släppa kontrollen. Har man släppt den är man öppen för nya perspektiv, i detta fall barnens perspektiv. En av pedagogerna menade att man måste se det som något spännande och positivt att låta barnen visa vägen i det pedagogiska arbetet. Att hon utbrast ett ”wow, det blev inte som jag hade tänkt” tycker vi är exempel på hur man kan tänka för att undvika att känna obehag av att släppa kontrollen. Johannesen och Sandvik (2009) menar att förskollärarens roll idag handlar om att våga släppa kontrollen och befinna sig i det som författarna kallar tvivlens mellanrum. När man som pedagog befinner sig i tvivlens mellanrum är man öppen för nya möjligheter, andra perspektiv, samt fler människor (Johannesen & Sandvik 2009:41,69). ”Vuxna som tar detta på allvar måste intressera sig för det okända och våga leva i ovisshet, i tvivel och i mellanrummen” (Johannesen & Sandvik 2009:42).

Pedagogen som lät barnen göra platta igelkottar är ett exempel på hur man i praktiken kan agera när man släpper kontrollen. Genom att se det som att de platta igelkottarna hade blivit överkörda, blir barnen delaktiga och har inflytande över hur deras igelkottar ska se ut. Vi tror att det är lätt hänt att man som vuxen i stunden inte tänker efter, utan istället säger något i stil med att igelkottar inte är platta, och på så sätt inte ger barnen det inflytande de har rätt till. Gör man på det sättet, med en tro att barnen behöver en upplysning om hur igelkottar ser ut, blir det ett fokus på vad barn inte kan, istället för att fokusera på vad de faktiskt kan. I fallet med igelkottarna är det troligen så att barnen vet att igelkottar inte är platta, men just då, i den stunden, ville de skapa platta igelkottar.

33

Nordin-Hultman (enligt Johannesen och Sandvik 2009) menar att om man har en barnsyn som utgår från ett bristtänkande så fokuserar man på det som barn inte kan och vet än, istället för på det som de faktiskt kan och vet. Har man detta förhållningssätt kan det bidra till att man inte lyssnar till det som barn uttrycker (Nordin-Hultman enligt Johannesen och Sandvik 2009). Johannesen och Sandvik (2009) beskriver att om man å andra sidan utgår från en kompetensdiskurs i sin syn på barn, ser man dem som kompetenta människor. Författarna poängterar att barn vet mycket, har mycket att bidra med och är sociala aktörer som själva bidrar till sitt eget och andras lärande (Johannesen & Sandvik 2009:16,17,42).

4:5 Varför lyckades jag inte fånga barnen?

En av pedagogerna berättade om när de hade ett temaarbete som handlade om vatten. Pedagogen beskriver hur hon upplevde att barnen inte förstod vad hon gjorde när hon utförde experiment med vatten. Pedagogen satte sig då ner och funderade över vad som kan intressera en treåring inom vatten. Hon valde att ta ner det på barnens nivå och beslöt sig för att de skulle tvätta dockkläder. Pedagogen berättar att de tillsammans tittade på tvättmaskinen som snurrade och att barnen sedan fick en balja med dockkläder och tvättmedel. Pedagogen drog sedan slutsatsen: ”Då kom det mer till rätt

nivå liksom, så ibland kanske man har lite för hög ambitionsnivå som pedagog, att man tycker att man ska lära dem, det och det, men om inte intresset finns så är det svårt att lära ut någonting.”

Samtliga pedagoger ansåg att det är viktigt att man möter barnen på deras nivå genom att hålla i aktiviteter på ett sätt som barnen förstår, är intresserade av och kan ta till sig. Pedagogerna lyfte också att det är oerhört viktigt att man i det pedagogiska arbetet rannsakar sig själv som pedagog. En av pedagogerna berättade om hur hon gör i situationer då barn inte är intresserade och det kanske inte blir riktigt som hon tänkt. Då frågar hon sig själv hur hon var som vägledande pedagog. Pedagogen beskriver att man måste titta på sig själv och fråga sig vad det var som gjorde att man inte kunde fånga barnens uppmärksamhet. En annan pedagog poängterar samma sak och menar att det är viktigt hur man är i sin roll som pedagog och att man ställer sig frågor som Hur tittar

34

Man måste rannsaka sig själv. Varför är det inte intressant? Varför tröttnar de? Är det jag som har planerat denna aktiviteten...inte så bra? Är jag inte där som den där närvarande pedagogen som är så viktig att vara eller är jag bara den här ytliga pedagogen som bara... nu ska vi prata former... så bara sitter man där och rabblar. (Pedagog)

Under en av intervjuerna berättade en pedagog om hur man kan använda sig av pedagogisk dokumentation för att komma vidare i arbetet med barnen. Hon beskriver hur de observerar barnen och med hjälp av bilder eller text tar in vad barnen gör och får syn på eventuella lärprocesser. Pedagogen berättar att man sedan tar tillbaka dokumentationen och reflekterar över den, antingen själv, tillsammans med en annan pedagog eller tillsammans med barnen.

Pedagogerna granskar sig själva och sin yrkesroll,när de försöker finna svar på vad som kanske gick snett under exempelvis en samling. Istället för att granska det som barnen uttryckte, så väljer alla pedagoger att fundera över eventuella brister hos dem själva. Exemplet med att tvätta dockkläder visade oss hur man med hjälp av ett reflekterande förhållningssätt kan möta barnen och se till vad de är intresserade av. På så sätt fångar man barnen, samtidigt som man håller sig inom ramarna för det valda temat. Ett verktyg för att använda sig av ett reflekterande arbetssätt visade sig vara pedagogisk dokumentation. Verktyget gör att man genom att ha en bild och text på papper och tittar på dokumentationen flera gånger kan upptäcka nya saker med andra ögon, men också få med barnen i reflektionsarbetet. Vi tänker att detta är ett ypperligt arbetssätt att göra barnen delaktiga och få dem att reflektera över sina egna lärprocesser, vilket utan ett verktyg som en dokumentation borde vara mycket svårt, eftersom barnen då inte får något konkret framför sig som de kan reflektera kring.

Dahlberg och Lenz Taguchi (enligt Skolverket 2012) skriver om hur man tillsammans med barnen och andra pedagoger bearbetar dokumentationer och på så sätt finner en utgångspunkt för hur det pedagogiska arbetet ska fortskrida. Reflektionerna kring dokumentationerna blir en vägledning för det fortsatta lärandet och utforskandet (Dahlberg & Lenz Taguchi enligt Skolverket 2012:17-18).

Som beskrivs ovan så har samtliga pedagoger ett reflekterande förhållningssätt och utgår ifrån barnen när de planerar det pedagogiska arbetet. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att för att uppnå detta förhållningssätt ställs det stora krav på pedagoger.

35

Författarna skriver att om du lyckas med denna utmaning så leder det till nyfikenhet, lust och engagemang i arbetet med barn (Åberg & Lenz Taguchi 2005:24-26). Olofsson (2010) skriver om hur man ser barn som kompetenta i en samlingssituation. Det handlar om att man som pedagog måste vara lyhörd för barnens reaktioner och vara beredd att ändra sin egen planering, utifrån det barnen uttrycker. Man måste se barn som intressanta individer och lyssna till dem, med hänsyn till deras ålder och utveckling (Olofsson 2010:133).