Vi är världen tillsammans

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Vi är världen tillsammans”

Tre lärares arbete med mångkultur i skolan

”We are the world together”

Three teachers work with multiculturalism in schools

Maria Jonasson

Tina Andersson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Samhällsvetenskap och lärande Slutseminarium 2013-11-06

Examinator: Jan Anders Andersson

2

Förord

Vi vill tacka våra informanter som tog sig tid att delta i vår studie. Vi vill också tacka vår handledare, Laid Bouakaz som gett oss stöd och handledning genom arbetets gång. Arbetsprocessen i detta arbete har utgått från ett nära samarbete mellan författarna. Litteratur letades tillsammans för att sedan delas upp mellan författarna för att läsas in på området. Därefter planerades och genomfördes samtliga intervjuer tillsammans. På grund av att transkribering är väldigt tidskrävande delades detta arbete upp mellan författarna. Resultat, slutsats samt resterande delar av arbetet är utfört och genomarbetat i nära samarbete.

3

Sammanfattning

Vårt examensarbete handlar om tre lärare som arbetar på en mångkulturell skola. Vårt syfte är att undersöka hur dessa lärare arbetar i ett mångkulturellt klassrum. Vi ville veta hur de gör för att utveckla elevernas kulturella identitet och hur de använder sig av föräldrarna i sitt arbete. Vårt intresse för detta ämne har växt fram under vår utbildnings gång och i diskussioner och seminarier på högskolan har komplexiteten i detta ämne växt fram. Då vi inom snar framtid är utexaminerade lärare ser vi fördelar av att ha gjort detta arbete då vi anser att vi har nytta av denna kunskap inom lärarprofessionen. Genom de tre intervjuerna vi genomfört har vi fått ny kunskap som vi har kunna ställa mot vad litteratur och forskning kommit fram till. Detta har gett oss perspektiv på verkligheten vilket har bidragit till ännu större vilja att arbeta för en bättre framtid i den svenska skolan. Resultatet visar att de tre intervjuade lärarna arbetar på olika sätt med mångkultur och interkultur i skolan. Resultatet visar också på brister gällande utvecklandet av elevernas kulturella identitet och samarbetet med föräldrarna. Slutsatsen är att bristen på kompetensutveckling hos lärarkåren bidragit till avsaknad av den kunskap som krävs för att utveckla elevernas kulturella identitet.

Nyckelord

4

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och problemställning ... 9

3. Kunskapsöversikt och tidigare forskning ... 10

3.1 Begreppsdefinition ... 10

3.1.1 Kultur ... 10

3.1.2 Mångkultur ... 11

3.1.3 Interkultur ... 11

3.1.4 Elev med utländsk härkomst ... 11

3.2 Kulturmöten och kulturkrockar i den mångkulturella skolan ... 12

3.2.1 Socialiseringsprocessen ... 12

3.2.2 Interkulturell kompetens ... 13

3.2.3 Kompetensutveckling i lärarkåren ... 14

3.2.4 Möte eller krock ... 15

3.3 Fördomar – alla har vi dem ... 15

3.3.1 Hur bearbetar man fördomar? ... 16

3.4 Identitet i den mångkulturella skolan och samhället ... 16

3.4.1 Hur identiteten utvecklas och påverkas ... 16

3.4.2 Skolans roll i identitetsprocessen ... 18

3.5 Föräldrarnas roll i den kulturella identitetsutvecklingen hos barn och unga ... 19

3.5.1 Föräldrar i den mångkulturella skolan ... 19

4. Metod och genomförande ... 21

4.1 Val av metod ... 21

5

4.2 Insamling av material ... 22

4.2.1 Urval ... 22

4.2.2 Genomförande ... 22

4.2.3 Bearbetning ... 23

4.2.4 Etiska aspekter och tillförlitlighet ... 23

5. Resultat ... 25

5.1 Definition av begreppen mångkultur och kultur ... 25

5.2 Lärarnas interkulturella förhållningssätt i skolan ... 26

5.3 Lärarnas samverkan med föräldrarna ... 27

5.4 Hur lärarna arbetar för att stärka elevernas kulturella identitet ... 28

5.5 Kompetensutveckling inom området ... 29

5.6 Sammanfattning av resultat ... 30

6 Analys ... 31

6.1 Definition av begreppen mångkultur och kultur ... 31

6.2 Lärarnas interkulturella förhållningssätt i skolan ... 32

6.3 Lärarnas samverkan med föräldrarna ... 33

6.4 Hur lärarna arbetar för att stärka elevernas kulturella identitet ... 34

6.5 Kompetensutveckling inom området ... 35

7. Slutsats och diskussion ... 36

7.1 Fortsatt forskning ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 8. Referenser ... 41

7

1. Inledning

År 2012 var ungefär 1,4 miljoner av Sveriges befolkning födda utomland, vilket motsvarar ungefär 15 % av Sveriges totala befolkningsmängd. 103 059 personer invandrade till Sverige under 2012 vilket är en ökning mot föregående år med 7 % (Migrationsinfo). Med denna statistik i åtanke kan vi idag säga att vi lever i ett samhälle där många olika kulturer samverkar och möts. Detta har vi nog alla olika åsikter, tankar och känslor kring. Att leva i detta samhälle innebär att kulturmöten är en del av vardagen för allt fler människor (Stier 2009:11ff ). Ibland talar vi om ”kulturkrockar” och inte sällan hör man hur svårt det är att förstå sig på människor från andra kulturer. I vår svenska skola sker dessa kulturmöten dagligen, de sker i klassrummen, på rasterna, i matsalen, i omklädningsrummet, i kapprummet. Ja, dessa möten sker runt oss och mellan oss hela tiden. Frågan är hur vi hanterar dem? Skolans agerande kring dessa frågor är en del i hur vårt mångkulturella samhälle utvecklas (Bouakaz 2012:8ff).

I skolans styrdokument, läroplan för grundskolan 2011 (Lgr11) kapitel 1. Skolans värdegrund och uppdrag, kan vi läsa:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lgr 11:7).

Visst låter orden fina och om allt detta bara skulle falla på plats av sig själv skulle vi leva i en drömvärld. Vi vet att verkligheten inte ser ut som sådan. Vi vill veta hur lärarna tänker och agerar för att kunna leva upp till dessa ord. Hur arbetar de för att låta elever med utländsk härkomst utveckla en positiv bild på sig själva och bli trygga i sin kulturella identitet?

Detta är några av de reflektioner vi brottats med under vår utbildnings gång. Inte minst i vårt huvudämne, Samhällsvetenskap, har dessa funderingar och frågor behandlats. Under vår näst sista termin här på lärarutbildningen läste vi en kurs som

8

hette ” Det internationella samhället ”. I kursen hade vi en mycket inspirerande och engagerad lärare vid namn Kajsa Hallstedt som fick oss, tack vare detta, att bli verkligt intresserade och nyfikna på hur vi kan arbeta med dessa frågor i skolan. Vi kom att inse hur betydelsefull lärarens profession inom området är vilket fick oss att fundera vidare på hur det faktiskt ser ut i verkligheten. Vi har själva ingen direkt erfarenhet av ett mångkulturellt klassrum mer än det vi läst i litteratur och forskning. Eftersom vi båda är uppväxta i områden där majoriteten av invånarna varit födda i Sverige och med svenskfödda föräldrar har vår egen skolgång varit relativt homogen ur en etnisk synvinkel. Likaså har vi tidigare inte reflekterat över vår egen kultur eller etnicitet. Vi hoppas således att vi genom vårt arbete kommer utvecklas både som individer men också inom vår profession som lärare. Allt detta har varit en bidragande faktor till att vi valt att fokusera på att studera lärarens arbete i det mångkulturella klassrummet.

9

2. Syfte och problemställning

Vårt examensarbete syftar till att undersöka hur lärare arbetar i en mångkulturell skola.

Arbetet syftar också till att genom denna undersökning skaffa oss själva kunskap och djupare förståelse för problematiken som ligger i skolans och lärarens arbete med mångkultur och interkultur. Detta för att vi i vår framtida yrkesroll som lärare, men också som samhällsmedborgare ska kunna bidra till positiva förändringar inom området.

Vi har även valt att arbeta med följande underfrågor:

 Hur arbetar lärarna för att utveckla elevernas kulturella identitet?

 På vilket sätt använder sig lärarna av föräldrarna i utvecklandet av

10

3. Kunskapsöversikt och tidigare forskning

3.1 Begreppsdefinition

Vi vill inleda med att bena upp och tydliggöra de olika begrepp som vi använder oss av i detta arbete. Begreppen kommer ges både en allmän förklaring, men också olika forskares tolkning av begreppen framhålls.

3.1.1 Kultur

Begreppet kultur kan tolkas på många olika sätt och är ett begrepp med många olika betydelser. Professorn i litteraturvetenskap vid Lund universitet, Jan Thavenius menar att den allmänna uppfattningen av begreppet är att kultur handlar om litteratur, konst, musik och teater (Thavenius 2003:83f). Smidt tolkar begreppet kultur som det sätt som grupper av människor förmedlar sina värderingar och trosuppfattningar på. Hon menar att kultur är resultatet av mänskliga värderingar och mänskligt tänkande (Smidt 2010:7). Lahdenperä menar att man kan studera kultur utifrån följande punkter:

1) Artefakter: dans, konst, mat, musik och byggnader. 2) Traditioner: högtidsfiranden och ritualer.

3) Trosföreställningar: religion och värdegrund.

4) Språk och tankesätt: abstraktioner, begrepp och metaforer. 5) Känslor: tillåtna och otillåtna känsloyttringar.

6) Relationer och kommunikation: släkt, familj, vänner och mellan könen. 7) Självkonstruktion och självuppfattning.

Lahdenperä liknar detta vid ett isberg där vissa delar är synliga och andra delar är osynliga, där artefakter, traditioner, tänkande och språket står för den synliga delen av isberget. Normer, värderingar, kommunikation, känslouttryck och personlighet står för de osynliga delarna (Lahdenperä 2004:14). Källström definierar kultur som specifika sociala livsmönster och symboliska miljöer (Källström, 1991:160). Vi använder oss av

11 Lahdenperäs beskrivning av begreppet kultur.

3.1.2 Mångkultur

Lahdenperä beskriver en del av begreppet mångkultur som ett samhälle där stora delar av befolkningen är av annan härkomst än svensk. Ytterligare en dimension av begreppet är att inom till exempel den svenska etniska kulturen finns kulturella variationer som kan ses som mångkultur (Lahdenperä 1997:14). På våra svenska skolor blandas idag barn från flera kulturer, detta menar Lahdenperä är just mångkultur. En individ som har två eller flera kulturella bakgrunder kan kalla sig för mångkulturell (Lahdenperä 1997:65). Begreppet mångkultur skiljer sig från begreppet interkultur (som vi definierar nedan) på så sätt att mångkultur definierar ett tillstånd. Ett exempel kan vara att det går elever från många olika kulturer på en skola och då är skolan mångkulturell (Benckert 2008:68). En skola är alltså mångkulturell trots att alla eleverna är svenskar då det lever olika kulturer inom den svenska kulturen. I vår studie använder vi oss av begreppet mångkultur och syftar då till att det i skolan finns representerat många olika etniska kulturer.

3.1.3 Interkultur

Interkultur är enligt Lahdenperä en gränsöverskridande interaktion som sätter värde på just kulturmötet. Här spelar genus, kön, etnicitet och klass roll och påverkar mötet. Detta har en stor betydelse för människans identitet (Lahdenperä 2004:11ff). Benckert menar att interkultur innebär en samverkan mellan olika kulturer vars syfte är att skapa ömsesidig respekt och förståelse (Benckert 2008:65). Slår vi upp ordet interkultur i Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, hämtat: 6 september 2013) syftar begreppet till processer där människor med olika kulturer och språk interagerar och kommunicerar med varandra. Vi syftar till Lahdenperäs definition av begreppet interkultur i vårt arbete.

3.1.4 Elev med utländsk härkomst

År 2003 ändrade regeringen det tidigare begreppet invandrarelev till elev med utländsk härkomst som nu är det rådande begreppet. Man syftar då till ett barn som är fött utrikes

12

eller födda inrikes med två utrikesfödda föräldrar (Statistiska centralbyrån). Elmeroth diskuterar kring det gamla begreppet invandrarelev och hur missvisande detta begrepp ibland kan te sig. Hon menar att begreppet ofta anser elever som är födda i Sverige och har därför inte invandrat. Elmeroth vill istället använda sig av begreppet ”elever med invandrarbakgrund” som hon menar syftar till elever vars ena eller båda föräldrar har invandrat eller utgår från elevens födelseland (Sverige eller annat). Begreppet ”elev med invandrarbakgrund” är alltså ett vidare begrepp än ”invandrarelev” (Elmeroth 1997:20ff). Vi kommer använda oss av det nu rådande begreppet enligt regeringen som är elev med utländska härkomst i vårt arbete.

3.2 Kulturmöten och kulturkrockar i den mångkulturella

skolan

Vårt svenska samhälle är idag ett mångkulturellt samhälle som ställer krav på människan. Denna måste i dagens samhälle kunna fungera i både nationella och interkulturella sammanhang. Inte sällan sker det kulturkrockar i möten med andra kulturer som grundar sig i att vår interkulturella kompetens är otillräcklig (Stier 2009:119).

3.2.1 Socialiseringsprocessen

I socialiseringsprocessen utvecklar vi vår interkulturella kompetens. Socialiseringsprocessen sker i den mänskliga gemenskapen och integrerar ungdomar och vuxna i nya grupper. Denna process består av överföring av värden, normer, föreställningar och handlingsmönster. Internationalisering är dess huvudsakliga mål. Därför kan vi förstå att den grupp där socialiseringen sker hos individen är avgörande för hur individen utvecklar sina värden, normer, föreställningar och handlingsmönster. Karakteristiska kännetecken för en lyckad socialisering är att individen uppfattar sin egen syn på världen som självklart rätt, individen ser sina värderingar som sina egna personliga uppfattningar och att individen ser sig själv som en självständig, kritiskt tänkande person och att man på egen hand har kommit fram till vad som är rätt och riktigt, gott och ont. Individen reflekterar sällan över sin egen kultur, man är bara som vanligt (Wellros 1998:17).

13

1985 års riksdag har beslutat att i vår svenska skola ska undervisningen präglas av ett interkulturellt synsätt (där socialiseringsprocessen ligger till grund). Detta ska inte vara ett enskilt ämne utan skall vara ett förhållningssätt som ska tillämpas i alla ämnen och prägla hela skolans verksamhet. Det ska skapa förutsättningar för gemensam respekt och förståelse i klassen, skolan och samhället (Lahdenperä 2004:11).

3.2.2 Interkulturell kompetens

Lärarna i den mångkulturella skolan står inför en utmaning. De bör utvidga sin pedagogiska kompetens för att kunna arbeta interkulturellt i det mångkulturella klassrummet. Lärarna ska kunna reflektera kring undervisningen och hur eleverna skaffar sig kunskaper, det vill säga att lärarna måste vara flexibla i sina undervisningsmetoder och använda sig av de kommunikationsmedel som finns idag (Lahdenperä 2004:33). Som alla människor bär lärare med sig en ryggsäck med egna erfarenheter, upplevelser, kunskaper och sin egen kultur genom socialisationsprocessen. Utifrån detta bemöter de sina elever i skolan.

Stier (2009:120f) har beskriver fyra idealtypiska lärare: den ”naiva” läraren, den ”taktiska” läraren, den ”likgiltiga läraren” och den ”medvetna” läraren”. Den ”naiva” läraren beskrivs som en lärare som är nyfiken och engagerad i sina elevers kulturbakgrund. Detta gör läraren utan att reflektera märkvärt över sin egen kultur, tolkningar och upplevelser. Mötet med andra kulturer ser läraren inte som något skrämmande utan stärker lärarens självförtroende. Den ”naiva” läraren arbetar ofta utan förbestämda strategier. Faran med att arbeta som denna lärartyp är att denna ofta inte är medveten om andra kulturers djup utan bara håller sig vid kulturens yta vilket bidrar till att andra kulturer möts av oförståelse. En annan risk är att läraren arbetar utifrån principen ”en för alla – alla för en” vilket bidrar till att alla människor behandlas lika utan att hänsyn tas till kulturella drag hos individen. Den ”taktiska” läraren arbetar på ett väl förberett sätt och är väl påläst på de kulturer som finns representerade i klassrummet. Läraren är påläst och vet hur man bör agera i mötet med olika kulturer. Dock saknas en djupare kunskap av kulturen. Det viktiga för denna lärartyp är att visa andra att man har goda kunskaper om kulturer men saknar ofta genuina känslor och djupare förståelse av kulturen. Den ”likgiltiga” läraren är oftast inte mer oerfaren eller mer ointresserad av andra kulturer än andra. Denna lärartyp är fördomsfull med påtaglig

14

etnocentrism med negativa och fördömande värderingar. Känslor som rädsla, avståndstagande och avsky är vanliga utan att denne förstår varför. Den ”medveten” läraren är ödmjuk, entusiastisk och nyfiken vilket bidar till att diskussioner om andra kulturer är levande inslag i klassrummet. Denne är medveten om sin egen okunskap men jobbar medvetet med att reflektera över sig själv, sin kultur och andra människor och deras kulturer. Läraren försöker förstå olika händelser sett från olika perspektiv. Mötet med eleverna och deras olika kulturer anses som personlig (Stier 2009:120f). Enligt Stier (2009:121f) är den ”medvetna” läraren den lärare som har störts förutsättningar att hantera ett kulturmöte då denna är den som besitter interkulturell kompetens.

Ett effektivt interkulturellt samspel kräver nyfikenhet, öppenhet och inte minst förståelse både för den andres kultur men också lärarens kultur. För att skapa förståelse för den egna kulturen är det nödvändigt att läraren har synliggjort sina värderingar och har reflekterat kring dessa. En interkulturell lärare är en lärare som lyckas undvika stora konflikter och missförstånd i mötet med människor från andra kulturer (Stier 2009:131). Bouakaz skriver i sin rapport från 2012 om hur de komplementära skolorna arbetar för att tillvarata barnens kulturella identitet och kulturarv. Han vill lyfta fram följande arbetsområden i skolan geografi, religion, högtider, historik och språkkunskap för att stärka bevarandet av identiteten (Bouakaz 2012:21f).

3.2.3 Kompetensutveckling i lärarkåren

För att kunna skaffa sig en förståelse för mångkultur och kunna hantera komplexiteten i detta förespråkar Lahdenperä att det mångkulturella borde vara ett eget kunskapsområde för lärare i skolan. Inom området behövs kontinuerlig kunskapsutveckling för hela organisationen. Forskning och samarbete med högskolor kan hjälpa verksamheten att utvecklas. Det krävs också planerade forum där lärarna kan utvärdera och utveckla sina arbetsmetoder, reflektera kring sitt arbete på ett professionellt sätt, anordna studiecirklar, föreläsningar, konferenser, inköp av relevant litteratur (Lahdenperä 2004:70f). Lahdenperä menar att alla som arbetar på skolan har ansvar för att utveckla interkulturell kompetens. Eftersom interkultur kan betraktas som ett arbetssätt/förhållningssätt inom skolan bör det finnas en ansvarig person eller grupp med mångkulturella erfarenhet och kontakter som kan leda arbetet. Arbetet innebär att

15

påverka sina värderingar, från att se det mångkulturella som ett problem till att se det som en resurs och möjlighet (Lahdenperä 2008:110f).

Bunar skriver i sin forskningsrapport från 2010 att lärare föreslår ett närmare samarbete med föräldrar som en viktig utvecklingsstrategi i skolans interkulturella arbete. Rapporten visar också att lärare efterfrågar mer reflektion kring multikultur i skolan (Bunar 2010:35). Lorentz skriver om hur arbetet med värdegrunden i skolan är helt upp till den enskilde läraren, även om skolan har handlingsplaner för detta. Lorentz menar att detta är problematiskt (Lorentz 2009:24). Vidare menar han också att lärarna inte får den praktiska och teoretiska kunskap som de behöver för att kunna arbeta i mångkulturella miljöer (Lorentz 2009:83).

3.2.4 Möte eller krock

Om det ska bli ett kulturmöte eller en kulturkrock handlar om kommunikation. Kommunikation i sin tur kan vara både verbal och icke verbal. Blir mötet ett möte eller om mötet blir en krock beror till stor del på läraren och dennes interkulturella kompetens (Stier 2009:130f). Sjöwall skriver om hur själv mötet mellan människor leder till just ett möte eller en krock. Hon menar att vi måste tänka jag och du när vi möts istället för vi och dem. Skolan måste se möten som möten mellan individer, inte möten mellan det normala och det avvikande. Sjöwall menar att det är vår syn och vårt förhållningssätt gentemot varandra som ligger till grund för om det blir ett möte eller en krock (Sjöwall 1994:18).

3.3 Fördomar – alla har vi dem

Alla människor bär på fördomar. Dessa grundar sig i att man drar slutsatser om någon eller något i förväg. En fördom är beständig, till skillnad från en felaktig bedömning som kan förändras och omvärderas. Fördomar är också oftast av negativ karaktär. Enligt Stier stämplas ofta elever med utländsk härkomst av sina lärare som stökiga just utav det faktum att de eller deras föräldrar är från ett annat land. Detta är en fördom mot dessa elever som grundar sig i okunskap, oerfarenhet och felaktig generalisering (Stier 2009:108f). Wellros menar att ett beteende ofta beskylls på kulturen. Personen ses som en del av ett kollektiv som följer de normer som man utifrån sin förutfattade mening har

16 tillskrivit gruppen (Wellros 1998:169).

3.3.1 Hur bearbetar man fördomar?

Banks skriver om fem olika dimensioner som bör behandlas i undervisningen i mångkulturella klasser. De olika dimensionerna är innehållsintegrering, konstruktion av kunskap, rättvisepedagogik, empowering och reducering av fördomar. Dessa dimensioner visar att följande är viktigt att beakta i arbetet med det mångkulturella och i bearbetning av fördomar: ämnesinnehållet i undervisningen kommer från olika kulturer, lärare hjälper sina elever att förstå och undersöka hur kulturella antaganden, perspektiv och referensramar påverkar hur kunskap konstrueras, genom studiematerial hjälper sina elever att utveckla positiva attityder till andra grupper, alla elever får samma lärmöjligheter, att lärare och skolledning förändrar skolans kultur så att alla grupper får samma status (Banks 2013:17ff). Ålund skriver om hur den offentliga debatten tenderar att fokusera på det som skiljer såg åt snarare än att markera det som förenar till exempel svenskar och invandrare. Detta menar hon är en stor bidragande faktor till att fördomar växer sig starkare (Ålund 1997:9). Granstedt diskuterar forskning inom området mångkultur i skolan i sin avhandling från 2010. Hon menar att tidigare forskning fokuserat på skillnader istället för likheter samt de problematik kring mångkultur (Granstedt 2010:13). Detta gör att Granstedt ifrågasätter hur mångkultur avspeglas i dagen skola och hur lärarna samtalar kring mångkulturella frågor (Granstedt 2010:11).

3.4 Identitet i den mångkulturella skolan och samhället

Allt inom en kultur har ett starkt samband med identitet och utvecklandet av denna. Heyman vill beskriva identitet såhär:

Vad jag känner igen mig själv som i alla avseenden. Men det räcker inte: jag måste också ordlöst bli bekräftad, igenkänd som den jag känner mig vara … av min omgivning. (Heyman 1983:31)

3.4.1 Hur identiteten utvecklas och påverkas

17

gör barnet detta på ett bullrigt och stökigt sätt då barnet ifrågasätter och utmanar för att få en reaktion och ett svar från sin omgivning. Ur svaren som ges får barnet mer och mer uppleva vem han eller hon är, kan, vill och duger till. Om svaren ständigt är negativa och fulla av överkrav upplever barnet en negativ identitet. En annan risk i denna process är att svaren tenderar att hela tiden vara olika. Detta är vad Heyman menar ofta sker i en minoritetsgrupp i en majoritetskultur. När detta sker kan identitetsprocessen bli besvärlig för barnet. En viktig del i arbetet med att utveckla barnets identitet i en positiv riktning är att förstå och respektera, och inte ifrågasätta barnets kultur, istället ska barnet hjälpas till att förstå denna. Barnet ska då stärkas i sitt eget språk och stärkas till att vara delaktig i sin kultur och känna stolthet över denna. När detta görs får barnet möjlighet att utveckla en stark kulturell identitet. Ur denna kunskap och trygghet i den egna kulturen kan barnet ta steget ut och växa in i en så kallad bikulturell identitet och tvåspråkighet (Heyman 1983:31f). Identitetsarbetet är en ständigt pågående process som innehåller både en personlig dimension och en kollektiv dimension. Den kollektiva dimensionen handlar om att kunna identifiera sig själv i en grupp. Det sätt som individen identifierar sig med gruppen beror på gruppens relation till individen (Ålund 1997:162).

Starkt anknutet till utvecklandet av individens identitet finns språket. Enligt Vygotskys teorier förvärvar barn kulturell kunskap genom den dagliga kommunikationen. Teorin menar också att allt som är kulturellt är socialt och genom talet representeras vår verklighet (Vygotsky 1978:24ff). Utifrån det språk individen talar och tänker på utvecklar denne sin syn på världen och samhället, därav har språket en stor betydelse i identitetsprocessen (Lahdenperä 2004:36). Schieffelin och Ochs skriver att genom att lära sig ett språk lär man sig inte bara språkets struktur och regler, utan också att använda språket i lämpliga situationer. Man lär sig tolka innebörden i den språkliga kontexten och innebörden i sociala interaktioner. I den sociala interaktionen kodas viktig information om tro, ideologier och om sociokulturella världar. Detta är avgörande för hur den sociokulturella identiteten utvecklas. Detta är också en anledning till att barn och ungdomar med utländsk härkomst ska ha möjlighet att lära sig både modersmål och svenska (Schieffelin & Ochs 1996:11). Stier skriver att språket är en källa till gemenskap och identitet och som underlättar människans kategorisering av ” vi och dem”. Han vill även framhålla att det inte bara är det talade språket som är av stor vikt utan också vårt sätt att kommunicera med till exempel kroppsspråket vilket också är

18

kulturellt betingat. Språket är en del av kulturen och är en förutsättning för själva mötet mellan kulturerna. Språket konstrueras och omkonstrueras i en mellanmänsklig kommunikation (Stier 2009:36 f).

3.4.2 Skolans roll i identitetsprocessen

Stier betonar skolans betydelse i barnens identitetsarbete. Han menar att hur skolan hanterar elever med två kulturer är avgörande för elevens interkulturella kompetens och attityd till kulturell variation kommer att utveckla sig (Stier 2009:89). Ett aktivt arbete i klassrummet där gruppens sammanhållning utgör en viktig del. Det bör förhandlas fram vad som utgör gruppens gemensamma kännetecken. Stier lyfter också fram att läraren bör låta eleverna prata och diskutera kring ämnen som intresserar dem och hur de uppfattar omvärlden (Stier 2009:92). I USA (men även andra länder) har många grupper känt sig diskriminerade och mindre värda genom åren. En målsättning har varit att lyfta fram dessa grupper i undervisningen på ett bättre sätt än tidigare. Här lyfts fler än ett perspektiv fram. Det är också av stor vikt att ta avstamp i elevernas egna erfarenheter och i största möjlig mån möjliggöra en kommunikation i gruppen. Detta sätt att arbeta på stärker självförtroendet hos individen och leder till större förståelse och samhörighet (Roth 1998:72). Bouakaz skriver i sin avhandling från 2012 om hur viktigt det är för barnen i skolan att ge dem en känsla av tillhörighet till den egna kulturen och traditionen genom att bevara kulturarvet. Barnen som växer upp utan kännedom om sina föräldrars kultur menar Bouakaz blir kulturellt handikappade vilket då bidrar till att barnen inte utvecklar sin kulturella identitet (Bouakaz 2012:21ff).

Enligt Vygotskys teorier är även språket en stor del att individens kulturella identitet (Vygotski 1978:24ff). Många elever i den svenska skolan är andraspåksinlärare. De har ett annat modersmål än svenska och har ännu inte lärt sig det svenska språket fullt ut. Därför kan dessa elever ännu inte vara tvåspråkiga. Tvåspråkig kompetens innefattar även sociokulturell kompetens. En problematik i skolan är att andraspråksinlärare förväntas lära sig det svenska språket som en andraspråksinlärare men samtidigt kunna tillägna sig undervisning som om svenska vore deras modersmål. För den som inte har svenska som modersmål kan det vara svårt att förstå betydelsen av vissa ord därför är det viktigt att läraren är medveten om detta och arbetar på ett medvetet sätt. Denna medvetenhet kallar Stier för ”Interkulturell språklig medvetenhet” (Stier 2009:35ff).

19

Ladberg betonar vikten av att använda sig av bilder, musik, att förenkla och hitta fler synonymer till de begrepp som läraren använder sig av, att vara tydlig, ta redan på elevernas förförståelse är några av exemplen som ges (Ladberg 2000:165ff). Bunar skriver i en forskningsrapport från 2010 om hur myndigheter kritiserar saknaden av modersmålsundervisningen i skolan. Framförallt saknas det handledning för nyanlända där modersmålsläraren hjälper eleven i olika ämnen för att förstå och klara uppgifterna. Bunar menar att om denna problematik hade löst sig hade man undvikit att barnet kommit efter i ämneskunskaper i skolan (Bunar 2010:69)

3.5 Föräldrarnas roll i den kulturella identitetsutvecklingen

hos barn och unga

Vuxna förebilder och framförallt föräldrar har inledningsvis ett grundläggande inflytande på barnet i småbarnsåldern. Detta påverkar hur barnet känner och ser på sig själv och sin omgivning. Här läggs grunden till vilken kulturell tillhörighet och grupp som barnet tillhör och vilka värderingar som är värda att ta efter. Det är hemmiljön som lägger grunden till barnets efterföljande utveckling. Under småbarnsåren och i tonåren kan varje ett av dessa tre följande aspekter ( sociala budskap kring värderingar, föräldrars socialisering kring och om rasskillnader, föräldrars inflytande och lärares kommunicerande och informerande kring raser och rasskillnader) kring kulturellidentitet påverka hur barnet ser på sig själv och andra (Pedersen & Carey 1993:20f).

3.5.1 Föräldrar i den mångkulturella skolan

I mångkulturella områden och skolor kan en osäkerhet både från lärare och föräldrar infinna sig. Föräldrar kan känna att skolan är ett förbjudet område på grund av den referensram de har med sig från sitt ursprungsland. Detta medför att de tillsammans med språksvårigheter och bristande kompetens känner ett utanförskap. Samtidigt vet vi att om föräldrar och skolan samarbetar har eleven större möjlighet att nå framgång i skolan. Detta ställer högre krav på lärarens inställning och kompetens men ett mer interkulturellt tänkande är en viktig komponent i föräldrasamverkan. Genom att läraren är påläst om sin elevs kulturella bakgrund och liv i Sverige så stärks relationen och

20

förhållningssättet mellan lärare – elev och lärare – förälder (Lahdenperä 2004:62ff). Lahdenperä förespråkar en komplementär hållning där skolan står för en kompletterande del till barnets uppfostran som den får hemifrån. Det är viktigt att man respekterar föräldrarna och inte ser dem som okunniga. Om en skola väljer att arbeta interkulturellt så menas det att man utgår från det enskilda barnet och barnets kultur. Istället för att tillkalla föräldrar till skolan endast vid eventuella problem uppmuntrar Lahdenperä att bjuda in föräldrarna till mer pedagogiska samtal, information om skolan verksamhet och tillvarata föräldrars kunskap som en tillgång i undervisningen (Lahdenperä 2004:62ff).

I Bouakaz avhandling från 2007 kan vi läsa om relationer mellan lärare och föräldrar med utländsk härkomst. Han undersöker vilka faktorer som främjar eller hindrar samarbetet mellan hemmet och skolan i en mångkulturell skola. Bouakaz framhäver lärarnas negativa föreställning om invandrarföräldrarna och att lärarna har låga förväntningar kring att föräldrarna kan tillföra något till verksamheten. Största problemet anser lärarna vara de kulturella skillnaderna och dåliga kunskaper i det svenska språket. Från skolans sida är lärarnas hinder tidsbrist och brist på resurser (Bouakaz 2007:55ff). Bouakaz nämner också att föräldrarnas social kapital och bristande kunskaper om deras egna och deras barns rättigheter i den svenska skolan är påtagligt. Detta bör skolan med hjälp av sitt nätverk hjälpa föräldrarna med (Bouakaz 2007:174f). I Bunars forskningsrapport från 2010 framhålls en bristande tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk härkomst. Lärarna uppfattar föräldrarnas kultur och traditioner som ett hinder för elevernas framgångar i skolan. Rapporten visar också att föräldrar och lärare har olika syn på undervisning, uppfostran och relationer (Bunar 2010:36f). Både Bunar och Bouakazs senare forskningsrapport från 2012, finner stöd i varandras rapporter gällande att utveckla dagen skola från att vara komplementorisk till att bli komplimentär. Detta syftar till att föräldrar med utländsk härkomst blir mer delaktiga i skolans verksamhet. Ett exempel kan vara att föräldrarna och skolan samarbetar gällande organiserad läxhjälp, utvecklandet av språket och kulturen under organiserade former (Bunar 2010:37, Bouakaz 2012:21).

21

4. Metod och genomförande

I vårt arbete har vi gjort kvalitativa intervjuer som grundar sig på en empirisk undersökning. Nedan vill vi klargöra skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskning och därefter beskriva vårt tillvägagångssätt samt motivera vårt val av metod.

4.1 Val av metod

Larsen anger två olika sätt att samla in empirisk data på, kvalitativ metod och kvantitativ metod (Larsen 2009:45). Inom naturvetenskapen används ofta den kvantitativa metoden då man ser objektivistiskt på verkligheten (Bryman 2002:77). I denna metod samlas en stor mängd data in för att delas in i kategorier och mätas (Bryman 2002:34f). Metoden vilar på deduktiv teori och man utgår ifrån det man vet inom området och bildar egna hypoteser som undersöks. Vanligt i kvantitativa undersökningar är att man använder sig av enkäter (Bryman 2002:145). Den andra metoden som används inom forskning är kvalitativ metod. Denna metod grundar sig på ett konstruktivistiskt synsätt (Bryman 2002:34f). Forskningen grundar sig på ett induktivt synsätt som betyder att teorin bygger på praktiska forskningsresultat (Bryman 2002:249). Den vanligaste metoden inom kvalitativ forskning är intervjuer (Bryman 2002:299).

4.1.2 Val av datainsamlingsmetod

Vårt arbete utgår från empirisk forskning med kvalitativ intervju. Intervjun är av semistrukturerad karaktär. Detta val har vi gjort för att ge den intervjuade möjlighet att röra sig fritt i intervjun och för att skapa ett samtal snarare än att det ska kännas som ett förhör (Bryman 2002:300f). En semistrukturerad intervju är mer styrd än en ostrukturerad intervju. Det är därför viktigt att arbeta fram en intervjuguide som håller linjen genom intervjun (Dalen 2001:26). Vi arbetade fram en intervjuguide som är där

22

vi hade bestämda frågor med öppna svarsmöjligheter (Dalen 2007:31). Detta gjorde att vi gav våra informanter samma möjlighet att säga sin åsikt kring samma frågor. Att skriva en intervjuguide är ett tidskrävande jobb och frågorna bör vara av den art att informanten öppnar sig så mycket som möjligt. Vi tänkte oss att huvudfrågorna tillhörde olika teman och sedan ställdes följdfrågor (Bryman 2002:299ff). Intervjuguiden finns med som bilaga, se sidan 50.

4.2 Insamling av material

4.2.1 Urval

Vi valde att kontakta den fokusgrupp som var enklast att få kontakt med, ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman 2002:114). Väljer man istället ett fokusområde med stor spridning tillämpar man motsatsen, ett så kallat sannolikhetsurval (Bryman 2002:104). Vi valde att inte arbeta med sannolikhetsurval då detta är tidskrävande och vi har en begränsad tid att skriva detta arbete.

Vi beslutade oss för att intervjua tre stycken lärare inom årskurserna F – 6 på samma skola. För att undersökningen skulle vara relevant för ämnet valde vi en skola med högt antal elever med utländsk härkomst. Skolan är en F – 9 skola och har över 90 % elever med utländsk härkomst. De tre lärarna som vi har träffat och intervjuat har arbetat på skolan i fem år eller mer. Alla tre har arbetat som lärare mellan fem och tio år och samtliga har tidigare erfarenheter från arbete på andra mångkulturella skolor. Idag arbetar två av lärarna i årskurs 4 respektive årskurs 6. En av lärarna arbetar i förskoleklass.

4.2.2 Genomförande

Vi började vårt arbete med att låna och läsa in oss på relevant litteratur och tidigare forskning inom vårt ämnesområde. När detta var gjort diskuterade vi fram riktlinjer för arbetet och vilka områden som våra intervjufrågor skulle täcka. Enligt Bryman är det viktigt att intervjuaren är påläst inom ämnet för att på så sätt kunna föra intervjun framåt (Bryman 2002:306). Vi började skriva ihop en intervjuguide med tydliga frågor och med möjlighet för eftertanke. Guiden skulle innehålla öppna frågor för att få

23

informanten att ge ett bredare svar. Ledande frågor ger omsatt effekt och därför undvek vi att ställa dessa (Bryman 2002:306f). När intervjuguiden var klar beslutade vi oss för vilka skolor inom närliggande geografiskt avstånd som vi ville kontakta för intervjuer. Vårt krav var att skolan skulle vara en mångkulturell skola för att vara relevant för vår studie. Vi mailade ut förfrågningar till 15 stycken rektorer på de utvalda skolorna. Större andelen av de tillfrågade skolorna tackade nej på grund av tidsbrist. Dock fick vi en positiv respons från en skola i närområdet. Rektorn på denna skola gav oss mailuppgifter till tre stycken lärare som var intresserade av att delta. Vi startade en mailkontakt med lärarna där vi avtalade tid och plats för intervjuerna. Vi skickade även ut vår intervjuguide så att lärarna kunde förbereda sig inför intervjun. Information kring etniska överväganden skedde också både via mail och muntligt vid intervjutillfället. Informanterna valde plats och två av intervjuerna skedde i lärarnas klassrum och en intervju ägde rum i arbetslagets arbetsrum. Tid för intervjuerna var cirka 45 minuter per intervju och samtalen spelades in på smartphone som låg synlig på bordet.

4.2.3 Bearbetning

När vi skrev frågeguiden utgick vi från det som vi läst in oss på inom litteraturen. Vi ringade in de områden som vi tyckte var relevanta för studien och ställde frågorna utifrån detta. Svaren på frågorna delades således in under det område som frågan var ställd inom. När samtliga tre intervjuer var genomförda transkriberades dessa. Transkriberingen delades upp mellan oss, detta då transkribering är ett mycket tidskrävande arbete (Bryman 2002:311). Innan transkriberingen påbörjades bestämde vi vilka kodnamn som vi gav informanterna samt att vi inte skulle ange skola, stad eller kommun i transkriberingen. Vi valde också att de informanterna könsneutrala namn så att inte svaren kan kopplas till kön. Strukturen i resultatavsnittet följer ett mönster där svaret från Michell står överst följt av Charly och Kim.

4.2.4 Etiska aspekter och tillförlitlighet

Vi har i denna undersökning följt de forskningsetiska principer som gäller individskyddskravet vid forskningsundersökningar enligt vetenskapsrådet. Det finns fyra huvudpunkter som bör följas: Konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och informationskravet. Konfidentialitetskravet innebär att

24

informantens identitet ska anonymiseras vid publicering av resultat (Forskningsetiska principer sidan 12). Samtyckeskravet innebär att informanten själv får avgöra hur länge denna vill delat och vilka frågor som informanten vill svara på (Forskningsetiska principer sidan 9). Nyttjandekravet syftar till att de uppgifter som informanten lämnar ska användas endast i forskningssyfte (Forskningsetiska principer sidan 14). Informationskravet innebär att informanterna ska bli informerade om syftet med studien (forskningsetiska principer sidan 7).

Tillförlitligheten i denna studie ses som låg då sannolikheten för lika resultat i ny undersökning är liten. Därför ses reliabiliteten som låg (Bryman 2002:86) Detta då informanterna talar för egen del och representerar således inte hela skolan. Vi anser att validiteten i denna studie är god då vi använt oss av semistrukturerad intervju. Vid semistrukturerade intervju ges informanten möjlighet att tala fritt och risk för missförstånd är liten då man kan be informanten att utveckla sitt svar (Larsen 2009:27). En nackdel med intervjun kan vara att informanten inte är helt ärlig i sina svar som de kanske varit om de istället svarat på en anonym enkät (Larsen 2009:27f). Vi använde oss av ljudinspelning vid samtliga intervjuer. Detta kan komma att påverka informanten negativt eftersom informanten kan känna sig hämmad av detta vilket i sin tur kan bidra till att svaren blir politiskt korrekta och inte alltid säger det som de vill säga (Bryman 2002:310f).

Våra intervjuer transkriberades och vid detta moment finns det en risk för misstag som till exempel att den som transkriberar hör fel eller är trött. Detta kan leda till slarvfel i den transkriberade texten (Bryman 2002:312). Transkribering är annars ett verktyg som bidrar till korrekthet vid analys (Bryman 2002:310). Då vi, för att spara tid valde att dela upp transkriberingen kan risken för slarvfel vid detta moment ha ökat. Vi valde att göra ett bekvämlighetsurval på grund av den tid som vi hade till förfogande. Detta kan ifrågasättas vad gäller spridningen på undersökningen. Bryman menar att bekvämlighetsurval kan vara svåra att generalisera vilket bidrar till att man kan ifrågasätta om spridningen är tillräcklig och om den i så fall är etiskt korrekt att analysera och dra slutsatser utifrån (Bryman 2002:114).

25

5. Resultat

I detta kapitel redovisar vi resultatet av våra intervjuer. Tre stycken lärare från samma skola har intervjuats. Lärarna arbetar i årskurs F-6. Vi kallar våra tre informanter för Michell, Charly och Kim. Resultatet från intervjuerna kommer i senare kapitel att analyseras.

5.1 Definition av begreppen mångkultur och kultur

När det gäller definitionen av begreppet mångkultur är lärarna tämligen osäkra. Michell säger: ” Mångkultur för mig är ett begrepp som har blivit ett politiskt slagord som känns ganska infekterat. Det är laddat och jag tror att folk lägger olika värderingar i det”. Michell säger att begreppet mångkultur inte är användbart, men definierar begreppet tillslut som att det finns olika kulturer med olika förhållningssätt. Charly säger att mångkultur betyder att alla ska få komma till tals och få berätta om sina kulturer och värderingar. Charly säger också att det måste vara ett utbyte mellan kulturerna för att det ska vara mångkulturellt. Kim säger att begreppet innefattar olika religioner, kulturer, seder, kultur hemma, högtider och hur man bemöter andra. Kim säger också:

Det kan vara en svensk familj där vi har olika kulturer. Vi har olika uppfattning om vad som är rätt och fel, vi ser livet på olika sätt. Så mångkultur kan vara på massor av olika sätt. (Kim)

När vi ber informanterna att definiera vad kultur är för något svarar de alla tre relativt likartat. Michell säger att kultur är litteratur, film och media. Kultur kan också vara en annan religion och hur man inom den firar högtider till exempel ramadan. Charly säger: ” Kultur kan vara olika saker som nöjeskultur, matkultur … det beror på vad man pratar om.” Kim definierar begreppet kultur såhär:

26

Jag skiljer inte på kultur och mångkultur …. Alltså kultur …. Möjligtvis att jag hade lagt in mer konst och mer av musik och dans. Det är kanske mer kultur men allt det som är mångkultur är också kultur. (Kim)

Ingen av de tre lärarna kunde ange hur många kulturer som finns representerade i klassrummet. De kunde bara konstatera att det var ”många”. Alla tre sa dock att de kunde kolla upp det via en lista och återkomma till oss.

5.2 Lärarnas interkulturella förhållningssätt i skolan

Michell säger att mångkultur i sig inte påverkar det sociala samspelet speciellt mycket just nu eftersom det är relativt lugnt i världen. Hen säger att om det blåser upp en konflikt någonstans i världen dit eleverna eller deras föräldrar har anknytning så avspeglas det i klassrummet. Läraren tar upp USAs inblandning i Libanon för ett antal år sedan och hur denna konflikt påverkade eleverna. Då var det viktigt att vara arab, säger läraren. Vidare säger Michell att i en mångkulturell klass måste man vara påläst gällande det rådande världsläget då detta kan avspegla sig i det sociala samspelet i klassrummet. Michell säger:

Vi drar ner kartan flera gånger om dagen. Vi är världen tillsammans och de måste de känna. Det kanske är en konsekvens av mångkultur …… vad vet jag. (Michell)

Charly säger: ”Det betyder mycket om alla får komma till tals och man har en demokrati. Alla måste få möjlighet att uttrycka sig utan att någon kommenterar eller kommer med glirningar eller något ansiktsuttryck och så. Att man respekterar andras åsikter, det är viktigt.” Charly menar att om man inte har möjlighet till att få uttrycka sig så kan mångkultur påverka det sociala samspelet negativt men om det finns en öppenhet och demokrati leder mångkultur till ett bra socialt samspel mellan eleverna. Vidare säger läraren att en mångkulturell klass får större möjlighet att vidga sitt perspektiv på olika kulturer än elever som inte går i en mångkulturell skola eller klass. Kim säger att mångkultur inte spelar någon roll i det sociala samspelet på just denna skolan eftersom eleverna kommer från så många olika nationaliteter. Läraren säger också att de flesta inte reflekterar över att de är olika varandra, vilket kan beror på deras unga ålder. När vi frågar lärarna hur de arbetar med fördomar svarar de såhär: Michell säger att fördomar tas upp i olika diskussioner som uppstår när de pratar om nyheter i världen. Läraren säger också att om denna skulle märka att eleverna använder rasistiska,

27

homofoba eller sexistiska tillmälen mellan varandra så skulle detta tas upp till diskussion. Charly säger:

Man måste alltid jobba med sina egna fördomar. Alla har fördomar som vi får genom media, genom andra människors händelser. Alla människor har fördomar men man måste alltid jobba med sin fördom. Varför känner jag såhär? Vad är det som påverkar mig, mina känslor och mitt tänkande? Hur kan jag få bort det? Det är viktigt att man upptäcker det direkt så att man inte håller fast vid den där fördomen för det är då det blir farligt. (Charly)

Charly säger också att de arbetar mycket med diskussioner på SOn. När läraren märker att det uppstår frågor eller fördomar bland eleverna så har läraren kvar detta i minnet och tar upp det direkt på lektionen. Det är viktigt att eleverna måste få uttrycka sig och att det är viktigt att läraren har arbetat med sig själv och sina fördomar. Läraren menar också att vi allt för ofta fokuserar på skillnader istället för likheter vilket enligt informanten bidrar till fördomar. Kim anger också diskussioner som ett bra sätt att arbeta med fördomar och frågor som dyker upp bland eleverna.

5.3 Lärarnas samverkan med föräldrarna

Michell säger att samverkan med föräldrar till viss del är viktigt. Läraren bjuder in föräldrar till skolan om det är något problem som behövs redas ut. Ombyte och dusch på idrotten kan vara en problematisk situation för några elever. Här menar Michell att det ofta handlar om föräldrarnas okunskap. Michell säger:

Det finns föräldrar som tror att alla byter om tillsammans, killar och tjejer. Och det hade ju inte hänt om det hade varit föräldrar som gått i svenska skola för då hade de ju vetat. Då går jag ner med föräldrarna och visar duschrummen. (Michell)

Michell säger också att det är viktigare att arbeta med barnet istället för föräldrarna. Om barnet vill komma till skolan så menar läraren att då gör de det. Michell talar vidare: ”Jag kontaktar bara föräldrarna om det är något problem och då får de komma hit och då får vi ta det. Och sen har man ju utvecklingssamtal. Jag har inte ens föräldramöte det tycker jag är så tråkigt. Det kommer ändå inte så många föräldrar. Förra året kom det en förälder.” Charly vill ha en god kontakt med föräldrarna. Hen menar att om man skapar ett gott samarbete så får man barnen till skolan. Förståelse och ödmjukhet inför föräldrarna och deras livssituation är avgörande för om det blir en god

28

kontakt eller inte. Charly säger att föräldrarnas okunskap om svenska skolan många gånger gör det svårt. Föräldrarna känner inte till sina rättigheter och vet därför inte vad de kan kräva av skolan. Föräldrarnas språksvårigheter utgör också ett hinder för kommunikationen mellan skola och hem.

Kim säger att föräldrarna kontaktas främst då det uppstår problem. Hen vill samarbeta och kompromissa med föräldrarna så länge det inte är på någon annans bekostnad. Läraren uppfattar det som att om skolan visar att de är villiga att göra det där ”lilla extra” för barnet så är också föräldrarna beredda att mötas. Kim berättar om en dag då klassen skulle gå till kyrkan och några pojkar vägrade gå in i byggnaden och betedde sig illa. Då kallade läraren till möte med föräldrarna och var förberedd på en tuff diskussion. En av papporna som läraren trodde skulle vara svårast att diskutera med visade sig vara den som i stället tog lärarens parti i frågan. Kim säger också att föräldrarna i många fall inte känner till sina rättigheter och vad de kan kräva av den svenska skolan.

5.4 Hur lärarna arbetar för att stärka elevernas kulturella identitet

Michell säger att det är viktigt att visa eleverna att allas hemförhållanden är lika mycket värda. Därefter säger läraren att eleverna inte ska tvingas att arbeta med tillexempel Libanon bara för att man är libanes. Michell vill istället att eleverna ska välja vad de är intresserade av och ofta väljer de att arbeta med något som är nära relaterat till deras kultur eller deras föräldrars kultur. Läraren nämner återigen nyheter som ett bra redskap till att låta barnen bredda sina kunskaper och stimulera sin nyfikenhet på sin egen men också på andras kulturer. Charly säger: ” Eleverna ska känna sig stolta över sig själva och bli stärkta i det de gör. Viktigt att använda rollspel och att man själv som lärare vågar ta samtal.” Vidare anger Charly att det är viktigt vad man sätter upp på väggarna i klassrummet, det ska visa vilka vi är tillsammans. Kim säger att de redan vid inskrivningen tar reda på var barnen kommer ifrån, vad man firar och så vidare. Hen säger också att de anordnar mångkulturella teman där föräldrarna lagar mat och där föräldrarna berätta om sitt hemland. Att stärka barnens självförtroende gör läraren genom ”självstärkande övningar” och genom mycket lek. Att leka och arbeta mycket i par och i grupp är också en del arbetet. Kim säger såhär: ” I samarbete med andra upptäcker de även sig själva och hur de fungerar som personer.”

29

När vi samtalar om hur lärarna arbetar för att utveckla elevernas språk svarar de såhär lite olika. Michell säger:

Genom att ha mycket varierad undervisning, använda bilder mycket och kroppsspråk, förklara ord man vet är svåra på flera sätt, genom att ha ett svenska A tänk i hela undervisningen. (Michell)

Modersmålet arbetar Michell nästan ingenting med eftersom hen inte kan elevernas modersmål och eftersom eleverna inte själva är så bra på det. Undantaget är de elever som Michell vet behärskar sitt modersmål ordentligt, de eleverna kan förklara vissa saker på modersmålet till en klasskamrat. Läraren säger också att högläsning är ett ständigt återkommande moment i undervisningen. Charly arbetar mycket i grupp och i par för att eleverna ska utveckla och utmana sitt språk. Charly arbetar också med att eleverna skriver gemensamma texter och utvärderar varandra texter. Kim säger: ” Modersmålsundervisning erbjuds alla men det är deras svenska språk vi lägger fokus på. Vi har mycket högläsning och sagoberättande.” Kim säger också att de ofta arbetar i grupper som är sammansatta efter den språknivå som eleverna befinner sig på.

5.5 Kompetensutveckling inom området

Michell tycker inte att någon speciell kompetensutveckling inom området är nödvändig. Inte heller något forum för diskussioner och reflektioner för lärarna på skolan finns eller behövs. Michell säger också att de försökt att samarbeta mellan parallellklasserna men att det varit svårt då lärarna kommit från olika kulturer och har olika syn på undervisningen. Läraren har haft diskussioner inom området då denne gick lärarutbildningen. Charly säger att alla som arbetar inom arbetslaget har stor erfarenhet av att arbeta på en mångkulturell skola. Alla jobbar på sitt eget sätt och om det uppstår något stort problem så diskuteras det i arbetslaget. Läraren säger att hen har arbetat i kommunen i 24 år men aldrig fått någon utbildning eller varit med i något forum där man diskuterat eller reflekterat kring frågor om mångkultur eller interkultur. Charly säger:

Människor med erfarenhet skulle få komma till tals. Detta för att det ska ske en förändring. Jag är säker på att man måste jobba med sig själv och sina egna värderingar. (Charly)

30

Charly säger att under sin tid på lärarutbildningen så diskuterades frågor inom området.

Kim vill inte gå kurser inom området för mångkultur och interkultur utan vill hellre gå andra kurser. Läraren säger att då hen började jobba på skolan så fanns det utbildning som man kunde gå. Kursen läraren syftar på är Svenska som andraspråk. Kim säger: ”Vi har haft kurser om mångkultur men det var längesedan och många som jobbar här har jobbat i många år och har redan gått de kurserna.” Kim säger att de vid uppstartsdagar har diskussioner och reflektioner kring mångkultur och interkultur men att just dessa begrepp används inte. Läraren säger också:

Vi sitter ju aldrig i grupp och säger: - Ja, nu när vi har en mångkulturell grupp ….. för det har vi ju alltid. Vi tänker mer att nu har vi denna gruppen …. hur jobbar vi? (Kim)

5.6 Sammanfattning av resultat

Nedan skrivs en kort sammanfattning av resultatet från intervjuerna. Sammanfattningen presenteras i punktform.

 Lärarna beskriver kulturbegreppet som musik, konst, dans och mat.

 Lärarna säger sig ha svårt att definiera mångkultur och tycker att begreppet har en negativ klang.

 Nyheter, diskussioner och demokrati i klassrummet används som medel i arbetet med/mot fördomar.

 Lärarnas samarbete med föräldrarna varierar.

 För att stärka elevernas kulturella identitet anger lärarna grupparbeten, självstärkande övningar och temadagar som medel i undervisningen.

 Ingen av lärarna har något samarbete med modersmålsläraren.

31

6 Analys

I detta kapitel kommer vi att analysera och tolka resultatet med hjälp av den teori som presenterades i litteraturgenomgången. För att underlätta har vi valt att strukturera upp analysen i de kategorier som finns i resultatdelen.

6.1 Definition av begreppen mångkultur och kultur

Vi kan i vårt resultat se att samtliga tre lärare har en förenklad bild av begreppet kultur. De definierar begreppet som musik, dans, litteratur, film och mat i likhet med Jan Thavenius beskrivning av begreppet (Thavenius 2003:83f). Jämför vi detta med vad övrig litteratur har för definition av begreppet kan vi se att det finns en betydligt djupare framställning av begreppet kultur. Lahdenperä liknar kultur vid ett isberg där det finns synliga delar och osynliga delar av kulturen (Lahdenperä 2004:14). Michell ger en beskrivning som täcker de synliga delarna av berget, det vill säga artefakter, traditioner och högtider samt religion. De övriga två lärarna nämner endast artefakterna som ligger på toppen av isberget.

Vad gäller definition av begreppet mångkultur kan vi i vårt resultat se att ingen av lärarna definierar begreppet enligt de definitioner som vi finner i litteraturen. Lahdenperä beskriver mångkultur som ett tillstånd, där människor från olika kulturer befinner sig på till exempel samma skola (Lahdenperä 1997:65). Michell tycker att mångkultur är ett politiskt slag ord och är ett begrepp som Michell helst inte vill använda. Michell definierar begreppet med att säga att det är människor från olika kulturer med olika förhållningssätt. Charly lyfter fram vikten av att arbeta demokratiskt och att alla får komma till tals. Detta uppger Charly vara det som definierar mångkultur. Denna definition stämmer väl överens med den definition som vi finner i både Nationalencyklopedin samt Lahdenperä och Benckerts definition av interkultur. Lahdenperäs beskrivning lyder: Interkultur är en gränsöverskridande interaktion som sätter värde på just kulturmötet (Lahdenperä 2004:11ff). Vidare beskrivning av

32

begreppet interkultur ges av Benckert som säger att interkultur är samverkan mellan olika kulturer med syfte att skapa respekt och förståelse (Benckert 2008:65). Nationalencyklopedins beskrivning är att interkultur är processer där människor med olika kulturer och språk kommunicerar och interagerar (Nationalencyklopedin 6 september 2013). Kims definition av begreppet mångkultur ligger delvis i definitionen av begreppet kultur då läraren anger religioner, seder och högtider som definition av mångkultur. Kim nämner också att mångkultur är sättet som vi bemöter andra på vilket kan ledas till Lahdenperäs definition av begreppet interkultur (Lahdenperä 2004:11ff).

6.2 Lärarnas interkulturella förhållningssätt i skolan

Michell beskriver hur konflikter och andra förhållanden ute i världen påverkar elevernas förhållningsätt till varandra i skolan. Michell säger att det är mycket viktigt att man som vuxen är påläst gällande det rådande världsläget för att kunna hjälpa och möta eleverna i deras interagerande. Benckert menar att interkultur syftar till att olika kulturer ska samverka och kunna skapa ömsesidig respekt och förståelse, detta görs i det sociala samspelet (Benckert 2008:65). För att kunna arbeta i en mångkulturell skola bör läraren utveckla interkulturell kompetens för att hantera det sociala samspelet i skolan (Lahdenperä 2004:33ff).

Charly säger att det är viktigt att arbeta med att låta eleverna få uttrycka sig och att det finns en demokrati i klassrummet där alla får komma till tals. Charly menar att om detta finns så påverkas det sociala samspelet positivt då alla får ta del av varandras kulturer. Utifrån Stiers fyra idealtypiska lärare beskrivs den medvetna lärartypen som nyfiken och entusiastisk vilket bidrar till att läraren har en levande diskussion kring andra kulturer i klassrummet. Denna lärartyp är den mest framgångsrika läraren i det interkulturella arbetet (Stier 2009:120f). Både Michell och Charly beskriver hur de arbetar med diskussioner av detta slag i sin undervisning.

Kim säger att i det sociala samspelet mellan eleverna har mångkulturen inte någon betydelse. Detta eftersom eleverna kommer från så många olika kulturer och att det då inte finns någon majoritetskultur. Stiers beskrivning av den naiva läraren visar på en lärare som är nyfiken på andra kulturer men exotiserar gärna dessa. Några misstag som den naiva läraren ofta begår är att möta kulturerna med oförståelse och principen i

33

möten med andra är ”en för alla – alla för en” då alla människor behandlas lika och ingen hänsyn tas till etniska eller kulturella drag (Stier 2009:120f).

Samtliga tre lärare nämner att de arbetar med diskussioner kring fördomar för att bearbeta dessa hos sina elever. Banks skriver att läraren i en mångkulturell skola ska hjälpa sina elever att förstå och undersöka hur kulturella antaganden och perspektiv påverkar hur kunskap konstrueras. Genom att medvetet välja arbetssätt hjälper således läraren sina elever att utveckla en positiv attityd till andra grupper (Banks 2013:17ff).

Kim är den enda läraren som nämner problematiken kring att samhället ofta fokuserar på skillnader istället för likheter, vilket Granstedt skriver om i sin forskningsrapport från 2010 (Granstedt 2010:13).

6.3 Lärarnas samverkan med föräldrarna

Lahdenperä skriver att skolan kontaktar föräldrar främst då det uppstår problem. Istället borde skolan bjuda i föräldrarna till mer pedagogiska samtal, informera om skolans verksamhet och ta tillvara på föräldrarnas kunskap i undervisningen (Lahdenperä 2004:62ff). Michell och Kim berättar att de oftast kontaktar föräldrarna vid just problematiska situationer vilket Lahdenperä beskriver som vanligt förekommande. Föräldrarna bjuds inte till möten, samtal eller liknande rörande pedagogiska antaganden. Kim säger att föräldrar bjuds in när de har olika temadagar på skolan då till exempel mat från olika kulturer serveras. Detta kan ledas till Lahdenperä som menar att skolan ska ta tillvara på föräldrarnas kunskap i undervisningen (Lahdenperä 2004:70). Charly säger att en god kontakt med föräldrarna eftersträvas. Charly säger att ett ödmjukt förhållningssätt gör att samarbetet går lättare. Charly nämner inte heller att föräldrarna bjuds in till skolan för pedagogiska samtal eller liknande. Bouakaz och Bunar har båda kommit fram till i sina forskningsrapporter att den mångkulturella skolan bör ha en mer komplementär hållning gentemot föräldrarna vilket innebär att skolan ses som ett samhälleligt komplement till den uppfostran som föräldrarna ansvarar för (Bouakaz 2012:21f) (Bunar 2010:37). Ingen av de tre lärarna nämner att de samverkar komplementärt med föräldrarna.

Charly och Kim säger att problematiken kring samarbete med föräldrarna kan vara språket men också att föräldrar från andra kulturer inte alltid vet vilka deras och deras

34

barns rättigheter i den svenska skolan är. Bouakaz skriver om hur föräldrarnas social kapital och kunskap om samhällets resurser kan vara bristande. Bouakaz menar då att skolan kan vara till hjälp för dessa föräldrar (Bouakaz 2012:174f). Språkliga svårigheter mellan hem och skola bekräftas också som ett hinder för samarbete (Bouakaz 2007:55ff). Bunar har i sin forskningrapport kartlagt ett område som inom den svenska skolan bör utvecklas. Han föreslår ett nära samarbete med föräldrar som en viktig utvecklingsstrategi i skolans interkulturella arbete (Bunar 2010:35).

6.4 Hur lärarna arbetar för att stärka elevernas kulturella identitet

Michell talar om att det är viktigt att visa och bekräfta att alla elevers olika hemförhållanden är okej. Eftersom barnets kulturella identitet börjar att utvecklas i hemmiljön är det viktigt att respektera denna (Pedersen & Carey 1993:20f). Heyman skriver att det är viktigt att man förstår och respekterar barnets kultur och inte ifrågasätta denna (Heyman 1983:31f). Bouakaz menar att skolan bör ge eleverna en känsla av tillhörighet till kulturen som finns i hemmet. Barn som växer upp utan kännedom och bekräftelse i denna utvecklar inte sin kulturella identitet (Bouakaz 2012:21ff). Charly och Kim nämner att det är viktigt att eleverna ska känna sig stolta över sig själva och stärka dem i det som de gör. Att barnen får känna tillhörighet till sin egen kultur och stärkas i denna anger Heyman som framgångsfaktorer för att utveckla en positiv identitet (Heyman 1983:31f). Ingen av de tre lärarna kunde ange hur många kulturer som finns representerade i klassrummet. De hade detta uppskrivet på en lista. Charly och Kim säger också att de arbetar i grupper för att stärka elevernas identitet. Charly säger också att denne vill utveckla en positiv gruppidentitet genom att visa vilka vi är tillsammans. I den kollektiva dimensionen som Ålund skriver om utvecklar individen sin identitet i en grupp (Ålund 1997:162). Vidare talar Stier om att ett aktivt arbete med gruppen i klassrummet utgör en viktig del för såväl gruppens identitet och individens utvecklande av sin egen identitet (Stier 2009:92).

Ingen av de tre lärarna har angett språket som en betydande faktor för utvecklande av elevens kulturella identitet. Schieffelin och Ochs lyfter språkets betydelse för individens kulturella identitet (Schieffelin & Ochs 1996:11). Stier anger också språket som en källa till gemenskap och därigenom skapas och utvecklas en individs identitet. Stier menar att