Nivågruppering och elever som lätt når målen med matematikundervisningen

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Matematik och lärande

Nivågruppering och elever som lätt når

målen med matematikundervisningen.

Ability grouping and students who easily reach the goals of mathematics

education.

Sandra Andersson

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Susan Lindholm

2018-01-16

Examinator: Leif Karlsson Handledare: Susan Lindholm

Förord

Detta examensarbete skrivs inom min pågående grundlärarutbildning på Malmö Universitet och bygger på en empirisk studie i form av kvalitativa intervjuer med lärare verksamma i förskoleklass till årskurs tre. Med utgångspunkt i mitt självständiga arbete på grundnivå som jag skrev hösten 2016 har jag valt att fördjupa mina kunskaper kring elever som lätt når målen med matematikundervisningen och deras studiesituation. Fokus har lagts på nivågruppering med syfte att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar kring denna differentieringsmetod i förhållande till de elever som lätt når målet med undervisningen. Jag har på egen hand formulerat forskningsfrågor, utformat intervjufrågor, analyserat materialet och slutligen utifrån detta dragit en slutsats och står som ensam ansvarig för detta examensarbete.

Ett stort tack riktas till de lärare som, trots ämnets tabubelagda stämpel, genom sina erfarenheter bidragit med värdefull information till detta examensarbete.

Sammandrag

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur nivågruppering används i grundskolans lägre årskurser, det vill säga från förskoleklassen upp till årskurs tre, samt att synliggöra hur denna differentieringsmetod kan utformas för att möta de elever som lätt når målen med matematikundervisningen.

En kvalitativ undersökning i form av intervju har genomförts med fyra lärare verksamma i förskoleklassen till årskurs tre, för att undersöka deras erfarenheter och uppfattningar kring nivågruppering och differentieringsmetodens möjligheter för de elever som lätt når målen med matematikundervisningen. Resultatet har sammanställts och analyserats med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande och dess antagande om att appropriering av kunskaper sker genom scaffolding i den närmaste proximala utvecklingszonen.

Studien visar att nivågrupperingens positiva konsekvenser för elever som lätt når målen med undervisningen ofta hamnar i skymundan för de eventuella negativa konsekvenser som den innebär för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen, detta trots att intervjuerna utgått från den förstnämnda gruppen. Sammanfattningsvis ser lärarna en större möjlighet att stimulera och utmana varje enskild elev samt en mindre elevvariation som främsta anledning att nivågruppera eleverna. Uppdelningen görs genomgående inom klassens ram och den stora påverkansfaktorn på huruvida nivågrupperingen leder till positiva eller negativa konsekvenser för de elever som lätt når målen tycks vara lärarstöd. Då detta stöd finns är lärarnas erfarenhet av nivågruppering enbart positiv för de elever som lätt når målen med matematikundervisningen vilket visat sig genom bl.a. ett större matematikintresse hos dessa elever.

Nyckelord: elever som lätt når målen, heterogena grupper, homogena grupper, matematik, nivågruppering.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 6

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Begreppsdefinition ... 7

3.2 Bakgrund... 8

3.3 Varför - Skäl att nivågruppera ... 9

3.3.1 Nivågruppering för att stimulera ... 9

3.3.2 Nivågruppering för att möta elevvariation ... 10

3.4 Hur - Olika sätt att nivågruppera ... 11

3.4.1 Olika typer av nivågruppering ... 11

3.4.2 Pedagogiskt innehåll ... 12

3.5 Eventuella konsekvenser vid nivågruppering ... 12

3.5.1 Små eller inga konsekvenser ... 12

3.5.2 Positiva konsekvenser ... 13

3.5.3 Negativa konsekvenser ... 14

3.6 Min studie i förhållande till tidigare forskning ... 15

4. Teoretisk förankring ... 16

4.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande ... 16

4.1.1 Appropriering och mediering ... 16

4.1.2 Den närmaste proximala utvecklingszonen ... 17

4.1.3 Scaffolding ... 18 4.2 Min analys ... 18 5. Metod ... 20 5.1 Metodval ... 20 5.2 Urval ... 20 5.3 Genomförande... 21 5.4 Forskningsetik ... 23 5.5 Tillförlitlighet ... 23 5.6 Analysmetod ... 24

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25

6.1 Bakgrund - Elever som lätt når målen och nivågruppering ... 25

6.2 Varför - Skäl att nivågruppera ... 26

6.2.1 Nivågruppering för att stimulera ... 27

6.2.2 Nivågruppering för att möta elevvariation ... 27

6.3 Hur - Olika sätt att nivågruppera ... 28

6.3.1 Olika typer av nivågruppering ... 28

6.3.2 Pedagogiskt innehåll ... 29

6.4 Eventuella konsekvenser vid nivågruppering ... 30

6.4.1 Positiva konsekvenser ... 31

6.4.3 Negativa konsekvenser ... 32

7. Slutsats och diskussion ... 34

7.1 Studien och tidigare forskning ... 34

7.2 Slutsats ... 36

7.3 Metoddiskussion och förslag på vidare forskning ... 36

Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 43

Bilaga 2 ... 44

1. Inledning

Man stöttar ju mest i den svaga gruppen och då missar man ju dom som behöver lite mer utmaning. För dom kan ju inte heller bara utmana sig själva för då kommer de ju inte vidare. De behöver också draghjälp. (Intervju med lärare 1)

Min erfarenhet från den verksamhetsförlagda utbildningen är att mycket av lärarens och skolans fokus, för att inte säga allt, ligger på de elever som har svårt att nå upp till de mål som finns uppsatta i den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr11. Denna grupp har även fokuserats i min lärarutbildning.

Den svenska läroplanen är tydlig med att ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Skolverket, 2011 s. 8). Under lärarens uppdrag finns beskrivet hur särskilt stöd, stimulans och handledning ska ges till de elever som befinner sig i svårigheter. Att varje elev ska ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och behov finns uttalat på mer än ett ställe men det särskilda stödet är alltså bara explicit uttryckt att ges till de elever som har svårigheter att nå målen med undervisningen. I skollagen gjordes dock år 2010 en ändring för att lyfta fram vikten av en undervisning som tar hänsyn till de elever som lätt når målen och deras behov. Enligt lagen ska alla elever ges det stöd som behövs för en personlig och kunskapsmässig utveckling och de ”elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (SFS 2010:800 3 kap 3 §).

Det uttalade målet för den svenska skolan har länge varit en likvärdig undervisning, en skola för alla. Sedan vi fick en sammanhållen svensk grundskola har man inom skolvärlden försökt hitta vägar för att inom denna gemensamma ram skapa lärandesituationer där alla elever kan utvecklas utifrån skilda förutsättningar och behov. Differentiering av olika slag har växt fram som en vanligt förekommande organisatorisk lösning och att nivågruppera, d.v.s. gruppera elever utifrån kunskapsnivå, är ett exempel på detta (Skolverket, 2009). Det råder dock skilda uppfattningar kring eventuella effekter av nivågruppering av elever och även inom detta forskningsfält har ett stort fokus riktats mot elever som av olika anledningar har svårt att nå målen och den negativa påverkan placeringen skulle kunna ha för dem.

Nivågruppering har dock visat sig vara en framgångsrik differentieringsmetod när det gäller de elever som lätt når kunskapskraven, bland annat då det är viktigt att få träffa andra som delar intresset och fallenhet för matematikämnet (Allodi Westling, 2014; Eriksson & Petersson, 2015; Persson, 2015; Stålnacke, 2015). Med hänsyn till den motstridiga forskning som finns inom ämnet nivågruppering samt det stora fokus som länge legat på de elever som har svårt att nå målen med undervisningen, vill jag lyfta fram fler erfarenheter kring nivågruppering som differentieringsmetod och göra detta med fokus på de elever som lätt når kunskapskraven.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur nivågruppering används i grundskolans lägre årskurser, förskoleklassen till årskurs tre, samt hur denna differentiering utformas med syfte att stimulera och utmana de elever som lätt når målen med matematikundervisningen.

Mina frågeställningar är:

- Varför använder sig lärare av nivågruppering i sin undervisning? - Hur använder lärare sig av nivågruppering som differentieringsmetod?

- Ur vilken/vilka aspekter anser lärare att nivågruppering kan vara en differentieringsmetod som är lämplig för de elever som lätt når målen med matematikundervisningen?

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt definieras för studien viktiga begrepp varefter det redogörs för tidigare forskning som gjorts inom fältet. Forskning som gjorts inom ämnet är begränsad varför studier som behandlar såväl olika skolformer som olika personers erfarenheter behandlas. Till att börja med ges en historisk bakgrund till elever som lätt når målen med matematikundervisningen samt nivågruppering. Sedan följer tre avsnitt som i tur och ordning behandlar olika skäl för nivågruppering, olika sätt på vilka man kan utforma en nivågruppering samt eventuella konsekvenser vid densamma.

3.1 Begreppsdefinition

Nivågruppering – Den definition jag har utgått ifrån i detta arbete är hämtad från Skolverkets

material där nivågruppering definieras som en uppdelning där ”eleverna delas in i olika grupper utifrån kunskapsnivå” (Skolverket 2009, s. 31).

Differentiering – Att differentiera undervisningen innebär att utforma och anpassa

undervisningen efter elevers olika förutsättningar och behov, eller som Nyström (2003) definierar det ”Differentiering handlar om skolans ansatser att möta elevers olikheter” (s. 225). Jahnke (2015) beskriver två typer av differentiering, en av organisatorisk och en av pedagogisk karaktär. Den förstnämnda handlar om att organisera undervisningen utifrån olika förutsättningar, exempelvis genom nivågruppering inom och mellan klasser. Vid planering av undervisningsinnehåll krävs sedan den andra formen av differentiering, den pedagogiska, vilken handlar om att utforma undervisningen utifrån de skilda behov som finns. Acceleration och berikning är två nyckelbegrepp i detta sammanhang (Pettersson, 2011).

Acceleration – Acceleration innebär att låta eleverna arbeta på i ett högre arbetstempo med

innehåll tillhörande senare årskurser, kurser eller studieformer (Jahnke, 2015).

Berikning – Berikning innebär att eleven ges uppgifter med syfte att bredda och fördjupa sina

kunskaper inom ett arbetsområde, det aktuella för klassen eller ett helt annat (Jahnke, 2015).

Elever som har svårigheter att nå målen med matematikundervisningen – Denna

kategori innefattar elever som behöver extra stöd för att nå upp till de mål som finns för matematikundervisningen. Benämningar så som svaga, lågpresterande och sämre har omformulerats och finns alla representerade i denna grupp.

Benämningar så som starka, högpresterande, snabba, bättre och begåvade har omformulerats och finns alla representerade i denna grupp.

Heterogen grupp – Denna benämning står för en grupp elever där kunskapsnivån skiljer sig

mycket åt.

Homogen grupp – Denna benämning står för en grupp elever där kunskapsnivån är mer

likvärdig.

3.2 Bakgrund

Den matematikdidaktiska forskningen i Sverige har länge handlat om elever i svårigheter och de eleverna som lätt når målen med matematikundervisningen är tämligen outforskade (Engström, 2007; Persson, 2014; Wistedt et al., 2012). Kanske kan detta riktade fokus förklaras ur ett historiskt och kulturellt perspektiv där rättvisa varit ledord och elitism och talang setts som tabu (Wistedt & Raman, 2011)? Pettersson (2011) betonar att det inte någonstans i Lgr11 går att finna någon formulering som syftar till arbetet med och bemötandet av elever i behov av särskilda utmaningar. Dessutom utelämnades undervisningen av dessa elever och deras eventuella behov av specialpedagogiskt stöd återigen när lärarutbildningen gjordes om 2011 och specialpedagogik blev en del av samtliga inriktningar (Mattsson & Bergmark, 2011).

Historiskt har det funnits en spänning mellan skolans två uppdrag; kunskapsuppdraget och socialiseringsuppdraget. Där det förstnämnda handlar om att ge varje elev möjlighet att utvecklas så långt som möjligt, beskriver Wistedt och Raman (2011) hur vi genom socialiseringsuppdraget vill utjämna skillnader i social bakgrund och tidigare kunskap. Detta kompensatoriska uppdrag står också tydligt uttryckt i såväl Skollagen (SFS 2010:800) som Lgr11 (Skolverket, 2011) och vilar på vår svenska demokratiska tradition. Wistedt och Raman (2011) menar att problemet i det svenska utbildningssystemet ligger i att erbjuda en skola för alla utan att riskera kvaliteten. Det finns, menar de, en spänning mellan en utbildning för alla och utvecklandet av enskilda individers begåvning, vilket går långt tillbaka i historien och den kulturella myten att rättvisa är detsamma som jämlikhet.

Internationellt har spänningen mellan olika typer av nivågrupperingar, vilket likställs med ett skapande av en akademisk elit, och den demokratiska principen varit föremål för en lång tids debatt (Slavin, 1987). Såväl Slavin (1987) som Vogl och Preckel (2014) lyfter fram

nivågruppering som ett av de äldsta och mest kontroversiella ämnena inom utbildningsväsendet. Även nationellt är nivågruppering ett omtvistat ämne och frågorna huruvida det ska användas och i så fall hur har debatterats, ofta i samband med frågor rörande

social (o)rättvisa och demokrati (Nyström, 2003; Ramberg, 2016). Det finns vissa

indikationer på en motsättning mellan en relativt positiv syn på nivågruppering ifrån lärarhåll och ett motsatt förhållningssätt från samhälle och skolmyndigheter (Nyström, 2003). Dessutom ses ett stort problem i nivågrupperingsdebatten, nämligen att betydelsen av begreppet kan skilja sig väldigt mycket åt beroende på vem man pratar med (Slavin, 1987).

3.3 Varför - Skäl att nivågruppera

I denna del beskrivs två övergripande anledningar för nivågruppering av eleverna; en ambition att stimulera alla elever samt en önskan att möta den stora elevvariation som finns i en heterogen grupp.

3.3.1 Nivågruppering för att stimulera

Differentiering och individualisering av undervisning har länge varit ämnat åt de elever som haft svårt att nå målen med utbildningen, men detta stöd måste även innefatta de elever som lätt når skolans mål (Barger, 2001; Persson; 2015). Uppskattningsvis är ungefär 15-20 procent av eleverna i den svenska skolan i behov av mer stimulans är normaleleven och således också i behov av särskilt stöd (Persson, 2015; Pettersson, 2011). Petterssons (2008, 2011) två studier, vilka bygger på fallstudier av elever som lätt når målen med undervisningen och enkätundersökningar besvarade av lärare och matematikutvecklare och Perssons (2005; 2010) två studier, där den ena är gjord i form utav en internetenkät med 287 Mensamedlemmar som målgrupp och den andra är en kvalitativ fallstudie av en 27-årig man, visar samstämmigt att de elever som lätt når målen med undervisningen länge saknat och fortfarande saknar stimulans i den svenska skolan. Med anledning av de fallande kunskapsresultaten i svensk skola gjorde Skolinspektionen under åren 2012 och 2013 en granskning för att se om eleverna ges såväl stöd som stimulans i sin kunskapsutveckling och 2014 kom rapporten Stöd och

stimulans i klassrummet – Rätten att utvecklas så långt som möjligt ut (Skolinspektionen,

Den dominerande undervisningsmodellen i Sverige har länge varit av individuell karaktär. Eleverna arbetar enskilt i en arbetsbok, under tystnad och i eget tempo och detta sätt att undervisa har länge varit den vanligaste anpassningen för de elever som lätt når målen med undervisningen (Allodi Westling, 2014). Forskning har visat att arbetssättet varken utmanar eller stimulerar dessa elever varför de ofta upplever matematiklektionerna som tråkiga med beteendeproblem, underprestation och fallande motivation som följd (Mattsson, 2013; Skolinspektionen, 2014; Wistedt, 2005). Petterssons studier (2008, 2011) visar dessutom att det ovan beskrivna arbetet generellt är något som eleverna förväntas genomföra på egen hand, något som också visat sig i Skolinspektionens granskning (2014). En direkt konsekvens av detta blir att interaktion såväl mellan elever som mellan lärare och elever blir väldigt begränsad (Mattsson & Bergmark, 2011; Pettersson, 2008, 2011). Eleverna måste utmanas strax över sin nuvarande förmåga (Persson, 2010), något som kräver stöd från en kunnig lärare (Skolinspektionen, 2014). Även Nyströms studie (2003), där han intervjuade sex gymnasielärare om deras erfarenheter kring nivågruppering i matematikämnet, lyfte problematiken med upplevda svårigheter att stimulera alla elever. De intervjuade såg nivågruppering som ett sätt att stimulera de elever som lätt når målen med matematikundervisningen då det möjliggör en pedagogisk differentiering i form av berikning och acceleration.

3.3.2 Nivågruppering för att möta elevvariation

I Skolverkets kunskapsöversikt (2009) över olika faktorer som påverkar resultatet i svensk grundskola beskrivs undervisning i homogent sammansatta grupper som en möjlig differentieringsmetod för att möta elevers olika förutsättningar och behov. Som skäl för att nivågruppera eleverna betonar lärarna i Nyströms studie (2003) elevernas olika förkunskaper som en huvudsaklig anledning. Heterogent sammansatta grupper ses av alla utom en lärare som ett hinder för lärande och utveckling. Stora skillnader när det kommer till studieambition nämns också som skäl för differentieringsmetoden varför lärarna ser nivågruppering som ett sätt att bibehålla intresset hos eleverna genom att undervisningen kan läggas på en anpassad nivå. Medan elevvariationen ses som ett hinder för lärande för de elever som lätt når målen med undervisningen ser lärarna ett motsatt förhållande för elever som har svårigheter. Elevvariation ses som en viktig förutsättning för utveckling hos de elever som har svårigheter att nå målen då de i den heterogena gruppen kan stimuleras och lyftas av eleverna i sin omgivning. En vanlig strategi bland lärare för att komma åt problemet med att inte räcka till

är att använda de elever som lätt når målen som stöd åt de elever som har svårigheter (Skolinspektionen, 2014). Ambitionen är att på så sätt stimulera de förstnämnda och stödja de andra, en strategi som kan vara effektiv, men det måste menar Barger (2009) finnas flera.

3.4 Hur - Olika sätt att nivågruppera

Nedan redogörs för olika typer av nivågruppering samt det pedagogiska innehållets betydelse vid detta arbete.

3.4.1 Olika typer av nivågruppering

En organisatorisk differentiering kan genomföras på en rad olika sätt, bland annat genom att elever grupperas mellan olika skoltyper, mellan olika årskurser eller inom klassens ram (Nyström, 2003). Slavin (1987) redogör för ytterligare en möjlighet som han beskriver som en ”unik nivågrupp” vilken innebär att undervisningen individualiseras genom att elever arbetar vidare på egen hand. Genom en organisatorisk differentiering i form av nivågruppering kan man stimulera de elever som lätt når målen med matematikundervisningen (Loveless, 1999). Persson (2015) påpekar att grupperingar inte nödvändigtvis måste innebära att man bryter mot principen om en inkluderande skola. Skolinspektionens granskning samt en rapport av Wistedt et al (2012) ger goda exempel på detta när de beskriver hur de sett grupperingar inom och mellan klasser samt förflyttning av elever i åldersblandade system. Slavin (1987) beskriver olika typer av nivågruppering inom klassens ram och lyfter exemplet med flera matematikgrupper som arbetar på olika nivå. Han menar att det vid denna differentiering är avgörande med ett lågt antal grupper för att på så sätt öka den lärarledda tiden för eleverna. Ett annat sätt att nivågruppera inom klassen skulle enligt honom kunna vara en gemensam genomgång som sedan leder till berikning och acceleration för de elever som lätt når målen, extra genomgångar och förklaringar till dem i svårigheter och något mittemellan till övriga. Oavsett om en nivågruppering görs inom eller utom klassens ram, om den görs under hela lektionspass eller delar utav dem, så är just undervisningsinnehållet av avgörandet betydelse, något som redogörs för närmre i nästa stycke.

3.4.2 Pedagogiskt innehåll

Loveless (1999) sammanställning av forskning inom ämnet nivågruppering visade att det är dess pedagogiska innehåll i form av såväl acceleration som berikning som är avgörande för en gynnsam effekt. Den typ av acceleration som beskrivits i föregående avsnitt, det vill säga vidare arbete i matematikboken på egen hand, blir en fråga om kvantitet istället för kvalitet (Wistedt & Raman, 2011) och Pettersson och Wistedt (2005) betonar att en acceleration endast är positiv i de fall då de kombineras med en förändring av kursinnehållet. Det handlar alltså om att anpassa och differentiera med syfte att stimulera och utmana varje enskild elev (Pettersson, 2011). Nyström (2003) skriver: ”Undervisningens utformning är kanske den viktigaste aspekten att ta hänsyn till när det gäller differentieringens eventuella möjligheter” (s. 229).

Nyströms studie (2003) visade att undervisningen i de olika grupperna vid nivågruppering skiljde sig väldigt lite åt. Boaler et al. (2000) beskriver just detta problem som en potentiell fälla vid nivågruppering då undervisningen genom en gruppindelning slutar att individualiseras. Eleverna har dock grupperats utefter liknande förmågor, inte identiska. Detta innebär att det fortfarande finns skillnader i förmågor, inlärningsstilar och arbetssätt. Slavin (1987) menar att instruktioner och uppgifter som är anpassade efter elevernas behov är avgörande för att nivågruppering ska ge någon effekt. Det handlar alltså om att individanpassa undervisningen genom en nivågruppering innehållande såväl berikning som acceleration.

3.5 Eventuella konsekvenser vid nivågruppering

Nedan beskrivs nivågrupperingens eventuella konsekvenser för eleverna. Det inledande stycket behandlar forskningsresultat som visat på små eller inga konsekvenser varefter positiva samt negativa konsekvenser följer.

3.5.1 Små eller inga konsekvenser

Loveless (1999) sammanställde den forskning som fram till år 2000 hade gjorts inom området nivågruppering. Slutsatsen han drog var att det, precis som idag, rådde skilda uppfattningar kring huruvida differentieringsmetoden var att rekommendera eller ej. Det fanns helt enkelt inte bevis för att nivågruppering per automatik skulle innebära bättre förutsättningar för de flesta elever, ej heller att gruppering av detta slag skulle skada eller missgynna någon elev.

Med det sagt poängterar Loveless också att bevisen saknas för att heterogent sammansatta grupper skulle erbjuda en bättre lärmiljö för någon elev eller att gruppsammansättningen för den delen skulle leda till en sämre kunskapsutveckling. Ett undantag lyftes dock fram, nämligen de elever som lätt når kunskapskraven. Dessa elever, menar Loveless, gynnas av en nivågruppering innehållande såväl acceleration som berikning. Ramberg (2016) kom fram till ett liknande resultat då hans studie visade att nivågruppering gav inga eller väldigt små effekter för samtliga grupper. De lågpresterande eleverna verkade dock vara de som påverkades mest negativt medan en eventuell påverkan på de elever som lätt når målen med undervisningen inte nämns.

I Skolverkets sammanställning över påverkansfaktorer på svensk skola står följande: ”svensk såväl som internationell forskning visar att utbildningsresultaten inte påverkas positivt i klasser där elevsammansättningen är homogen” (2009 s.33). Denna formulering följs av: ”De positiva effekter som kan uppnås genom att placera högpresterande elever i samma grupp, förloras i motsvarande utsträckning genom att placera lågpresterande elever tillsammans.” (Skolverket 2009, s. 33) Nyström (2003) konstaterar att nivågruppering generellt verkar ha positiv effekt på elever som lätt når målen med undervisningen medan det verkar påverka elever i svårigheter på motsatt sätt.

3.5.2 Positiva konsekvenser

Szabo (2017) har gjort en kvalitativ analys av 135 stycken forskningsartiklar inom matematikundervisning för de elever som lätt når målen. Sammanställningen av dessa visar att nivågruppering kan leda till att de elever som lätt når målen med matematikundervisningen dels upplever undervisningen som mer meningsfull, men också att studieresultaten ökar. Genom nivågruppering stimuleras eleverna, de får mer kunskap och ges dessutom möjlighet att träffa elever med liknande intressen (Nyström, 2003; Szabo, 2017).

Nyström (2003) sammanfattar sin studie med att konstatera att listan på möjligheter och fördelar för de elever som lätt når målen med undervisningen är betydligt längre än för de elever i svårigheter. Han menar dock att medan det i den förstnämnda gruppen kan läggas fokus på en acceleration och därmed slippa traggla sådant eleverna redan kan, så kan även eleverna i den sistnämnda gruppen gynnas av nivågruppering genom att det skapar

förutsättningar för dem att ägna sig åt grundläggande strategier och lägga det som är ”för svårt” åt sidan.

Slavins (1987) studie visar att nivågrupperingar inom klassens ram gett positiva effekter på elevernas resultat. Han ställer sig dock frågande till huruvida det beror på att gruppstorlekarna var mindre eller om det är en konsekvens av att skillnaderna eleverna emellan hade minskat. Något av ovanstående verkar det dock bero på.

3.5.3 Negativa konsekvenser

Boaler et al. (2000) har gjort en studie baserad på elevintervjuer och observationer på sex olika skolor i Storbritannien. Resultatet visade att nivågruppering uteslutande ledde till en rad negativa konsekvenser för eleverna, oavsett grupplacering och enligt forskarna var nästan samtliga av de intervjuade eleverna i nivågrupperade grupper missnöjda med sin placering. De högpresterande eleverna upplevde att undervisningstempot var alltför högt med bristande förståelse som följd. Observationerna visade på detta fenomen då lärare i dessas grupper tenderade att ge snabba instruktioner och få förklaringar. För högt satta förväntningar och mål skapade för stor press på eleverna och i motsvarande grupper för de elever i svårigheter var förhållandet omvänt; de låga krav och förväntningar som ställdes i dessa grupper tenderade att bli självuppfyllande. Även Skolverket (2009) nämner förväntningar från lärarna som en stor påverkansfaktor för elevernas resultat och lyfter detta som ett ökat problem vid homogent indelade grupper. I grupper på lägre nivå lades undervisningen på en för låg nivå, instruktionerna var av lägre kvalitet och uppgifterna varken utmanade eller stimulerade eleverna. Dessutom saknades inspiration och stimulans från de elever som lätt når målen med matematikundervisningen (Boaler et al. 2000).

När lärare använder nivågruppering inom klassens ram innebär detta ofta att eleverna måste arbeta utan lärarens närvaro en stor del av tiden. Detta har visat sig begränsa elevernas studieframgång och kan därför ses som en stor nackdel med denna differentieringsmetod (Slavin, 1987).

3.6 Min studie i förhållande till tidigare forskning

Det finns i dagsläget endast ett fåtal svenska studier gjorda på elever som lätt når målen med matematikundervisningen (Mattsson & Pettersson, 2015). På senare år och i och med ändringen i Skollagen har dock ett större fokus börjat riktas även mot denna grupp elever och hur undervisning kan och bör utformas med syfte att stimulera även dem. Nivågruppering är som beskrivits tidigare väldigt omdebatterat och har så varit under lång tid. Begreppet nivågruppering nämns inte i något skoldokument överhuvudtaget (Ramberg, 2016) varför det står till lärare och andra ansvariga ute på skolorna att själva avgöra om det är en lämplig differentieringsmetod eller inte. De studier som gjorts inom ämnet har ofta fokuserat de elever som har svårt att nå målen med undervisningen varför också resultatet av dem blivit därefter. Nivågrupperingens för- och nackdelar sett ur ett lärarperspektiv och med fokus på de elever som lätt når målen med undervisningens har i skrivande stund beforskats väldigt lite och min förhoppning är att denna studie ska kunna belysa denna fråga och väcka lite nytt liv i debatten kring om vi verkligen har en skola för alla. Analysen kommer att göras utifrån den sociokulturella synen på lärande och antagandet om att utveckling sker genom scaffolding i den närmaste proximal utvecklingszonen. För detta redogörs vidare i nästa avsnitt.

4. Teoretisk förankring

Jag kommer i min analys att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande och dess teori kring lärande och utveckling i den närmaste proximala utvecklingszonen. Nedan följer en beskrivning av lärandeperspektivet följt av en förklaring till hur jag kommer att använda delar av det som ett verktyg vid min analys.

4.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Forskaren som idag starkast förknippas med det sociokulturella perspektivet på lärande är Lev Vygotskij (1896–1934). Vygotskij var en rysk teoretiker och forskare som, bland mycket annat, intresserade sig för språket som redskap för olika mänskliga aktiviteter (Bråten, 1998; Selander, 2017). Hans verk och arbeten inom språk, lärande och utveckling ligger till grund för den sociokulturella traditionen, vilken betonar den sociala kontexten samt organiseringen av samspel, både mellan elever och mellan lärare och elever, som avgörande för utveckling och lärande (Säljö, 2014). Vygotskij menade att ”genom samarbete och samspel med vuxna eller andra barn, styrs barnet mot högre nivåer i sin egen utveckling” (Bråten & Thurmann-Moe, 1998 s. 105).

Inom det sociokulturella perspektivet ser man på språket som redskapets redskap som finns på två plan, dels mellan människor men också inom människor. Med hjälp av språket kan vi kommunicera och uttrycka oss människor emellan men också begreppsliggöra och organisera vår omvärld. Det utgör tänkandets sociala redskap vilket innebär att språk och tanke är företeelser beroende av varandra (Säljö, 2014; Øzerk, 1998). Utveckling sker enligt den sociokulturella synen på lärande i sociala och kulturella sammanhang där språk och tanke är nära sammanbundna (Säljö, 2014).

4.1.1 Appropriering och mediering

Inom det sociokulturella perspektivet på lärande används begreppet appropriering för att beskriva människors tillägnande av kunskap. Man menar att olika förmågor, inom denna tradition beskrivna som kulturella redskap, så som att räkna, resonera och lösa problem approprieras genom kommunikation med andra. Med andra ord; genom kommunikation överförs strategier, människan tar till sig dessa kulturella redskap, etablerar dem och lär sig att

använda dem. Samtidigt menar man inom den sociokulturella traditionen att det handlar om att skapa en förståelse för hur dessa kulturella redskap medierar världen, det vill säga hur de förmedlar och får oss att förstå den samma (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Säljö, 2014). Bråten & Thurmann-Moe (1998) beskriver hur en undervisning som präglas av en omfattande kommunikation mellan elev och lärare och samarbete mellan eleverna skapar goda förutsättningar för ett medierat lärande

4.1.2 Den närmaste proximala utvecklingszonen

En av de bärande idéerna inom det sociokulturella perspektivet på lärande är den om den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Vygotskij refererade till denna zon som skillnaden mellan det eleven klarar av på egen hand och det hen kan göra tillsammans med en mer kompetent kamrat eller vuxen (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). I denna zon måste eleven vägledas och stödjas för att nå sin potentiella utveckling, och avgörande är att få strukturerad hjälp av någon som besitter mer kunskap än eleven själv. Det är i relation till någon mer kompetent som den mest stimulerande inlärningen sker och det eleven utvecklar genom detta samarbete kommer hen sedermera att klara av på egen hand, då kunskaperna approprieras (Bråten & Thurmann-Moe, 1998; Dale, 1998; Selander, 2017; Säljö, 2014). Bråten och Thurmann-Moe (1998) betonar dock hur detta samspel måste ske inom ramarna för den för varje individ unika närmaste proximala utvecklingszonen, då det är just där människan är mottaglig för nya kunskaper. Undervisningen måste alltså läggas på och inom elevens aktuella och potentiella nivå för att vara meningsfull. Författarna poängterar dessutom att en alltför stor skillnad mellan den mer respektive mindre kompetente är problematisk då man hamnar utanför gränsen för den närmaste proximala utvecklingszonen vilket innebär att personen inte kan appropriera kunskaperna. Detta illustreras på nästa sida:

Figur 1. Illustration av den närmaste proximala utvecklingszonen. Den innersta cirkeln symboliserar det en

person klarar av på egen hand. Den mellersta symboliserar den zon som Vygotskij refererade till som den närmaste proximala utvecklingszonen, den zon där personen genom stöttning från en mer kompetent kan appropriera nya kunskaper. Den yttersta cirkeln symboliserar det en person inte kan göra, oavsett stöd, då det ligger utanför den närmaste proximala utvecklingszonen (Lärarnas riksförbunds hemsida).

4.1.3 Scaffolding

En förutsättning för en utveckling i elevens närmaste proximala utvecklingszon är scaffolding från en mer kunnig eller kompetent person. Säljö (2014) beskriver scaffolding som strukturerad handledning och vägledning, från någon med mer kunskap inom ämnet än eleven själv och liknar kommunikationen vid en byggställning. Stödet går ifrån att inledningsvis vara omfattande till att avta mer och mer för att till slut, när eleven approprierat kunskapen, upphöra helt. ”Genom scaffolding inom ramen för utvecklingszonen kan man appropriera kunskaper som den andre personen hade” (Säljö, 2014 s. 306). Att stödja eleverna genom scaffolding handlar alltså om att stödja i den mån det behövs för att möjliggöra en internalisering och i förlängningen få självständiga elever (Bråten & Thurmann-Moe,1998).

4.2 Min analys

Min analys kommer att behandla de fyra områdena bakgrund, varför lärare väljer att nivågruppera, hur det genomförs och eventuella konsekvenser för eleverna vid nivågruppering. Dessa områden kommer att analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande och antagandet om att kunskaper approprieras genom scaffolding i den närmaste proximala utvecklingszonen. Med hjälp av ovanstående begrepp vill jag synliggöra

nivågrupperingens potential som differentieringsmetod. Homogent sammansatta grupper skapar en begränsad elevvariation vilket innebär att det skapas förutsättningar för att lägga undervisningen på en mer anpassad nivå, en nivå som skulle kunna läggas närmare eller inom elevernas närmaste proximala utvecklingszon. Dessutom minskar gruppstorleken, något som skapar förutsättningar för utbyte av tankar och strategier med appropriering av kunskaper som följd. Stöd av en mer kompetent i form av scaffolding är avgörande för en utveckling och för de elever som lätt når målen med undervisningen måste ofta läraren ta denna roll för att det eftersträvansvärda förhållandet i kunskapsnivå ska uppnås. En nivågruppering med en handledande och närvarande lärare skulle alltså enligt det sociokulturella perspektivet på lärande skapa en god grogrund för utveckling och lärande.

5. Metod

Nedan kommer valet av metod att förklaras och motiveras. Vidare redogörs för urval, genomförande av studien samt de etiska ställningstaganden som gjorts i samband med den samma. Studiens validitet och reliabilitet diskuteras och slutligen redovisas val av analysmetod.

5.1 Metodval

Studien grundar sig på kvalitativa intervjuer med fyra lärare. Metodvalet har gjorts med hänsyn till syfte och frågeställningar samt min önskan att få fylliga beskrivningar från ett fåtal respondenter. En intervju kan synliggöra enskilda lärares erfarenheter och uppfattningar vilket är en bidragande faktor till valet av metod, detta i motsats till en kvantitativ metod med många respondenter och begränsat med information om var och en av dessa (Brinkkjær & Høyen, 2013). Bryman (2011) beskriver hur en intervju gör det möjligt att ställa följdfrågor samt förklara och/eller förtydliga både svar och frågor vid intervjutillfället. Denna möjlighet finns inte vid exempelvis en enkätundersökning varför denna metod valdes bort.

5.2 Urval

För att få kontakt med tänkbara deltagare till min studie skrevs ett mejl som skickades ut till rektorer och lärare i fem olika kommuner i södra Skåne (Se bilaga 1). I de fall då det på skolornas hemsidor tydligt framgick i vilken årskurs vederbörande arbetade och det fanns en offentlig mejladress gjordes ett urval baserat på årskurserna F-3 och förfrågan skickades direkt till lärarna. Dock saknades ofta denna information varför jag i flera fall valde att gå via rektorn för att få kontakt med potentiella deltagare. Förfrågan riktade sig till de lärare som undervisar i matematik och som dessutom använder sig av nivågruppering i någon form. Detta kan ses som ett strategiskt urval då det gjorts med hänsyn till studiens frågeställningar (Alvehus, 2013). Med hänsyn taget till den tidsram som fanns för detta arbete är de intervjuade lärarna dessutom verksamma i närliggande kommuner. Urvalet kan därmed även beskrivas som ett målinriktat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011).

Alvehus (2013) beskriver hur det på förhand kan vara svårt att förutse en specifik mängd som är tillräcklig vid en datainsamling vilket också var fallet vid denna undersökning. Min förhoppning var att vid ett tillfälle nå en mättnad i informationen, det vill säga, att varje ny

intervju skulle ge ungefär samma information som de tidigare (Alvehus, 2013). Dock var det snarare bristen på svar vid min förfrågan som gjorde att det totala antalet till slut stannade vid fyra. Förfrågan skickades ut till totalt 17 grundskolor enligt ovan beskrivna princip och andelen svar var alltså mycket låg. Förklaringen till detta skulle kunna ligga i de aspekter som tagits upp i avsnittet som behandlar tidigare forskning, det vill säga att nivågruppering är ett omdebatterat och lite tabubelagt ämne samt att anpassningarna i undervisningen ofta görs med syfte att stödja de elever som har svårigheter att nå målen. Min ambition var heller aldrig att få fram ett gemensamt svar eller facit ifrån respondenterna utan istället att lyfta fram skilda sätt att se på fenomenet. Syftet var att bidra med en större nyansrikedom samt en mer omfattande insikt kring nivågruppering och dess konsekvenser för elever som lätt når målen med matematikundervisningen (Alvehus, 2013). Resultatet av de fyra intervjuer som gjordes visade på såväl skillnader och likheter lärarna emellan varför dessa var ett tillräckligt underlag för min analys.

5.3 Genomförande

Då min ambition var att få innehållsrika svar utformades en semistrukturerad intervju, vilket innebär att intervjufrågorna följde en mall med övergripande teman men att upplägget var flexibelt för att möjliggöra för den intervjuade att utforma svaren fritt (Bryman, 2011).

Utformandet av intervjufrågor har gjorts utifrån det syfte samt de forskningsfrågor som ligger till grund för denna studie. En del frågor har utformats utifrån det teoretiska ramverk jag önskar att använda vid min analys, vilket innebär att jag försökt komma åt lärande sett ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på att utveckling sker i den proximala utvecklingszonen. Därav tas aspekter såsom lärarens roll, undervisningsinnehåll, undervisningstillfällen samt matematiska förmågor som skulle kunna sättas i samband med nivågruppering som differentieringsmetod upp. Intervjuguidens frågor delades upp i fyra teman; bakgrund, varför,

hur samt konsekvenser med syfte att styra in intervjun på olika områden (se bilaga 2). Denna

uppdelning beskrivs av Bryman (2011) som betonar vikten av att från början ha klargjort vilka frågeställningar och områden som intervjun ska behandla.

Innan jag gjorde den första intervjun till studien genomfördes en förintervju på min VFU-skola och med min handledare som respondent. Detta gjordes med syfte att undersöka om svaren verkligen överensstämde med mina frågeställningar, något som Johansson och Svedner

(2006) rekommenderar för en lyckad intervju. Utifrån resultatet bytte jag plats på några frågor men behöll de ursprungliga frågeformuleringarna.

Lärarna som intervjuades är alla verksamma i grundskolans tidigare årskurser, det vill säga förskoleklassen till årskurs tre. De arbetar på olika skolor och representerar två olika kommuner. Intervjuerna genomfördes på respondenternas skolor, med ett undantag då vederbörande var hemma från jobb och vi därför istället bestämde träff på ett lokalt café. Genomgående var det en lärare som intervjuades vid varje tillfälle och varje intervju varade i ca 20-30 minuter. Nedan följer en kort beskrivning av var och en av de intervjuade:

- Lärare 1 (L1) - är examinerad 1-7-lärare i matte-no och har arbetat som matematiklärare sedan hen blev färdigutbildad 1998. Hen arbetar för närvarande i en årskurs 2 och har haft lågstadiet som arbetsplats under hela sin yrkesverksamma tid. - Lärare 2 (L2) - har en lärarexamen mot grundskolans tidigare år, har arbetet som

matematiklärare sedan examen år 2006, är förstelärare i matematik och utbildar sig för tillfället till specialpedagog. Hen har arbetat på både låg- och mellanstadiet och som SFI-lärare. För närvarande är hen klasslärare i en årskurs tre.

- Lärare 3 (L3) – har en examen i matte-no för årskurs 1-7 och har arbetat som matematiklärare sedan examen år 2000. Hen började sin yrkesbana på mellanstadiet men har de senaste tio åren arbetat som klasslärare på lågstadiet där hen just nu arbetar i en årskurs ett. För närvarande vidareutbildar hen sig till speciallärare inom matematik.

- Lärare 4 (L4) – är utbildad grundlärare för årskurs F-3 med fördjupningsämne no-teknik. Hen tog sin examen 2016 och har sedan dess varit klasslärare och matematikansvarig i de klasser hen arbetat i, en förskoleklass och en årskurs ett. Intervjuerna spelades in med hjälp av ett verktyg i Iphone vilket fungerade utan anmärkning. Inspelningarna gjordes med syfte att möjliggöra en hantering av exakta ordval och citat från respondenterna. Att slippa föra anteckningar gav mig dessutom möjlighet att koncentrera mig på den jag intervjuade och föra ett samtal utan distraherande avbrott (Kvale & Brinkmann, 2009). Efter genomförandet lyssnades varje intervju igenom två gånger och relevanta delar av svar valdes ut och skrevs ner. Kvale och Brinkmann (2009) skriver: “Att transkribera innebär att transformera, att ändra från en form till en annan” (s. 194). Jag delar deras uppfattning att ordagranna transkriberingar skapar konstruktioner vilka jag inte ser som adekvata för syftet

och detta arbetets analys. Mitt intresse var dessutom mer riktat till vad som sades än hur det sades varför jag inte ansåg en ordagrann och därmed alltför omfattande och tidskrävande transkribering var nödvändig. Genomgående var jag dock noggrann med att till att börja med skriva ut exakta formuleringar av det utvalda materialet, för att sedan tolka och använda gemensamma begrepp vid min analys.

5.4 Forskningsetik

Jag har i min studie utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilka kan sammanfattas i fyra huvudkrav;

- Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.”

- Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”

- Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall varas på ett sånt sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”

- ”Nyttjandekravet: uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet 2002, s. 7-14)

De två första kraven uppfylldes genom att jag vid kontakten med de intervjuade lärarna via brev informerade dem om syftet med min studie samt att deltagandet var frivilligt. I informationsbrevet framgick det även att lärarna när/om de så önskade kunde avbryta mitt i en intervju (Se bilaga 3). All insamlad information avidentifierades och anonymiserades vid analysen av det insamlade materialet och slutligen uppfylls nyttjandekravet genom att den information som samlats in endast används och redovisas i detta examensarbete.

5.5 Tillförlitlighet

Validiteten hos en kvalitativ undersökning beskriver Kvale och Brinkmann (2014) som att den har ett resultat och slutsats som ”är korrekt härledd från sina premisser” (s. 296). Detta innebär att undersökningen verkligen har undersökt det som man från början hade tänkt (Alvehus, 2013). ”Reliabilitet avser huruvida forskningsresultat är upprepningsbara […] Det

(Alvehus, 2013 s. 122) Denna studie ämnade att undersöka enskilda lärares uppfattningar kring nivågruppering och elever som lätt når målen med matematikundervisningen. Det som redovisas nedan är resultatet av ett fåtal lärares svar och ska inte ses som en representation av några faktiska förhållanden, inte ens i de situationer som de själva redogör för. Alvehus (2013) beskriver hur man vid en kvalitativ undersökning kan ”diskutera i termer av teoretisk generalisering” (s. 127). Jag gör just detta genom att hävda att min studie och dess resultat kan bidra till förståelsen av en del av ämnet nivågruppering av elever som lätt når målen med matematikundervisningen, utan att för den sakens skull tala om hur det generellt ser ut.

5.6 Analysmetod

Vid analysarbetet valde jag att låta den insamlade empirin ligga som grund för resultatet. Detta innebär att jag haft en induktiv ansats vid min analys (Alvehus, 2013). Empirin lyssnades och lästes igenom flera gånger med syfte att skapa en stor förtrogenhet med materialet och därmed kunna organisera och strukturera informationen på ett tillfredsställande sätt, något som Alvehus (2013) beskriver som att tematisera materialet. Svarskategorierna motsvarade intervjuguidens fyra huvudteman, varför dessa ligger till grund för uppsatsen disposition. Denna struktur är den samma i såväl den del som behandlar tidigare forskning som de delar som utgör uppsatsens resultat och slutsats och bygger på studiens tre forskningsfrågor.

För att underlätta för läsaren gjordes vid analysens start en sammanställning av de olika benämningar för elever som givits under intervjuerna. Dessa kategoriserades sedan så att benämningar så som svaga, starka, långsamma, snabba, högpresterande, lågpresterande och

duktiga elever placerades in enligt de begrepp som jag valt för min studie, det vill säga de elever som lätt når målen med matematikundervisningen respektive de elever som har svårigheter att nå målen med matematikundervisningen.

6. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Nedan kommer resultatet av intervjuerna att redovisas samt analyseras utifrån de tre teoretiska begreppen appropriering, den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding. Jag har valt att redovisa resultatet tematiskt med en förhoppning om att göra texten intressant för läsaren (Friberg, 2012). Tematiskt innebär i detta fall en uppdelning utifrån de fyra kategorier som legat till grund för intervjufrågorna och som i sin tur utgått från studiens forskningsfrågor; Varför använder lärare nivågruppering som differentieringsmetod? Hur

använder lärare sig av nivågruppering som differentieringsmetod? samt Ur vilken/vilka aspekter anser lärare att nivågruppering kan vara en differentieringsmetod som är lämplig för de elever som lätt når målen med matematikundervisningen?

För att värna om integriteten hos de av intervjun berörda personerna har jag avidentifierat och anonymiserat informationen samt valt att kalla de intervjuade lärarna L1, L2, L3 respektive L4. De svar och kommentarer som getts kommer att behandlas gemensamt under varje tema för att på ett tydligt sätt synliggöra skillnader och likheter i lärarnas erfarenheter.

6.1 Bakgrund - Elever som lätt når målen och nivågruppering

Som en ingång till själva intervjun ombads lärarna att berätta om sina erfarenheter av de elever som lätt når målen med matematikundervisningen samt att definiera vad nivågruppering innebär för just dem.

Det visade sig finnas gemensamma erfarenheter av den kategori elever som detta arbete belyser. Alla lyfte aspekten att dessa elever finns i alla klasser och tre av intervjupersonerna uppgav en problematik med att möta eleverna på deras nivå för att undvika upplevelser av ostimulans och uttråkning. Lärarna är överens om att det finns skillnader mellan de elever som lätt når målen med undervisningen och övriga, men beskriver dem på olika sätt. L1 och L3 delar uppfattningen att eleverna i de båda yttergrupperna skiljer sig åt i fråga om motivation och intresse. De elever som lätt når målen visar genomgående även ett stort intresse och en lust att lära medan de elever som har svårigheter ofta saknar motivation och intresse för ämnet. Det krävs ”pushning” och stöttning från en lärare i den svaga gruppen vilket även L2 och L4 betonar men med motiveringen att dessa elever saknar eller är osäkra

elever som lätt når målen och också den stora skillnaden grupperna emellan. L4 ser hur de elever som lätt når målen även besitter en betydligt bättre resonemangsförmåga vilket leder till innehållsrika och givande diskussioner eleverna emellan, något som kräver en närvarande lärare i den svagare gruppen för att komma till stånd.

Övervägande verkar alltså de intervjuade lärarna anse att de elever som har svårigheter att nå målen i större utsträckning kräver scaffolding ifrån en kunnig lärare för att kunna utvecklas i sin närmaste proximala utvecklingszon än vad de elever som lätt når målen gör. Den problematik lärarna beskriver med bristande stimulans för den senare gruppen elever löser de genom en nivågruppering där eleverna sedan stöttar varandra och på så sätt kommer framåt. Strategier och kunskaper approprieras här genom kommunikation eleverna emellan (Säljö, 2014).

Vid definitionen av begreppet nivågruppering skiljde sig lärarnas beskrivningar inte helt oväntat åt. Lärarnas åsikter och användning av nivågruppering kan bero på och påverkas av den betydelse de lägger i begreppet och är naturligtvis nära sammankopplat med den kunskap de har inom ämnet. Dessa faktorer leder i sin tur till olika konsekvenser av nivågrupperingen av eleverna. Medan L1 och L2 menade att nivågruppering stannade vid att vara en uppdelning av elever inom klassens ram uppgav L3 och L4 att denna nivågruppering även kunde och borde sträcka sig till att innefatta högre årskurser och dess matematikinnehåll. Samtliga lärare uppger tidigare kunskaper och aktuell nivå som grund till nivågrupperingen men lägger olika betydelse i detta. L1 och L2 menar att en nivågruppering kan göras utan att eleverna märker något i form av en gemensam uppgift innehållande olika tal. L2s uppfattning av nivågruppering är att denna uppdelning kan göras så att de som befinner sig på liknande nivå hamnar i samma grupp, men även att någon från varje skikt placeras i samma. Denna syn delas inte av övriga tre som anser att nivågrupperingen innebär att likasinnade placeras tillsammans.

6.2 Varför - Skäl att nivågruppera

Nedan redogörs för samt analyseras lärarnas svar utifrån deras övergripande anledningar för nivågruppering av eleverna; ambitionen att stimulera alla elever samt deras önskan att möta den elevvariation som finns i den heterogena gruppen.

6.2.1 Nivågruppering för att stimulera

Genomgående anger lärarna en önskan om att möta elever på deras nivå som huvudsaklig anledning till att de började med nivågruppering och alla fyra lärare anger som ett övergripande syfte att kunna stimulera alla elever. L3 och L4 beskriver hur det främst handlat om att möta och stimulera de elever som lätt når målen och att nivågruppering inte alltid gjorts av alla elever i klassen utan snarare handlat om att ”bryta ut en stark grupp och behålla resten” (L3). L3 säger sig också se risken att de starka eleverna ska tappa intresset på grund av denna bristande stimulans om hen skulle välja att inte nivågruppera eleverna i någon utsträckning alls. L1 anger som skäl att hen vill fånga alla elever samt utmana varje enskild elev.

Utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande och antagandet om att elever utvecklas och stimuleras i den närmaste proximala utvecklingszonen, kan den beskrivna problematiken ovan förklaras. Den ordinarie undervisningen ligger till stor del på för låg nivå, det vill säga inom den zon där eleven redan approprierat kunskapsstoffet, vilket leder till bristande stimulans (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

6.2.2 Nivågruppering för att möta elevvariation

Lärarna i studien upplever stor elevvariation som ett hinder för lärande. Den stora spridningen i kunskapsnivå beskrivs som problematiskt av L3 som säger:

Jag kände att jag inte räckte till. Man försökte ju lägga undervisningen på någon slags mittemellan mellanmjölksnivå så att alla skulle kunna hänga med liksom. (L3)

Även L4 beskriver en känsla av otillräcklighet i arbetet med den heterogent sammansatta gruppen och såväl L1 som L4 menar att det framför allt finns ett syfte för läraren själv vid genomgång av ett nytt område där man kan lägga denna på en nivå som passar elever i den aktuella gruppen. “Man kan ju ha en genomgång där det sitter fyra-fem barn och inte fattar ett dugg, medan fem knäcker det direkt och några är där mittemellan” (L1). L2 anger “en större måluppfyllelse” som huvudsakligt syfte med heterogent sammansatta grupper. De flesta har i den heterogena gruppen någon mer kompetent att lära och stimuleras av vilket innebär att det

eleverna (Säljö, 2014). Detta skulle kunna förklara varför denna gruppkonstellation upplevs svara mot syftet med en högre måluppfyllelse. De elever som lätt når målen med matematikundervisningen torde dock bli undantaget, åtminstone i de fall där ingen lärare finns tillgänglig för att ge stöd i form av scaffolding för att utmana eleverna på deras nivå. Dessutom kvarstår problematiken kring antagandet om att utvecklingen i den närmaste proximala utvecklingszonen bygger på att deltagarna inte ligger för långt ifrån varandra kunskapsmässigt, något som fortfarande sannolikt är fallet vid en stor elevvariation (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

6.3 Hur - Olika sätt att nivågruppera

I följande stycken redogörs för och analyseras de intervjuade lärarnas olika typer av nivågruppering samt det pedagogiska innehåll som anses lämpa sig vid denna differentiering.

6.3.1 Olika typer av nivågruppering

Samtliga lärare säger sig ha använt sig av nivågruppering i sin undervisning mer eller mindre alltid. L2 poängterar dock direkt, endast ca en minut in i intervjun att ”sen är det ju lite tabu” (L2). Nivågruppering som differentieringsmetod används genomgående inom klassens ram. L3 och L4 utvecklar detta och säger att denna anpassning är alldeles för liten för de elever som lätt når målen med matematikundervisningen och menar att vissa utav dem egentligen skulle behövt ha matematik med en högre årskurs i princip hela tiden men att det inte funkar rent praktiskt. Aktuella och tidigare kunskaper inom det matematiska området som ska behandlas anges som grund för hur nivågrupperingen görs. L2 betonar att det förutom kunskapsnivå finns andra spektra att ta hänsyn till, så som personkemi och samarbetsförmåga eleverna emellan.

Samtliga lärare refererar till tre olika grupper vid nivågruppering; en stark, en svag och en mittemellan. Hur stora grupperna är varierar men avgörande för uppdelningen är fortsatt elevernas kunskapsnivå. L1 och L4 anger att mellangruppen är störst medan de andra två grupperna innehåller fyra till fem elever. L2 delar klassen i olika antal grupper vid varje tillfälle och därav blir också elevantalet olika medan L3 använder sig av tre jämnstora grupper.

L3 nivågrupperar eleverna under lektionstillfällen som ligger i samband med idrott och slöjd, vilket innebär att endast en av de tre grupperna befinner sig i klassrummet under matematiklektionen. Detta ser hen som en stor fördel då man som lärare kan ha fullt fokus på den aktuella undervisningsgruppen och därigenom erbjuda eleverna lärarledd undervisning hela tiden. Även L2 menar att det bör finnas en lärare i varje grupp och betonar även vikten av att finnas där och ställa motfrågor för att även de elever som lätt når målen med undervisningen ska erbjudas nya idéer och tankesätt. L2 refererar till sig själv som en form av handledare, ett begrepp som även L3 använder sig av. För L4 handlar det om att ge grupperna utmaningar så att de elever som lätt når målen kan arbeta självständigt för att på så sätt ge hen mer tid åt de elever i svårigheter.

Man vill kunna räcka till till alla. Det var lättare att gruppera dom som var lite längre och att de fick en utmaning och kunde jobba ganska självständigt med det och så kunde jag frigöras till dom som behövde mer hjälp. (L4)

Ovanstående visar hur lärarnas fokus vid nivågrupperingen av eleverna skiljer sig åt. L2 och L3s beskrivningar av sina egna roller vid nivågrupperingen stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivets antagande om utveckling i den närmaste proximala utvecklingszonen. Lärarna fungerar som handledare, de stöttar genom scaffolding för att ge eleverna möjlighet att appropriera nya idéer och kunskaper (Selander, 2017). L4 fokuserar på de elever som har svårigheter att nå målen med undervisningen och stöttar dem i deras närmaste proximala utvecklingszon. De elever som lätt når målen utmanas men förväntas dock att lösa problemen på egen hand, utan någon scaffolding av läraren. Det samspel som äger rum i denna grupp måste alltså innefatta elever som inte ligger för långt ifrån varandra kunskapsmässigt för att inte riskera att hamna utanför gränsen för den närmaste proximala utvecklingszonen. Enbart då detta kriterium uppfylls kan kunskaper approprieras (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

6.3.2 Pedagogiskt innehåll

Medan L4 tycker att en nivågruppering lämpar sig bra som differentieringsmetod vid problemlösningsuppgifter, uppger L2 och L3 det direkt motsatta, att nivågruppering inte är nödvändigt vid den typ av uppgifter utan snarare tvärtom. L2 ser en vinning med att en stark

anpassning av talen inom uppgifterna, en åsikt L1 delar. Detta sätt att anpassa uppgifterna kan ses som en typ av berikning då eleverna ges möjlighet att bredda och fördjupa sina kunskaper inom den zon där de är mottagliga för ny information. För L4, som alltså tycker att detta är uppgifter som bör göras i nivågrupperade grupper handlar fördelarna om att eleverna ges tillfälle att dela med sig och ta del av varandras lösningar och tankar. L4 säger också att problemlösning gynnar alla elever, att de svaga troligtvis hade fått ut lika mycket av det arbetet i heterogent sammansatta grupper men att de starka gynnas av att kunna diskutera och resonera med elever på sin egen nivå.

Ovanstående resonemang stämmer väl överens med det sociokulturella perspektivets syn på kunskapsutveckling och språk. Genom kommunikation eleverna emellan utvecklas deras kunskaper. Diskussion tillsammans med andra likasinnade och på en för dem lagom nivå, ger dessutom de elever som lätt når målen möjlighet att accelerera i sitt arbete. En kombination av acceleration och berikning bidrar i detta fall till att eleven kan utmanas och appropriera kunskaper i sin närmaste proximala utvecklingszon, men återigen är det av avgörande betydelse att det finns någon mer kompetent där för att stötta i form av scaffolding (Säljö, 2014).

L3 lyfter fram möjligheten att som lärare kunna rikta undervisningen till en specifik målgrupp, och därmed komma ifrån känslan av otillräcklighet, som positivt ur ett lärarperspektiv. L4 är inne på samma spår när hen menar att man ofta kan hjälpa flera elever samtidigt i dessa grupper, dels för att de är färre, men också av den anledning att de befinner sig på ungefär samma nivå kunskapsmässigt. Detta anser L4 effektiviserar lärarens arbete och gör det lättare att kunna tillgodose alla elevers behov. En nivågruppering kan minska elevvariationen men de individuella skillnaderna finns alltid kvar, vilket innebär att den närmaste proximala utvecklingszonen fortfarande är unik för varje enskild individ och att scaffoldingen måste utformas därefter (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

6.4 Eventuella konsekvenser vid nivågruppering

Nedan redogörs för och analyseras lärarnas beskrivningar av eventuella konsekvenser för eleverna vid nivågruppering.

6.4.1 Positiva konsekvenser

Tre av de fyra lärarna, L2 är undantaget, ser möjligheten att kunna lägga undervisningen på en nivå som är anpassad för eleven som den största positiva konsekvensen vid nivågruppering. Frågan vilken elevgrupp som gynnades mest av att nivågrupperas gav skilda svar. L2 är av åsikten att den typ av nivågruppering där elever delas in utifrån liknande kunskapsnivå knappast gynnar någon. L3 och L4 delar erfarenheten att differentieringsmetoden framför allt gynnar de elever som lätt når målen med matematikundervisningen.

L4 menar att hen sett många exempel där elever som lätt når målen med undervisningen kan hjälpa de som har svårigheter och att de utvecklas genom detta. Problematiken som L4 ser det uppstår när skillnaderna eleverna emellan blir för stora varför det då måste finnas andra metoder, exempelvis nivågruppering. L2s erfarenhet är att de elever som lätt når målen med undervisningen vid många tillfällen kan fungera som en resurs åt de som har svårigheter, men medger även hen att den stora nackdelen med den heterogena gruppen är att dessa roller alltid är de samma och att fördelen med nivågruppering därav är att de elever som lätt når målen inte längre ska handleda andra utan ges tillfällen att handledas genom scaffolding. Även denna grupp elever ges därmed möjlighet att utvecklas i sin närmaste proximala utvecklingszon eftersom för eleven okänt kunskapsstoff finns att appropriera (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

För L1, där nivågrupperingen innebär tre olika grupper med en enda lärare tillhands, ses den största vinsten i mittengruppen. Där är de flest antal elever som kan hjälpas åt, nivåskillnaden är mindre än när hela klassen är tillsammans vilket gör att de kan tillvarata spektret av kunskaper på ett tillfredsställande sätt. Enligt Säljös (2014) beskrivning av Vygotkijs teori är det sannolikt att undervisningsinnehållet i denna grupp hamnar inom flera elevers närmaste proximala utvecklingszon, vilket leder till goda möjligheter för lärande och utveckling hos eleverna. En ”lagom” stor grupp gör att många olika strategier synliggörs och kan approprieras eleverna emellan. Genom scaffolding av en mer kompetent kamrat kommer den enskilde eleven vidare i sin utveckling (Bråten & Thurmann-Moe, 1998)).

L3 beskriver sina erfarenheter från ett arbete i nivågrupperade grupper som pågick under ett helt läsår. De positiva respektive negativa effekterna på de olika grupperna blev här väldigt

tydliga då hen säger att de elever som lätt når målen verkligen uppskattade dessa lektionstillfällen.

De duktiga. Det var den bästa lektionen på hela veckan. Då fick de blomma ut och då fick de sina utmaningar så för dom var det jättebra. (L3)

Syftet att möta de elever som lätt når målen uppnåddes menar L3 då matematikintresset idag, ett år senare, fortsatt är stort hos dessa elever. Denna gruppering innehåller viktiga element sett ur det sociokulturella perspektivet på lärande, nämligen stimulans i den närmaste proximala utvecklingszonen och stöd från en mer kunnig lärare i form av scaffolding. Detta skapar tillfällen för eleverna att appropriera kunskaper och därmed komma vidare i sin utveckling mot att klara av att lösa problemet på egen hand (Säljö, 2014!).

6.4.3 Negativa konsekvenser

L3s erfarenhet är att det för de elever som lätt når målen inte finns några nackdelar alls, medan det för de elever med svårigheter förhåller sig precis tvärtom. Hen menar att en utveckling i denna grupp sällan kommer till stånd och att känslan också varit negativ, både från elev- och lärarhåll. L3 uppger att eleverna visserligen gavs tillfälle att träna extra på det de behövde men hen upplevde aldrig någon utveckling, ingen drog det framåt och enligt hen var intresset lågt. ”För den svaga gruppen. Det var den värsta lektionen att ha på hela veckan. Fruktansvärd! För alla inblandade!” (L3)

L1 och L4 delar åsikten att en nivågruppering som görs i för stor utsträckning kan vara en nackdel då tillfällen att lära av varandra försvinner. L2 beskriver just denna aspekt, att delge varandra olika strategier och tankesätt, som en av de stora fördelarna med den heterogent sammansatta gruppen. När de utvecklar sina svar framgår det att denna tanke grundar sig i antagandet att de elever som har svårigheter kan lära och inspireras av de elever som lätt når målen och att lärarna därmed ser avsaknaden av detta som en nackdel vid nivågruppering. L2 ser det ur de elever som har svårigheter att nå målens synvinkel och menar att det är bättre att ha heterogena grupper för att ge dessa elever den draghjälp som de behöver. De elever som lätt når målen med undervisningen kan enligt hen lika gärna arbeta med mer avancerade uppgifter men inom den ordinarie gruppkonstellationen. Ingen tycks alltså gynnas av att nivågrupperas, en åsikt som troligtvis hör ihop med det övergripande syftet att öka den totala