Storyline – en granskning i förhållande till Lpo 94 och Lpfö 98

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Storyline

– en granskning i förhållande till Lpo 94 och Lpfö 98

Storyline

– a review in relation to Lpo 94 and Lpfö 98

Nui Ahlgren

Johanna Edeslätt

Examensarbete 15hp Examinator: Therese Vincenti Malmgren Lärarutbildning 90 hp Handledare: Lilian Waldenström

2010-03-30

Förord

Vi vill tacka alla lärare som deltagit med sin tid i denna undersökning. Vi vill också tacka vår handledare Lilian Waldenström för hennes uppmuntran och handledning under skrivandets gång. Ett stort tack riktar vi till Pähr Hansson för stort engagemang och tålamod genom hela vår utbildning. Slutligen vill vi tacka Eva, Hannah, Hannah och Åsa för gott samarbete och många trevliga stunder i Orkanen.

Malmö 2010

Sammanfattning

Denna undersökning har som syfte att granska den tematiskt ämnesövergripande undervisningsmetoden Storyline i förhållande till läroplanerna Lpo94 och Lpfö98. Genom litteraturstudier och kvalitativa intervjuer har frågställningen kunnat besvaras. Lärarna som intervjuats i undersökningen har förhållningssättet att det är viktigt att i den dagliga verksamheten arbeta för att möta alla barn och att undervisningen ska bedrivas med arbetsmetoder som är så demokratiska som möjligt. Förhållningssättet till tematiskt ämnesövergripande är att utgå ifrån barnens intressen och erfarenheter och för att skapa ett meningsfullt lärande så måste teori förenas med praktik. Resultatet av undersökningen visar att Storyline är en möjlig metod för att arbeta med värdegrunden, barns socialiseringsprocess och varierat lärande. När det gäller barn i behov av särskilt stöd är metoden dock inte helt oproblematisk.

”Bara i skolans undervisning, aldrig för en bonde, en sjöman, en läkare eller

forskare, betyder kunskap ett lager vetande isolerat från handling” - John Dewey

Innehållsförteckning

1. Inledning……….………7

1.1. Syfte och frågeställningar………...………….8

2. Kunskapsbakgrund………..……...…………9

2.1 Storylinemetoden……….………….9

2.1.1 Kunskapssyn………...………..………9

2.1.2 Struktur, mål och genomförande…..…………..………..……..10

2.2 Tidigare forskning……….………..……12

2.3 Litteratur……….………..…………...13

2.3.1 Styrdokument……….……...…….13

2.3.2 Tematisk undervisning och varierat lärande………..….…………..…..……16

2.3.3 Skolan som social och lärande miljö ………...……..20

3. Teoretiska utgångspunkter……….………...24

3.1 John Dewey – Learning by doing ………..………24

3.1.1 Problemlösning, delaktighet och jämställdhet………..……….……25

3.2 Lev Vygotskij - Pedagogik och samhälle………...……….26

3.2.1 Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv………..……….…26

4. Metod………...……….28

4.1 Kvalitativa intervjuer………...………28

4.2 Urval och genomförande……….…………28

4.3 Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet……….……..29

5. Resultat………..………..………..32

5.1 Lärarnas förhållningssätt till att möta barn med flera olika behov……….……….32

5.2 Arbetsmetoder i tematiskt ämnesövergripande arbete ………..……….34

5.2.1 Planering av tema……….….…………34

5.2.1 Arbetsmetoder……….…….……….35

5.2.3 Fördelar och svårigheter…...….……….….…………..36

5.3 Förankring i styrdokument………..…………38

5.3.1 Värdegrund……….……..……….38

5.3.2 Barns socialiseringsprocess……….….………….39

5.3.3 Varierat lärande……….………41

5.3.3 Barn i behov av särskilt stöd ………..………..42

6. Diskussion……….……..……..44

6.1 Lärarnas förhållningssätt till att möta barn med flera olika behov………….………….44

6.2 Arbetsmetoder i tematiskt ämnesövergripande arbete ………...………46

6.3 Storyline i relation till läroplanerna………...………….48

6.3.1 Värdegrund……….…………..…………..48

6.3.2 Barns socialiseringsprocess……….………….………..48

6.3.3 Varierat lärande……….……….………49

6.3.4 Barn i behov av särskilt stöd…….……….………49

7. Slutsatser ……….…...50

Litteraturförteckning……….………52

Bilaga 1………...…………..54

1. Inledning

Som lärarstudent finns funderingar över hur det utifrån barnens förutsättningar går att skapa en innehållsrik, stimulerande och varierad lärandemiljö. Ambitioner finns hos blivande lärare om att skapa lärandesituationer som ökar barnens kunskaper, motiverar dem och tränar dem socialt, samtidigt som kunskaperna förankras i styrdokumenten.

Enligt Jan Nilsson (2007) bedrev skolan förr undervisning där reproduktion var huvudsyftet och kunskapen som skulle inhämtas fastnade inte i barnens minne. Nilssons uppfattning är att det i stort sett är samma undervisning som bedrivs idag trots införandet av nya läroplaner. Förskolan arbetar generellt med praktiskt material medan skolundervisningen är mer teoretisk. Tematisk undervisning kan utmärkas av att den inte är beroende av traditionella läromedel utan kunskap kan även sökas i andra källor (Nilsson 2007).

Undervisningen i skolan och förskolan kan varieras i form av arbetsmetoder där barnen ges utrymme att gemensamt strukturera, reflektera över sitt lärande och få utlopp för sina idéer i diskussioner. Filosofen och pedagogen John Dewey förespråkade undervisning i form av utmaningar genom problemlösning och att inkludera sinnesupplevelser och egna erfarenheter. Storyline är en tematisk, ämnesövergripande och probleminriktad arbetsmetod som utgår ifrån barnens förförståelse och flera läroplansmål (Falkenberg & Håkonsson 2004). Metoden bygger till stor del på Deweys tankar, ”Trots sin tämligen strukturerade form innehåller storylinemetoden en så stor variation av arbetssätt att det är möjligt att finna den punkt där elevens intresse och ämnet berör varandra. Man är alltså inte helt beroende av elevens nyfikenhet utan kan styra efter det som eleven redan är intresserad av” (Falkenberg & Håkonsson 2004:71).

Vår uppfattning är att den litteratur som finns att läsa om Storyline är ensidigt positiv till arbetsmetoden och framhäver inte eventuella brister och svårigheter som arbetsmetod. Vi vill därför i denna undersökning granska metoden Storyline. Granskningen kommer att utgå ifrån hur metoden kan användas i arbetet med Lpo 94 och Lpfö 98. Utbildningen vi läser är inriktad mot barn i förskola och grundskolans tidigare år. Därför kommer denna undersökning också riktas mot denna målgrupp.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att granska den tematiskt ämnesövergripande undervisningsmetoden Storyline i förhållande till läroplanerna Lpo94 och Lpfö98. Undersökningen kommer att ta utgångspunkt i följande frågeställningar:

• Vad har lärarna för förhållningssätt till att möta barn med flera olika behov? • Vilka arbetsmetoder används i tematiskt och ämnesövergripande arbete?

• På vilket sätt tas läroplanernas innehåll i beaktande vid planering och genomförande av undervisning?

2. Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt beskrivs den ämnesövergripande problemorienterande metoden Storyline. Förutom den litteratur som finns publicerad om metoden så består den forskning vi har funnit om metoden av kandidatuppsatser. Doktorsavhandlingen Sharing lived experience av Agneta Boström (2006) studerar undervisning med hjälp av berättelser. Även om avhandlingen vänder sig till elever och lärare i gymnasieskolan finner vi den relevant som underlag för att beskriva metoden i praktiken. Vi har även funnit en rapport som beskriver ett projekt om trafik och miljö som genomförts i Göteborg och där Storyline använts som metod (Trafikkontoret i Göteborg 2005).

2.1 Storylinemetoden

Storylinemetoden uppstod i Skottland i slutet av 1960-talet då man införde en ny läroplan som ställde krav på ämnesövergripande arbete. Steve Bell och några kollegor fick i uppdrag att arbeta fram ett nytt arbetssätt som skulle passa till den nya läroplanen. Metoden som arbetades fram kallas Storyline och har sedan spridits över världen (Falkenberg & Håkonsson 2004).

2.1.1 Kunskapssyn

En Storyline sker i narrativ form där barnen tar sig genom en berättelse med hjälp av utmaningar. Utmaningarna som ges skapas utifrån barnens intressen och vad de redan vet om omvärlden. Då utmanar man också deras förståelse och föreställningar och på detta sätt blir eleverna aktiva i sitt eget lärande. I Storyline värdesätter man elevernas kreativitet och deras argumenterade tänkande. Berättelsen som växer fram tydliggörs genom de modeller som barnen skapar utifrån sina föreställningar (Falkenberg & Håkonsson 2004).

”Genom att upptäcka, utforska, reflektera, samtala och handla lär de sig upplevelsepräglade förhållanden! I berättelsens universum arbetar barnen med den verklighet de känner till, och vidareutvecklar därigenom sin förståelse av världen – med visualiseringen av sina föreställningar som stöd. En viktig poäng är att de hela tiden blir medvetna om att deras kreativa och argumenterade tänkande värdesätts” (Falkenberg & Håkonsson 2004:40).

I Storyline får barnen utmaningar i form av nyckelfrågor som är problembaserade och öppet formulerade, detta hjälper läraren att utgå från den förförståelse som barnen har. Genom att

formulera frågorna på detta vis finns inga felaktiga svar. En sådan kunskapssyn som storylinemetoden står för innebär att varje person själv konstruerar sin kunskap. Kunskapen konstrueras genom dialog, samarbete och förkunskaper. Förkunskaperna är särskilt viktiga då flera olika barns förförståelse möts i diskussioner och tillsammans tar man in ny fakta och utvecklar ny förståelse (Storyline.se 2010-03-30). ”Med ett storylineförlopp upplagt så att elevernas egna motiv driver samtalet, finns goda möjligheter för att de relevanta och för lärandet positiva kvaliteterna ska dominera. Därför får elevsamtalen och elevernas problemlösning gott utrymme, framförallt för att eleverna får en större känsla av att de ’äger’ diskussionens slutsatser” (Falkenberg & Håkonsson 2004:156). Barnen måste alltså acceptera att de har eget ansvar för de beslut de tar.

I Storyline arbetar barnen till största del i små grupper. Enligt Cecilie Falkenberg och Erik Håkonsson (2004) innebär arbete i grupp en stor pedagogisk utmaning. Arbete i grupp blir mer produktivt då fler bidrar med idéer till diskussionen och det finns möjlighet att ta tillvara på barnens olikheter. ”I Storylinemetodens grupparbeten vill man oftast ha den formen av samarbete där man smittar varandra med olika infall och får utforska skilda idéers bärkraft” (Falkenberg & Håkonsson 2004:161).

2.1.2 Struktur, mål och genomförande

Det som skiljer Storyline ifrån andra tematiska metoder och projektarbeten är att barnen arbetar och utgår ifrån en berättelse. Genom en serie ämnesaktiviteter som följer en tråd, i narrativ form, växer arbetet fram. I händelseförloppet berörs flera olika teman, ämnen och problem. (Falkenberg & Håkonsson 2004). ”Storylinemetoden består av tematiska, probleminriktade undervisningsförlopp, som kännetecknas av att undervisningen inte kretsar kring ett centralt tema, utan fortskrider som en berättelse - följer en storyline. Barnen blir inte instruerade utan utmanade” (Falkenberg & Håkonsson 2004:40).

En Storyline har alltid följande fyra element::

1. Tid, alla berättelser har en början och ett slut.

2. Plats, alla berättelser sker på en plats som kan beskrivas och visas med modeller. 3. Karaktärer, alla berättelser har karaktärer som bor på den valda platsen under den

4. Händelser, berättelserna drivs framåt genom de händelser som sker på platsen (Storyline.se 2010-03-30).

Innan man som lärare startar en storyline måste man vara helt klar över dessa fyra faktorer och vara helt säker på att barnen är väl förtrogna med vilka ramar de har (Falkenberg & Håkonsson 2004). Läraren planerar strukturen på ett övergripande sätt men barnen tillför det detaljerade innehållet som ger platsen och karaktärerna liv, detta gör att det är barnens egen berättelse (Storyline.se 2010-03-30). I skolan planeras ett storylineprojekt utifrån läroplanen och dess mål. Ämnesintentionerna och målen ligger som grund för projektet i stort men har också stor betydelse för nyckelfrågorna. I förskolan planeras ett storylineprojekt utifrån målen i Lpfö98. Några av de mål som sätts upp i skolan kan vara att eleverna ska utvecklas i att till exempel:

• ”Befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden.”

• ”Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.” • ”Lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra.” • ”Behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och

tankar i tal och skrift.”

• ”Kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.”

(Skolverket 2006:9f)

Några av de mål som sätts upp i förskolan kan vara att barnen ska utveckla sin förmåga i att till exempel:

• Lyssna, berätta, reflektera samt ge uttryck för sina uppfattningar.

• Fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter, samt ta ansvar för gemensamma regler.

• Bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker.

• Utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner

• Uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation. ( S k o l v e r k e t 2009:9ff)

2.2 Tidigare forskning

Doktorsavhandlingen Sharing lived experience: How upper secondary school chemistry teachers and students use narratives to make chemistry more usefull av Agneta Boström (2006) studerar hur lärare och elever på gymnasiet använder berättelser baserade på livserfarenheter, och hur deras upplevelser och kunskaper kan göra kemiämnet i skolan mer meningsfullt och relevant, samt hur undervisningen i kemi kan göras tillgänglig och begriplig för alla elever. De teoretiska och metodologiska utgångspunkterna tar ansats i John Deweys tankar om vikten av att befästa teoretiska kunskaper med praktik.

Undersökningens empiri består av intervjuer med lärare och elever på gymnasial nivå. Resultaten av undersökningen visar att lärare och elever kan uppleva ett mer meningsfullt lärande i kemi genom att dela med sig av egna livserfarenheter och upplevelser på ett narrativt sätt (Boström 2006). I en intervju publicerad på Skolporten (2006) säger Boström att man bör använda narrativ form som ett komplement till traditionella undervisningsformer när det gäller bland annat begreppsutveckling.

”Tänk bara på hur mycket barn älskar sagor: jag tror att det här är något djupt medfött och grundläggande för vårt lärande. Tyvärr finns det en tradition i den naturvetenskapliga undervisningen som går ut på att man ska ta bort berättelserna. Inom lärarutbildningen har det till exempel funnits ett uttalat förbud mot dem, man ansåg att de inte hörde hemma i undervisningen därför att de var ovetenskapliga” (http://fou.skolporten.com/art 2010-03-30).

I Göteborg genomfördes ett storylineprojekt om trafik och miljö. Syftet med projektet var bland annat att finna framgångsrika inlärningsmodeller inom trafikområdet och att utveckla positiva attityder bland unga människor till ett miljövänligt och hållbart transportsystem. I

rapporten från Trafikkontoret i Göteborg (2005) framgår att Skolverket tidigare undersökt hur elever tar till sig kunskaper om trafik. Den tidigare undersökningen visar att elever i liten utsträckning reflekterar över trafikmiljön i samhället. Med utgångspunkt i den undersökningen har trafikkontoret i Göteborg planerat sitt projekt.

Storylineprojektet har genomförts i grundskolan med olika berättelser i olika årskurser. Fokus har varit att eleverna ska utvecklas i att undersöka, reflektera över och värdera trafiken i sin närmiljö. I projektet intervjuades lärarna och eleverna svarade på enkätfrågor om hur de upplevde projektet och arbetssättet. Målet var att finna framgångsrika inlärningsmodeller och resultatet blev att såväl lärare som elever ser mycket positivt på Storyline som arbetssätt.

Lärarna upplever att lärarrollen blir annorlunda genom att man i undervisningen använder öppna frågor i stället för att använda det traditionella sättet att föreläsa i klassrummet. Arbetssättet anses också uppfylla en del av läroplansmålen. I en av intervjuerna säger läraren att uppfattningen av elevernas förmåga har förändrats på ett positivt sätt. Läraren säger också att det är upplyftande att se hur elever, som inte annars är engagerade, växer och visar andra sidor av sig själv som inte visats tidigare.

De flesta eleverna uppfattade storylineprojektet som ett roligt och givande inslag i undervisningen. Av alla tillfrågade i årskurs 8 den traditionellt mest skoltrötta årskursen (Trafikkontoret i Göteborg 2005), var det endast en elev som inte ansåg att projektet var roligt eller givande. Undersökningen visar också att eleverna i större utsträckning än vanligt pratade om skolan med kompisar och föräldrar under projektets gång.

2.3 Litteratur

Följande avsnitt behandlar den litteratur som undersökningen bygger på. Avsnittet inleds med de delar ur läroplanerna Lpo94 och Lpfö98 som används i granskningen av Storyline. De fyra delarna som undersökningen baseras på är värdegrund, barns socialiseringsprocess, varierat lärande och barn i behov av särskilt stöd. Sedan följer litteratur om grundsyn och förhållningssätt till tematiskt och ämnesövergripande arbete hos lärare. Avsnittet avslutas med litteratur om skolan som social och lärande miljö.

2.3.1 Styrdokument

Enligt Lpo 94 ska skolan främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling är det som ska prägla verksamheten. Ingen ska utsättas för diskriminering eller för annan kränkande behandling på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion, eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Tendenser till trakasserier och annan kränkande behandling skall aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket 2006). I Lpfö98 står det att värdegrunden ska prägla verksamheten i förskolan. Denna värdegrund består i att förskolan ska uppmuntra och

stärka barnens empati för andra människor och deras situation. Precis som i skolan ska inget barn i förskolan utsätts för diskriminering. (Skolverket 2009).

Vidare står i Lpo 94 att skolan ska arbeta med jämställdhet genom att aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter. Med detta menas att sättet som pojkar och flickor möts och bedöms efter i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras föreställningar om kvinnligt och manligt. Det står tydligt att skolan ska motverka det traditionella könsmönstret och att barnen därför ska ges utrymme att pröva och utveckla sina förmågor oavsett könstillhörighet (Skolverket 2006). I Lpfö 98 står också att det sätt som vuxna möter flickor och pojkar på har betydelse i formandet av barnens föreställningar om kvinnligt och manligt och att förskolan därför har en roll i att motverka de traditionella könsmönstren (Skolverket 2009).

Barns socialiseringsprocess

Ett av skolans viktigaste och mest övergripande mål är enligt Lpo 94 att fostra barnen till goda samhällsmedborgare. Detta ska ske genom att undervisningen drivs på ett demokratiskt sätt som förbereder barnen på att delta aktivt i samhällslivet. Barnen ska utvecklas till att ta personligt ansvar för sig och sin kunskap genom att delta i planering och utvärdering av undervisningen. Genom att välja kurser och teman kan eleverna utveckla förmågan att utöva inflytande och att ta ansvar (Skolverket 2006).

Förutom att undervisningen sker på ett demokratiskt sätt fostras barnen till goda samhällsmedborgare genom gedigna ämneskunskaper. Barnen ska kunna förmedla och orientera sig i en verklighet med stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Att studera på rätt sätt, tolka information och utveckla förmåga att använda ny kunskap blir därför viktig. Det är också viktigt att barnen lär sig vikten av kritisk granskning (Skolverket 2006). Arbetet med att skapa goda samhällsmedborgare börjar redan i förskolan. Enligt Lpfö 98 ska förskolans verksamhet bedrivas på ett demokratiskt sätt för att lägga grunden till ansvar och intresse för att delta i samhällslivet. Genom att samarbeta med hemmet främjar man barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Även Lpfö 98 tar upp det faktum att vi lever i ett samhälle med snabbt informationsflöde och förändringstakt. Det ställer krav på att kunna kommunicera, söka ny kunskap och att kunna samarbeta. För att gynna utvecklingen av dessa förmågor hos barnen ska förskolan låta dem få möjlighet att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. “Förskolan skall vara en

levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Skolverket 2009:5f).

I Lpo 94 står också att det är skolan som är ansvarig för att barnen utvecklar kunskaper som är nödvändiga för alla individer i samhället. Dessa nödvändiga kunskaper läggs också till grund för fortsatt lärande. ”Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling” (Skolverket 2006:8).

Varierat lärande

När det gäller varierat lärande nämns i Lpo 94 de fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Detta är olika uttrycksformer för kunskap som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika uttrycksformer och att skapa lärande där alla fyra delar får utrymme. Det preciseras att barnen ska få uppleva och utveckla olika uttrycksformer till exempel drama, musik och dans (Skolverket 2006). “Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (Skolverket 2006:6). Även Lpfö 98 berör de fyra F:en och menar, precis som Lpo 94 att de olika formerna av kunskap förutsätter och samspelar med varandra. Verksamheten i förskolan ska utgå från barnens intressen och erfarenheter. Barnens motivation och drivkraft att ta reda på saker ska tas till vara. Barn söker kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men de lär också genom att iaktta, samtala och reflektera. I Lpfö 98 står också att ett temainriktat arbetssätt underlättar att göra barnens lärande mångsidigt och sammanhängande. Det är viktigt att barnen i förskolan får stimulans och vägledning av vuxna för att utveckla nya kunskaper och insikter (Skolverket 2009).

Barn i behov av särskilt stöd

I Lpo 94 står att undervisningen i skolan ska anpassas till barnens olika förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i barnens olika bakgrund och tidigare erfarenhet och kunskaper ska undervisningen främja det fortsatta lärandet. I detta arbete ska hänsyn tas till barnens olika förutsättningar och behov. Enligt läroplanen har skolan ett särskilt ansvar för de barn som har

svårt att nå målen. Det står även att “Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket 2006:7). Detta innebär att undervisningen inte kan utformas lika för alla. (Skolverket 2006).

Även i förskolan ska hänsyn tas till barnens olika förutsättningar och behov. Det betyder att undervisningen inte kan utformas lika överallt och att förskolans resurser inte kan fördelas lika över alla verksamheter. Verksamheten som bedrivs på förskolan ska anpassas till alla barn och barn som behöver mer stöd ska få stödet utformat efter barnets egna behov och förutsättningar. “Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen” (Skolverket 2009:5).

2.3.2 Tematisk undervisning och varierat lärande

Lärarutbildarna Gudrun Karlholm och Inger Sevón (1990) lägger Deweys pedagogiska teorier som grund för att jobba tematiskt i förskolan. Här delas synen på undervisningen in i olika perspektiv: Synen på den vuxne, synen på barnet, synen på miljön, synen på inlärningsmetoder samt mål för undervisningen. Utifrån synen på den vuxne, skall läraren arbeta för att stimulera barnet och öka dess vilja till lärande. Det är enligt Karlholm och Sevón (1990) lärarens uppgift att öka barnets kunskaper och att veta vilka av barnets kunskaper som behöver utvecklas. För att kunna förstå barnet, måste läraren kunna observera barnet i olika situationer och miljöer, följa den pedagogiska debatten, samt ha goda ämneskunskaper och insikt i barnpsykologisk forskning.

Enligt synen på barnet menar Karlholm och Sevón (1990) att barnet måste få känna gemenskap med andra i lek och arbete. Barnet måste få pröva och experimentera och skaffa sig kunskaper och erfarenheter genom att observera sin omgivning. Uttrycksformer som drama, bild och musik bör vara stort inslag i undervisningen då de hör till barnets grundläggande behov. Enligt Dewey (Karlholm & Sevón 1990) befinner sig barn i ständig utveckling vilken ska ske i stor frihet. När det gäller synen på skolmiljön så är det läraren som påverkar den miljö som eleven lär och utvecklas i. Förskolan och skolan ska hjälpa barnet att förstå samhället genom att skapa en kreativ autentisk undervisningsmiljö. Däremot får barnet inte bli stört i sin utveckling, på grund av att det blir distraherat av för många aktiviteter som pågår samtidigt

Enligt synen på inlärningsmetoder menar Karlholm och Sevón (1990) att undervisningen i skolan ska ämnesintegreras. Flera olika ämnen som bild, musik, matematik och samhällsorientering integreras och inlärningen sker genom olika sorters utmaningar och på detta sätt tar man till vara på alla kunskaper samtidigt. Det är mycket viktigt att barnen tillåts arbeta i grupp för att få stimulans genom samarbete med andra, samtidigt som de kan få individuell handledning. Barnet ska också utveckla sin begreppsuppfattning då det ger kunskaper och erfarenheter. Undervisningsinnehållet ska väljas ut och planeras av läraren, men det ska bygga på autentiska upplevelser och barnets egna erfarenheter.

När det gäller mål, så ska syftet med undervisningen enligt Karlholm och Sevón (1990) vara att ge barnet en beredskap att möta omvärlden. Undervisningen ska ligga som bas för att ge barnet ett innehållsrikt liv, både intellektuellt och känslomässigt, i ett samhälle som ständigt förändras. Genom att koppla samman teori och praktik, måste barnet ges utrymme att utveckla hela sin personlighet, både individuellt och i samarbete med andra.

Förhållningssätt

Förutsättningen för att väcka barns intresse och nyfikenhet ligger enligt Karlholm och Sevón (1990) i lärarens engagemang och entusiasm i att vilja skapa sätt att ge barnen lust att vilja lära sig mer. En vuxens nyfikenhet kan även överföras på barnen, ”Om den vuxne uttrycker sin förundran över en företeelse, ett föremål eller en handling och sysslar intensivt med ett problem, blir barnen också intresserade och vill vara med och delta” (Karlholm & Sevón 1990:52). För att möta barnens behov så måste läraren vara lyhörd och observera barnen genom att lyssna på vad barnen verkligen säger, menar och reagerar i olika sammanhang. Då kan läraren tolka de samtal och frågor som växer fram ur barnens egen begreppsvärld. ”De vuxna är också fångade i sitt eget tänkande. Om samtalet får fortsätta på barnens villkor, kan det hända, att den vuxne så småningom kommer underfund med i vilka banor barnen tänker, och vad som ligger bakom funderingarna” (Karlholm & Sevón 1990:54).

Lektionsplaneringen och genomförandet av lektioner med temaarbete skiljer sig från vanliga lektioner och lektionsplanering. Vid temaarbete krävs flexibilitet hos både läraren och upplägget på undervisningen, ”I tematanken ligger just konsten i att kunna knyta händelser och plötsliga infall till det område som man håller på att arbeta med. Det blir en balansgång mellan barnens intresse och den vuxnes intentioner” (Karlholm & Sevón 1990:55).

Enligt Karlholm och Sevón (1990) krävs det kunskaper och engagemang hos läraren för att kunna ge barnen möjlighet att uttrycka sig varierat och att utifrån deras behov ge dem olika kunskaper och färdigheter. I förskolan och även i skolan ska barnens tillgång till olika former av skapande och uttrycksformer vara en naturlig del av det dagliga arbetet. Med ökade kunskaper i ämnena bild, rörelse, musik och drama, så ökas också den vuxnes engagemang när det gäller att ge barnen upplevelser och spontana improvisationer i dessa ämnen. För att kunna planera ett temaarbete måste läraren förbereda sig väl genom att skaffa sig kunskaper om det ämne som ska behandlas. Ju mer läraren kan om ämnet, desto mer ökar det egna intresset för temat och därmed ökas även möjligheten att inspirera barnen.

”För att improvisera krävs stor kunskap och träning och en källa av egna upplevelser att ösa ur och även en förmåga att ta vara på såväl sin egen som barnens fantasi. Att utveckla sin förmåga blir detsamma som att öva upp sin spontanitet och lyhördhet” […] ”Barnen får lust att veta mer, att ställa frågor och söka svar” (Karlholm & Sevón. 1990:56).

Människor präglas av upplevelser från barndomen och sin uppväxtmiljö. Dessa upplevelser formar enligt Karlholm och Sevón (1990). de normer och värderingar människor har om hur vi bör leva och behandla varandra. Pedagoger behöver analysera sina arbetsmetoder och reflektera över sitt eget förhållningssätt och vara medvetna om att de ställningstaganden och beslut man tar påverkar barnen. Lärarens medvetenhet och förhållningssätt har stor betydelse för att skapa positiva inlärningssituationer. ”I en positiv och generös atmosfär vågar barnen ställa frågor och komma med funderingar i den trygga förvissningen att de tas på allvar och blir respekterade. En generös atmosfär skapas när de vuxna är medvetna om hur de handlar och varför. I och med att de visar en äkta tilltro till barnens förmåga bidrar de till att forma en rik och trygg barndom” (Karlholm & Sevón 1990:58).

Ämnesövergripande tematisk undervisning

Enligt Jan Nilsson (2007) handlar tematisk undervisning om att arbeta ämnesövergripande med ett tema i fokus. Detta innebär att ämnen som till exempel, svenska, matematik, historia och samhällsorienterande ämnen kan ingå i ett och samma tema. Nilsson anser att ”Tematisk undervisning utmärks bland annat av att olika ämnen integreras till en helhet, att olika färdigheter, som att läsa och skriva, övas i funktionella sammanhang och att det tematiska

innehållet sätts i centrum” (Nilsson 2007:15). Undervisningen bör enligt Nilsson (2007) i skolan utgå ifrån barnens egna erfarenheter och föreställningar. Detta gör att barnen lättare kan ta till sig stoffet om det sätts i ett sammanhang. Gerd och Gerhard Arfwedsson (1992) menar även att barnens startpunkter och förhållningssätt är olika eftersom de har formats i olika verkligheter ”Lärarens arbete består i att i undervisningen, så långt det är möjligt, utgå från varje elevs situation och verklighet. Men också lärare – och f.ö.alla människor – bygger ju upp sin värld, sina tankar och sina handlingar via personliga erfarenheter” (Arfwedsson & Arfwedsson 1992:17).

Tematisk undervisning ska enligt Nilsson (2007) alltid utgå från barnen förförståelse. Tematisk undervisning utmärks även av att den inte är beroende av traditionella läromedel, utan kunskap kan sökas och hämtas i texter och andra källor. Läsning av olika typer av skönlitterära texter kan också utgöra en stor del av i sökandet av kunskap. Nilsson (2007) skiljer på två olika sorters teman: Skolorienterade teman och problem-/relationsorienterade teman. Teman inom skolämnesorienterade ämnen kan vara till exempel historiska epoker, kontinenter eller rymden. Problem-/relationsorienterade teman kan handla om till exempel känslor, mobbing eller familjen. Lärarna väljer ofta ut teman om historiska epoker, länder, kontinenter eller om djur. Resultatet blir ofta att de samhällsorienterande ämnena styr undervisningsinnehållet i temaarbetena. Det är valet av innehåll och läromedel som sedan i sin tur styrs av vilken tradition som läraren är van att arbeta i. Nilsson (2007) menar att teman med detta undervisningsinnehåll kan göra att andra ämnen kommer i skymundan.

Enligt Nilsson (2007) blir undervisningsinnehållet annorlunda vid ett mer problemorienterat tema. ”Innehållet i en undervisning som organiseras på detta sätt tar sin utgångspunkt i elevernas egna, konkreta vardagserfarenheter – den värld, det här och nu som de befinner sig i” (Nilsson 2007:21). Det är undervisningsinnehållet som styr valet av litteratur, och frågorna som ställs gestaltas och levandegörs i temat. Den traditionella läroboken används i mindre utsträckning och undervisningsinnehållets fokus ligger på de källor där barnen söker sin kunskap. Det är alltså det tematiska innehållet som barn och lärare har valt att inkludera i temat som styr valet av litteratur och undervisningsform.

”Det betyder att eleverna arbetar på olika sätt beroende på vad de är ’på jakt’ efter. Både individuellt arbete, pararbete, grupparbete lärarföreläsningar, experiment, undersökningar, intervjuer, studiebesök osv. kan förekomma. Även arbetsformerna måste alltså kvalificera sig till det centrala undervisningsinnehållet och inte vice versa” (Nilsson 2007:21f).

Enligt Nilsson (2007) råder det okunskap och delade meningar om vad tematisk undervisning egentligen innebär. En del lärare anser att temaarbeten är något som är tidskrävande och flummigt i sitt innehåll och i sin struktur, andra menar att skolan inte har tillräckligt med resurser när det gäller litteratur och material för att genomföra ett tema.

2.3.3 Skolan som social och lärande miljö

En viktig aspekt av skolan är att den för barnen inte endast är ett centrum för lärande utan det är också ett system av mänskliga relationer. Bernt Gunnarsson (1999) menar att elevernas relationer inte endast handlar om roller eller positioner utan också om innehållet. Värdedimensionen handlar om vad barnen värderar som betydelsefullt i olika typer av relationer i skolan, både till jämnåriga och till vuxna.

Barn värderar sina relationer till de vuxna i skolan ur flera olika perspektiv och i olika stor utsträckning. Gunnarsson (1999) delar in elevers relation till lärare i en professionell aspekt och en personlig aspekt. Det är viktigt att båda aspekterna finns representerade i relationer mellan vuxna och barn för att skapa ett rättvist skolklimat. ”Den yttre kontrollens etablerande, upprätthållande och utvecklande i skolmiljön är beroende av bärande vuxen- elevrelationer” (Gunnarsson 1999:91). Den professionella relationsaspekten har att göra med synen på skolan som ett medel att kvalificera sig för fortsatta studier. Utifrån denna aspekt är lärarens professionella kompetens, ämneskunskap och ledarskapsförmåga viktiga delar. Den personliga relationsaspekten handlar om betydelsen av att barnen känner av lärarens lyhördhet och omsorg, den ”handlar om läraren som vuxen förebild och identifikationsobjekt, om närhet, delaktighet, förståelse, omtanke, gemenskap osv., och är närmast bunden till en social- emotionell syn på skolan och ett omsorgs utvecklingsperspektiv” (Gunnarsson 1999:91). Enligt Gunnarsson (1999) utgår vissa barn ifrån och värderar den professionella aspekten framför den personliga, därför är det högst viktigt att man i relationer mellan lärare och barn utgår ifrån båda aspekterna.

Gunnarsson (1999) menar att det system av mänskliga relationer som skolan består av måste ha en ordning om det ska vara utvecklande för dem som samverkar i dessa relationer. För att mål ska kunna uppnås i skolan måste struktur och relationer fungera, om barnen upplever mening i sin skolgång ökar detta också deras motivation att lära Någon form av disciplin krävs i skolan för att upprätta ordning, det är lärarna som står i maktposition i

relationen till sina barn. Det är viktigt att både läraren och barnen accepterar denna maktfördelning ”Det är viktigt att lärare accepterar att vara maktutövare i den relationen och att elever accepterar lärare som maktutövare. Om elever inte gör det kommer de att värja sig på olika sätt” (Gunnarsson 1999:82).

Om lärarens ledarroll ska skapa utvecklande lärandesituationer är det viktigt att ledarskapet sker genom påverkan och inte genom tvång. Läroplanen säger att lärare ska utöva sitt ledarskap genom inflytande och detta ska verka till barnens fördel. Gunnarsson (1999) menar att den makt som pedagogiskt ledarskap medför, innebär att läraren måste vara medveten om att konsekvenskerna av de beslut den tar har en stor inverkan på barnens lärande ”Elever upplever och lär i en relation till sina lärare och kamrater, på vilket sätt de upplever ett innehåll i ett tema eller ämne är i hög grad beroende av deras upplevelser av relationer i undervisningssituationer” (Gunnarsson 1999:83).

Lärande och grupprocesser

Lärandet är en social process. Denna process är ett samspel som pågår mellan barnet och dess omgivning där det lär sig av andra barn. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (1999) menar att det är uppenbart att barn som ingår i en kollektiv gemenskap, tillsammans utvecklar kunskaper och förståelse, som sträcker sig längre och vidare jämfört med de kunskaper som det enskilda barnet får möjligheten att utveckla. ”Detta innebär att det kollektiva kunnandet är vida överlägset varje enskild individs kunskap” (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999:112).

I skolans värld ska det finnas ett samspel mellan lärare och barn och mellan barn och barn. Detta samspel ska vara utformat så att man tillsammans lär genom att utforska, förklara, argumentera och dra slutsatser. Genom att ta vara på mångfalden av barnens idéer och tankar och använda dem som tillgångar i verksamheten, kan lärare på ett medvetet sätt låta barnen lära av varandra. När barnen utsätts för nya idéer och tankar, får de nya upplevelser och erfarenheter som ökar och utvecklar deras kunskaper, och vidgar deras förståelse för omvärlden. ”Genom att möta variation och mångfald av idéer utmanas man också i sitt förgivettagna sätt att förhålla sig till världen. Därför måste barn i ett pedagogiskt arbete ges möjlighet att själva och tillsammans med andra utforska och lösa problem, skapa mening och sammanhang” (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999:114).

Social påverkan är enligt Robert Thornberg (2006) en viktig del av våra liv då vi ständigt påverkas av andra människors attityder, uppfattningar och beteenden. Denna påverkan gör att vi ifrågasätter våra känslor och tankar och hur vi ska vara och agera. Grupprocesser är en viktig del av det sociala livet. Människor tillhör flera olika grupper vari det ständigt sker processer. Grupprocesser avser olika händelser i en grupp i gruppen och hur de olika gruppmedlemmarna verkar i det sociala samspelet. Thornberg (2006) framhåller vikten av en social identitet och grupptillhörighet och att grupprocesser har en socialiserande funktion ”Genom medlemskap i olika grupper, som kamratgrupper, lär sig barn och ungdomar beteenden och värderingar” (Thornberg 2006:11). Grupprocesser innebär enligt Thornberg (2006) även de handlingar som en grupp arbetar fram när de står inför en gemensam utmaning. Genom diskussioner och grupprocesser tränas eleverna i att ta hänsyn och visa respekt för varandra. Dessa erfarenheter och kunskaper tar de med sig i framtiden. Att utveckla sociala färdigheter och demokratiska värderingar är väsentliga delar i läroplanen. Enligt Thornberg (2006) finns det fördelar med att fatta beslut i grupp jämfört med att göra det på egen hand, eftersom det i gruppen finns flera som kan reflektera över olika möjligheter och utgångar. Gruppen har tillsammans också bättre förutsättningar för att komma ihåg saker och har därför större tillgång till tidigare information och processer. På detta sätt har också gruppen stor betydelse för lärandesituationer i det sociala livet, både i och utanför skolan. Ofta får barnen problem när de är oense om ett val som ska göras, detta kan skapa hinder för att gruppen ska komma vidare i sitt arbete. Men en diskussion med skilda åsikter kan enligt Thornberg (2006) även vara en träning i socialt agerande. Konflikter med jämnåriga har stor betydelse för hur den sociala kompetensen formas och utvecklas. ”Genom dessa sociala situationer uppnår de en bättre förståelse för vad de kan förvänta sig av varandra i egenskap av vänner” (Thornberg 2006:202).

Pia Williams (2000) hävdar att de oenigheter som uppstår i konflikter mellan gruppmedlemmarna kan ge andra erfarenheter. Barnen inser och lär sig att de finns fler åsikter i gruppen än de egna uppfattningarna. På detta sätt utvecklar barnet sin förmåga att omvärdera sina uppfattningar och åsikter. Genom att motivera sina ståndpunkter tvingas barnet att ta ställning på ett aktivt sätt i gruppen ”På så sätt finns det både kognitiva (ett sätt att ompröva sina egna uppfattningar i samarbete med kamraten) och sociala fördelar (förbättrad kommunikationsförmåga och en större känsla för andras uppfattningar och perspektiv) med att barn lär av varandra” (Pramling Samuelsson, m.fl. 2000:55).

Språkets betydelse i den sociala miljön

Gunilla Dahlberg (Teleman 1989) skriver att elever socialiseras i olika språkkulturer, en i och en utanför skolan och att det därför är viktigt att inte undertrycka barnets egen kultur. Dahlberg menar att barnet måste ges möjligheter och utrymme att formulera, reflektera, och kommunicera de kulturella erfarenheter de har hittills, eftersom språket är den viktigaste aspekten när det gäller barnets kulturella och sociala erfarenheter. Det är när barnet får utrymme för detta som det kan bli delaktigt i sin egen språkutveckling.

Att arbeta tematiskt kan även skapa bra förutsättningar för barn med svenska som andraspråk, eftersom de oftast uppfostras i en kultur i skolan och en annan kultur hemma. Detta betyder att de vistas i en mängd olika sociala kulturer och miljöer. De lärandesituationer som skapas i tematiskt arbete kan bidra till att ge barn ökade kunskaper om samspelet i de olika kulturer de vistas i. Monica Axelsson (Hyltenstam 2004) menar att andraspråkselever har ett annat utgångsläge och annorlunda förutsättningar när det gäller deras språkutvecklig eftersom de pendlar mellan olika sociala miljöer och språkmiljöer. ”Dessa barn och ungdomar utgör en heterogen grupp som socialiserats i sina familjers kulturer och tillägnat sig sina föräldrars språk som modersmål” (Hyltenstam 2004:503). Även Inger Lindberg (2005) menar att det är viktigt i undervisningen för andraspråkstalare att inte bara fokusera på grammatiken, utan även på det kommunikativa, då de får en större chans att utveckla språket i flera olika sammanhang. ”En viktig del av den kommunikativa kompetensen är att framgångsrikt kunna delta i samtal av olika slag på andraspråket” (Lindberg 2005:10).

3. Teoretiska utgångspunkter

Detta avsnitt handlar om de teorier vi haft som utgångspunkt i undersökningen. Vi kommer att redogöra för John Dewey tankar om att människor lär sig genom erfarenheter och upplevelser och hur dessa tankar kan realiseras i Storyline. Vi kommer också att beskriva Lev Vygotskijs tankar om att människan är en tänkande, kännande och kommunicerande varelse som lär genom sociala processer.

3.1 John Dewey – Learning by doing

John Deweys tankar och teorier om sambandet mellan tanke och handling har betytt mycket för 1900-talets föreställning om barns lärande. Deweys tankar om skolan, samhället och lärande ligger till grund för pedagogiska teorier och praktiker (Egidius 2009).

Enligt Dewey är barnuppfostran en pågående och dynamisk process som startar i hur barnet uppfattar sin egen omvärld, och som sedan förenas med fakta och samband i skolans olika ämnen. För att kunna behärska de teoretiska ämneskunskaperna måste barnet först stimuleras till att aktivt söka sina kunskaper, det är på detta sätt som undervisningen kan förverkligas, ”För Dewey är det fråga om en dialektik – ett motsatsernas spel. Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte de praktiska” (Egidius 2009:67).

Falkenberg och Håkonsson (2004) framhåller att Dewey fokuserade på hur människorna i samhället lär sig genom erfarenheter och upplevelser. ”Han såg inte förnuftet som något medfött, utan som en potential vars utveckling bestäms av de uppgifter människan möter i sin miljö: erfarenheterna” […] ”Eleverna ska inte ha något att lära, utan något att göra” (Falkenberg & Håkonsson 2004:70). Dewey ansåg att den ideala skolan skulle fungera som ett samhälle i sig. Ur denna synpunkt ses lärandet som en social praktik där undervisningen innebär att arbetet måste struktureras så att barnen upplever att de utmanas när den tar sig an en uppgift (Falkenberg & Håkonsson 2004). I likhet med Falkenberg och Håkonsson menar även Gunnar Sundgren (Forsell 2005) att Dewey ansåg att skolan inte skulle vara isolerad från det övriga samhället utan en del av det ”Den skall vara ett miniatyrsamhälle, ett embryo till det framtida samhället och inte en plats där uppgifterna bara har en ’abstrakt och avlägsen referens till ett tänkbart framtida liv’” (Forsell 2005:85).

3.1.1 Problemlösning, delaktighet och jämställdhet

Dewey förespråkade utmaningar genom problemlösning i sin pedagogik. Han ville göra undervisningen mer konkret genom att göra egna erfarenheter och sinnesupplevelser till en del av lärandet. Enligt Dewey kan detta ske genom att barnen sätter sig in i uppgiftens natur, ser uppgiftens svårheter, och själva kan fundera ut hur uppgiften kan prövas och lösas (Egidius 2009). Deweys teori om problembaserat lärande som förankras i en autentisk verklighet ligger som bas i flera av dagens tankar om lärande och pedagogik. Dewey skapade ett schema för dynamiskt lärande och i dagens läroplaner finns tankar från detta schema (Egidius 2009).

Deweys schema för dynamiskt lärande

• De lärande ska stöta på problem eller möta en svårighet och känna en impuls, en lust att hantera problemet.

• De ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu har blivit en uppgift att lösa.

• De ska lära sig gissa i vilken riktning problemets lösning står att finna, vänja sig vid att formulera hypoteser utifrån den kunskap de redan har.

• De ska så småningom också kunna skissera teorier om sammanhangen.

• De ska träna sig att experimentellt eller genom systematiska observationer verifiera hypoteserna och teorierna. (Egidius 2009:69)

Dewey delade den tyska filosofen Hegels åsikt om att det är genom delaktighet och den sociala gemenskapen som människan lär sin roll och ställning i samhället. Dewey ansåg att individen blir individ först i gemenskap med andra. Grupparbeten och praktik är enligt Dewey meningslösa om inte de djupare syftena lyfts fram. ”Kunskap och självförverkligande är sålunda former av social aktivitet i gemenskap, i team, där vars och ens handlingar betyder något för gruppens ansträngningar att nå ett uppställt mål” […] Oengagerad verksamhet och gruppaktiviteter utan laganda ger upphov till främlingskap. Det är verklig delaktighet vi söker” (Egidius 2009:68).

Även Mourau och Wretman (Forsell 2005) hävdar att Storyline till stor del bygger på John Deweys tankar om att det är genom eget handlande och tänkande i en social gemenskap som människor lär. Samarbete, problemslösning och autentiska aktiviteter tillsammans med andra är en väsentlig del av lärandeprocessen (Forsell 2005). I Storyline gestaltas dessa tankar genom att barnen bildar grupper som ställs inför olika utmaningar i form av ett problem eller dilemma, som lämnas till gruppernas eget ansvar att diskutera och lösa tillsammans.

”Eleverna blir inte undervisade utan utmanade. De lär i ett upplevelsepräglat sammanhang genom att upptäcka, utforska, reflektera, samtala och handla” (Forsell 2005:247).

3.2 Lev Vygotskij - Pedagogik och samhälle

Psykologen och pedagogen Lev Vygotskij är en av de mest betydelsefulla tänkarna i pedagogikens historia. Även Vygotskijs teorier byggde på Hegels tankar om att människan utvecklas i sociala sammanhang (Egidius 2009). Utgångspunkten för Vygotskij var enligt Roger Säljö (Forsell 2005) materialistisk och marxistisk. Han forskade i hur människan utvecklas som psykologisk individ genom arbete och kollektiv verksamhet. Fokus låg i hur människan formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse genom sociala och kulturella erfarenheter. Vygotskij såg på språket som ett kollektivt redskap. I detta redskap representeras flera viktiga delar av samhällets erfarenheter som görs tillgängliga för nya generationer. Språket används som ett redskap i kommunikation både mellan människor och inom dem och språket är en länk mellan människan och samhället. ”Det är genom språket som människan blir delaktig i andras perspektiv” […] ”Språket har således flera funktioner: Det är riktat mot andra när vi kommunicerar, det tjänar som länk mellan det ’yttre’ (kommunikation) och det ’inre’ (tänkandet), och det används som redskap för tänkande” (Forsell 2005:119). Språket spelar enligt Säljö (Forsell 2005) också en stor roll för den sociokulturella utvecklingen. I början kommunicerar barnet med kroppsspråk i stället för ord och på detta sätt kommer barnet i kontakt med sin omgivning och blir delaktig i sociokulturella erfarenheter

3.2.1 Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande ses människan som en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala tillgångar. Denna teori utgår ifrån samspelet mellan individer och grupper och hur de tillägnar sig och använder fysiska och kognitiva resurser (Säljö 2000).

”Vygotskijs pedagogik passar bra i vår tid eftersom han betonar det dialektiska samspelet mellan delaktighet i ett kollektiv och individens självstyrning. Detta samspel sker genom att lärare och handledare lägger upp aktiviteterna på ett sådant sätt, att de utförs med gradvis mindre insats från den vuxna och motsvarande större insats från barnet själv, alltså ett uppgiftsbaserat lärande (Egidius 2009:84).

Vygotskij såg på människan som både en biologisk varelse och kulturvarelse. Enligt detta tankesätt följer människan en biologisk och sociokulturell utvecklingslinje som börjar vid födseln. Enligt Vygotskij ser barns första utvecklingsfas relativt lika ut i olika delar av världen och olika kulturer. Men när barnet börjar kommunicera med sin omgivning och i sin fortsatta utveckling styrs utvecklingen även av sociokulturella faktorer (Forsell 2005).

4. Metod

Denna undersökning bygger på intervjuer, litteraturstudier och informationssökning på Internet. Empirin har inhämtats med hjälp av kvalitativa intervjuer som sedan användes för att svara på våra frågeställningar. Vi kommer i detta avsnitt att beskriva arbetsgången i vår empiriska studie och motivera de val av metoder som gjorts.

4.1 Kvalitativa intervjuer

Enligt Jan Trost (2005) används kvalitativa metoder om frågeställningen gäller att förstå eller hitta ett mönster, medan kvantitativ metod används i studier med frågeställningar som inleds med ”hur ofta?”, ”hur många?” eller ”hur vanligt?” Det som utmärker kvalitativa intervjuer är att intervjuaren ställer frågor som är raka och enkla. Svaren från intervjupersonen är däremot komplexa och innehållsrika. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) menar att intervjumetoden även ger möjlighet att ställa följdfrågor, vilket underlättar uppgiften att försöka förstå ett arbetssätt. Resultatet av intervjun ger ett material som kan diskuteras och analyseras för att förstå intervjupersonens perspektiv på sin vardagsvärld Eftersom vi i denna undersökning vill ta reda på vad lärarna har för förhållningssätt, erfarenheter och upplevelser har vi valt att använda kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju kan förklara verkligheten utifrån intervjupersonens perspektiv. ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.” (Kvale & Brinkmann 2009:17). Enligt Kvale och Brinkmannn (2009) kan kvalitativa metoder antingen ge ett för litet eller för stort forskningsunderlag. Den mängd intervjuer som är hanterbart att analysera och bearbeta är inte tillräcklig för en generalisering. I denna undersökning används kvalitativ metod då syftet inte är att göra generaliseringar utan att kartlägga ett antal lärares subjektiva åsikter om sina upplevelser och erfarenheter.

4.2 Urval och genomförande

Vi genomförde sju intervjuer med lärare i förskola och skola. Fyra intervjuer gjordes med lärare i förskola och tre med lärare som arbetar i grundskolans tidigare år varav en är specialpedagog. Den ojämna fördelningen av intervjuer mellan skola och förskola har ingen

betydelse då avsikten inte är att jämföra förhållandena mellan skola och förskola utan endast att kartlägga olika lärares förhållningssätt och erfarenheter.

En intervjuguide (se bilaga 1 och 2) utformades där frågorna hade till syfte att besvara vår frågeställning. Guiden har något olika utseende i förskola och skola på grund av att några av frågorna tar utgångspunkt i fyra utvalda delar av läroplanerna (Värdegrund, Socialiseringsprocess, Varierat lärande och Barn i behov av särskilt stöd), som ser olika ut i förskola och skola. De bakgrundsfrågor som ställdes i intervjun användes för att kartlägga fördelningen mellan lärarnas ålder, år i yrket och barngruppernas sammansättning samt erfarenhet av andra barngrupper.

Förfrågan till utvalda intervjupersoner gjordes per telefon och de deltagande informerades om intervjuns syfte och längd. Därefter fick intervjupersonerna via e-post tillgång till intervjuguiden. Intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser, de varade i genomsnitt 45 min och de spelades in på dator med hjälp av ett ljudredigeringsprogram. Innan intervjun startade informerades intervjupersonerna om konfidentialitet och att intervjun skulle spelas in. Intervjuerna transkriberades från muntlig till skriven form för vidare bearbetning. Under bearbetandets gång skapades rubriker enligt samma formuleringar som använts i våra frågeställningar. Skapandet av rubrikerna underlättade sedan i arbetet med att finna svar på våra frågeställningar. Varje intervju analyserades och intervjupersonernas svar sorterades ut och placerades under en eller flera lämpliga rubriker. Samma rubriker användes sedan för att presentera intervjupersonernas svar och resultatet av transkriberingen som kan läsas i avsnitt 5. Resultat.

4.3 Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet

En undersöknings reliabilitet har att göra med forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) ska undersökningen vara möjlig att genomföra av andra forskare på identiskt sätt Genom en detaljerad beskrivning av arbetsgången (avsnitt 4.2) görs det möjligt för andra forskare att utföra denna undersökning igen. Trost (2005) menar att reliabiliteten av en intervju stärks av att den sker på ett trovärdigt och relevant sätt Vår undersökning spelades in för att göra arbetet med tolkningen av intervjuerna tillförlitlig. Alla intervjupersoner fick samma frågor med undantag av de fyra delarna från läroplanerna som varierade utifrån om den intervjuade arbetade i förskola eller

skola. Frågorna som ställdes i intervjun är öppet ställda med undantag av två frågor som är slutna. Intervjupersonerna har på eget initiativ utvecklat svaren på de stängda frågorna med att motivera varför de svarat ja eller nej. Vi är medvetna om att vi genom att skicka ut frågorna till intervjupersonerna i förväg kan ha påverkat de svar intervjupersonerna gett. Vi upplever dock inte att detta har haft någon inverkan på vårt resultat eftersom alla de intervjuade lärarna uppgett att de inte hunnit läsa igenom frågorna innan intervjutillfället.

Kvale och Brinkmann (2009) framhåller att inom samhällsvetenskaplig forskning innebär validitet att en undersökning undersöker det den är tänkt att undersöka Vi upplever att svaren i denna undersökning är valida i förhållande till de frågor vi ställt. En kritisk synpunkt på intervjuer i forskning är att deras resultat är ogiltigt eftersom tolkningar av svaren kan vara olika beroende på vem som tolkar. Under bearbetningen av de transkriberade intervjuerna fördes diskussioner kring varje svar för att få konsensus kring tolkningarna.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (1990) ska det i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning tas hänsyn till individskyddskravet som bygger på fyra allmänna huvudkrav som kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (1990) att forskaren ska informera om undersökningens syfte, att deltagandet är frivilligt och att deltagandet kan avbrytas om de önskar ”Det skall dessutom tydligt framgå att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som insamlas inte kommer att användas för något annat syfte än för forskning” (Vetenskapsrådet 1990:7). Innan intervjun startade informerades intervjupersonerna om vad undersökningen handlar om, dess syfte och att de hade möjlighet att avbryta intervjun när som helst utan negativa påföljder.

Enligt Vetenskapsrådet (1990) innebär samtyckeskravet att forskaren måste ha intervjupersonernas medgivande om att delta i undersökningen, detta samtycke fick vi vid förfrågan som gjordes per telefon.

Konfidentialitetskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (1990) att de data som kan identifiera enskilda personer ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Intervjupersonerna upplystes att de är fullständigt anonyma och att deras svar inte kommer att stå någonstans tillsammans med deras namn eller arbetsplats.

Enligt Vetenskapsrådet (1990) innebär nyttjandekravet att insamlad information om enskilda personer endast får användas för forsningsändamål. Intervjupersonerna informerades om att intervjun skulle spelas in men att innehållet endast kommer att användas som forskningsunderlag.

5. Resultat

I detta avsnitt redogörs resultatet av den empiriska studien. Empirin presenteras med rubriker utifrån frågeställningarna, detta för att hålla fokus på undersökningens syfte och frågeställning. Intervjuerna genomfördes för att kartlägga lärarnas förhållningssätt till att möta barn med flera olika behov, få en bild av hur erfarenheten av tematiska arbetsmetoder ser ut bland lärarna och att undersöka hur dessa förhållningssätt och arbetsmetoder förankras i läroplanen.

5.1 Lärarnas förhållningssätt till att möta barn med flera olika behov

När det gäller lärarnas förhållningssätt till att möta barn med olika behov, så anser flera av lärarna i undersökningen att det varken är en fördel eller en nackdel att barnen har olika behov, det ses snarare som ett konstaterande att människor i samhället är olika och att det är så det ser ut i skol- och förskoleverksamhet.

De största utmaningarna är enligt lärarna att man ständigt måste vara lyhörd och väldigt aktiv som lärare genom att vägleda, hjälpa och skapa en relation till barnen. Lärarna menar att denna utmaning övervinns av att det faller sig naturligt att sätta sig in i barnens situation och tänka på deras nivå ”Varje barn är en individ och man försöker ju lära sig att läsa av barnen och så möta dem efter det”. Alla lärarna i undersökningen föredrar att arbeta i mindre grupper i stället för helklass för att kunna stötta och lyssna på alla barn. Fördelarna med detta upplevs vara att alla barn blir sedda och då lättare går vidare i utvecklingen. I en intervju skulle läraren vilja ha möjligheten att utnyttja specialpedagogisk kompetens eftersom detta ses som en brist i den dagliga verksamheten.

En lärare menar att det är viktigt att möta barnen på olika sätt för att det alltid ska finnas

minst en vuxen som barnet kan känna stämmer med sin egen personlighet. En annan lärare säger att man lätt hamnar i situationer där det blir väldigt negativt runt ett barn och detta är något som måste brytas. Genom att skapa ett positivt klassrumsklimat kan man enligt en av lärarna öka möjligheten att hantera elevernas olikheter eftersom detta bidrar till att barnen vågar visa att de står på olika nivåer och att alla syns. Utmaningen med att möta barn med flera olika behov uppger en av lärarna vara att ge barnen ett gott självförtroende och att få dem att må bra. Det ska motiveras varför de ska ha vissa kunskaper och därför gäller det att hitta vägar in, eftersom det finns många vägar in till kunskap. Lärarna anser det vara viktigt

att acceptera att man även lär sig i det dagliga livet utanför skolmiljön. En fördel med att ha barn med flera olika behov upplevs vara att det är en utmaning som håller hjärnan igång och gör att jobbet blir omväxlande. Lärarna säger också att variationen kan berika på många olika sätt eftersom man stimulerar varandra och får olika infallsvinklar i diskussioner.

En svårighet med att undervisa barn med flera olika behov anses vara att det spretar åt många olika håll och det är en utmaning att få alla åt samma håll. En lärare säger att han inte tror att det inte går att lyckas fullt ut att möta alla elever på deras egen nivå, utan man får lägga sig på under medel och sätta in extraundervisning. ”Undervisningen skulle vara så att alla funkade i klassen, verkligheten är att alla gör inte det. En del behöver det lilla rummet med få elever, kanske till och med ensamma ibland”. Läraren säger vidare att det inte alltid går att följa det som står i kursplanen eftersom den är generellt skriven. Det gäller även att vara ganska förlåtande i sin bedömning och fokusera på det som anses vara viktigast.

Ett bra samarbete bland personalen, där lärarna går åt samma håll anses också vara en mycket viktig del i arbetet med barnen. Det uppges till exempel vara viktigt att de vuxna möter ett visst barn på samma sätt när det gäller vilka gränser som finns. Ett gott samarbete anses också viktigt då det kan bli problem om man i arbetslaget är oense om till exempel vilken nivå ett barn ligger på. En annan svårighet kan vara om det finns barn som endast förstår lite svenska eller i grupper med barn som lever i mycket svåra sociala förhållanden som i fattigdom eller missbruk. En god kontakt mellan hem och skola är enligt några av lärarna avgörande, särskilt för de elever som behöver hjälp att hitta in i samhället socialt och språkligt.

I en av intervjuerna har verksamheten länge bestått av en väldigt homogen barngrupp när det gäller barnens etniska och kulturella bakgrund. Detta håller nu på att ändras eftersom det kommit in ett antal nya barn med utländsk bakgrund. Detta upplever arbetslaget som nyttigt både för barnen och de vuxna. I en annan intervju råder det motsatta förhållandet då majoriteten av barnen har utländsk bakgrund och svenska som sitt andraspråk. Här anser läraren att fler elever med svenska som modersmål i klassen hade gynnat alla barnens utveckling. ”Jag kan nog tycka att det hade varit fantastiskt om man kunde ha haft 50 % svenskar som hade hjälpt till här, jag tror att alla hade vunnit på det.”

En av lärarnas ideologi är att förskolan inte ska vara alltför individanpassad eftersom det är där möjligheten finns att kunna fostra barnen kollektivt. Läraren menar att ett av huvudsyftena med förskolan är att den ska fungera så att barnen lär sig att de måste underordna sig för