Lärande och samhälle Barn unga samhälle
Examensarbete i
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Pax för den bästa cykeln!
En studie om samspel och makt mellan barn i förskolan
Dibs on the Best Bike!
A Study on Interaction and Power Between Children in Preschool
Anna Ahlberg
Jenny Gustafsson
Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Adam Droppe
Barndom och lärande
2
Förord
Vi vill börja med att tacka de förskolor, barn och vårdnadshavare som har deltagit, utan ert medgivande hade denna studie inte varit möjlig. Vi vill även tacka pedagogerna på de förskolor vi varit ute på, ni har hjälpt oss att reflektera, gett oss feedback och fått oss att se nya utvecklingsmöjligheter. Samt tacka vår handledare Birgitta Nordén på Malmö högskola. Vi vill även tacka Annas man och Jennys sambo som har fått ta över stora delar av
hushållssysslorna under denna tid som vi tillbringat i ”skrubben”, samt Bolibompa-draken för underhållningen av våra barn. Vi har arbetat med studiens alla delar gemensamt med lika mycket ansvar. Det har varit en rolig och lärorik tid som har gett oss nya kunskaper och nya synsätt inför vår blivande yrkesroll som förskollärare.
3
Abstract
Studiens syfte är att synliggöra och analysera samspel och makt mellan barn i leken med cyklar på förskolan. För att konkretisera detta fokuserades frågeställningarna på: Hur ser barns samspel ut i leken med cyklar? Hur ser makt ut mellan barn i leken med cyklar? Går det att se ett lärande mellan barn i leken med cyklar? Utifrån ett sociokulturellt
lärandeperspektiv studeras lärande och det mänskliga beteende i samspelet mellan grupp och individ. Hur enskilda människor och grupper tillägnar sig och tar i anspråk fysiska och kognitiva resurser belyses. De sociokulturella kontexterna bygger på språk och
kommunikation, de grundläggande principerna är deltagande och deltagarnas samspel. Kvalitativ forskningsmetod användes och dokumenterades genom filminspelning och
fältanteckning. Observationer gjordes i utemiljö på två förskolor med cyklarna som fokus då cyklarna på förskolan ofta initierar till samspel och makt mellan barn. Resultatet av
observationerna visar på att samspel och makt är en stor del i barns vardag på förskolan. Redan i tidig ålder är det viktigt att barn får rätt verktyg för att utveckla sina sociala
kompetenser. Ur ett yrkes perspektiv är det viktiga att ta vara på situationerna och skapa ett lärande.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning ... 8
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
3.2 Centrala begrepp ... 11
5. Metod ... 14
5.1 Metodval ... 14
5.2 Datainsamling ... 15
6. Resultat och analys ... 18
6.1 Bakgrund ... 18
6.2 Samspel ... 18
6.3 Makt ... 22
7. Diskussion och slutsats ... 25
7.1 Resultatdiskussion och slutsats ... 25
7.2 Metoddiskussion ... 27
7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 28
Referenser ... 29
6
1. Inledning
Barnen står i kö utanför dörren till förrådet, det diskuteras högljutt om cyklarna. Barnet som står först har paxat den bästa cykeln och de andra barnen i kön småbråkar med varandra om vem som ska ha vilken av de andra cyklarna. När pedagogen med nyckeln till förrådet kommer fram, sätter hon sig på huk och säger: ”Ni vet ju att det inte finns cyklar så att alla kan cykla samtidigt. Så innan vi öppnar förrådet, kan vi tillsammans komma på ett sätt så att alla som vill cykla idag kan få göra det?”
Samtal liknande det ovanstående sker dagligen på förskolan. Samspel och makt är något som är starkt kopplat till barns lek. Som aktiva aktörer i förskolan har vi båda varit med om situationer där vi har fått gå in och ge barnen stöd och försökt vända det till ett lärande tillfälle. Som pedagog känner vi att det är viktigt att kunna vända en negativ situation till något positivt. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010:9) tar upp vikten av att arbeta med barns utveckling av social kompetens på följande sätt:
Arbetslaget ska stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra.
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler.
Problemområdet för denna studie behandlar samspel och makt mellan barn i förskolan. Mer specifikt samspel och makt mellan barn i leken med cyklar. Då det på många förskolor inte finns cyklar så det räcker till alla, skapar detta situationer där barn behöver kunna
samspelamed andra eller ta till makt för få cykla.
Med hjälp av Dysthe (2003) och Säljö (2014) har vi tagit avstamp från det sociokulturella perspektivet till denna studie.
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra och analysera samspel och makt mellan barn i leken med cyklar på förskolan.
För att närma oss vårt problemområde använder vi följande frågeställning: Hur ser barns samspel ut i leken med cyklar?
Hur ser makt ut mellan barn i leken med cyklar?
8
3. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras centrala begrepp, tidigare forskning som är relevanta till studiens syfte och frågeställningar, samt det teoretiska perspektiv som valts för denna studie.3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vi är biologiska varelser men lever samtidigt i en sociokulturell verklighet med tillgång till olika slags hjälpmedel och verktyg som tar oss långt bortom de gränser som våra egna biologiska förutsättningar sätter upp (Säljö, 2014:17).
Säljö (2014) anser att grunden för ett sociokulturellt perspektiv på lärandet och det mänskliga tänkandet och agerandet, är intresset för hur enskilda människor och grupper tillägnar sig och tar i anspråk fysiska och kognitiva resurser. Samspelet mellan grupp och individ är i fokus i detta perspektiv. Han använder begreppet kultur som ett samlingsnamn på de resurser som finns dels hos den enskilde individen, dels i de sociala interaktioner vi människor gör och dels i vår materiella omvärld (ibid.).
Dysthe (2003) menar på att en av de saker som skiljer människan från andra arter är att vi utvecklar tekniska och fysiska redskap för att förstå omvärlden och kunna röra oss i den. Författaren beskriver vidare att i ett sociokulturellt läroperspektiv representerar redskap och verktyg det intellektuella och praktiska resurser som människan har tillgång till. Hon
beskriver att de dominerande perspektiven inom de sociokulturella kontexterna är deltagande och deltagarnas samspel, det vill säga de grundläggande principerna är språk och
kommunikation i lärandet. Hon menar vidare att vikten mellan individen och det sociala har en stor betydelse i läromiljöerna men betonar även att miljön har en stor betydelse (ibid.). Vi valde att lägga grunden till vår studie utifrån Säljös och Dystehes tankar om det
9
Situerat och socialt
Det finns olika synvinklar som Dysthe (2003) beskriver inom det sociokulturella perspektivet och en av dem är att lärandet är situerat. Vilket enligt författaren betyder att de fysiska och sociala sammanhang där lärandet sker är en integrerad del av aktiviteten och att aktiviteten är en integrerad del av det lärande som sker. Hur vi som människor lär och situationen där vi befinner oss i blir på detta vis basen av det som lärs. Det situerade perspektivet har som fokus det samspel den lärande är en integrerad del av. Det innefattar personen som deltar i
samverkan med andra men även språk både ljud- och kroppsspråket och fysiska verktyg som till exempel en cykel (ibid). En av Dysthes (2003) andra aspekter på ett sociokulturellt perspektiv är att lärandet är socialt. I lärsituationer har ordet social minst två olika betydelser. Dels riktar det in sig i det historiska och kulturella sammanhanget, men även på relation och interaktion mellan människor. Andra personer såsom kamrater och lärare spelar en större roll än att bara finnas till för stimulans och uppmuntran till den egna inlärningen av kunskap. Interaktion med andra individer i lärmiljön är väsentlig för både vad som lärs och hur det lärs. Själva lärprocessen är också social, att lära sig delta i diskussionerna och sedvanorna i de olika grupper vi människor befinner oss i är en del av lärandet (ibid.).
Både situerat och socialt lärande är en stor del av barns vardag i förskolan och speciellt i leken menar vi sker mycket av barns lärande inför framtiden.
Kultur, artefakter och kommunikation
Säljö (2014, 2015) menar att i kulturen finns den uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som människan samlar på sig genom interaktion med sin omvärld. Här ingår även alla de mängder artefakter som vi människor fyller våra liv med, konstgjorda saker som till exempel verktyg, kommunikations- och informationsteknologi, transportmedel. Författaren talar om att människan är en hybridvarelse och att den moderna människan lär sig i samband med artefakter. Kulturen är därför både materiell och immateriell, med ett starkt band mellan dessa dimensioner (ibid).
Säljös tankar om artefakter kopplar vi till vår studie genom barns användande av cyklar i leken.
10
Vårt språk är på en och samma gång ett kollektivt, interaktivt, och sociokulturellt redskap (Säljö, 2014). Med detta menar författaren att språket fungerar som en koppling mellan kultur, samspel och olika människors eget tänkande. Det krävs någon form av språk för att
kommunikationen ska komma ut från människan, det behöver inte vara det talande språket utan det kan vara kroppsspråk. Säljö (2014) tar vidare upp att när barn lär sig ett språk får de möjlighet att delta och påverka sin omgivning. Författaren menar att lära sig kommunicera gör människan till en sociokulturell varelse. Människans utveckling både emotionellt,
kognitivt och kommunikativt uppstår utifrån de interaktiva förutsättningar och utmaningar vår omvärld erbjuder. Att kunna utrycka sig, ha kunskapen och förståelsen om världen runt omkring sig, är att kunna göra något. Detta menar han är att kunna fungera som en kompetent aktör i olika mänskliga aktiviteter (ibid.).
Proximala utvecklingszonen
Vygotskji (1978:87) beskriver den proximala utvecklingszonen som att “The zone of proximal development today will be the actual development level tomorrow- that is, what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow”. När ett barn gör något med vägledning av en vuxen eller en kunnigare kamrat kan barnet sedan prova att göra själv. Säljö (2015) menar att lärandet ligger i den närmaste utvecklingszonen. Han beskriver de olika zonerna i ordningen; framtida färdigheter för att sedan övergå till att få hjälp av en kompetentare och till sist till att klara av uppgiften själv. Han beskriver vidare om ett barn bygger ett pussel vet barnet på ett ungefär hur det ska se ut men är inte kapabel utan hjälp utav en kompetentare människa att sätta ihop pusslet. Säljö (2015) fortsätter att beskriva att efter barnet fått hjälp av en kompetentare person och deras gemensamma samspel så klarar barnet sedan av att behärska uppgiften själv.
Vi anser att få ställen kan erbjuda barn den unika möjligheten att ta steget in i sin nästa utvecklingszon som förskolan kan. Då förskolan är en plats med många barn med olika åldrar och kunskaper, men även utbildade pedagoger som barnet kan ta hjälp av i sin utveckling.
11
3.2 Centrala begrepp
Samspel
Michélsen (2005) definierar begreppet samspel som något unisont som sker mellan två eller flera parter. För exempel kan det vara den gemensamma kommunikationen eller utbyte av erfarenheter som blir till ett socialt samspel. Författaren menar på att samspel mellan de yngre barnen på förskolan visar sig oftast genom gester och blickar, kroppsspråket. Medan hos de äldre barnen syns samspel i den ömsesidiga leken (turtagning), samt att kunna komplettera varandra i ett utbyte och samtidigt befinna sig på samma våglängd i leken (ibid.). Detta är något vi också kan se i våra observationer, att ju äldre barnen blir ju mer avancerat blir samspelet.
I Glover Gagnon, Huelsaman, Reichard, Kidder-Aschley, Swaim Grigg, Struby & Bollinger (2014) forskning om barns sociala kompetens drar de slutsatsen att barns utveckling av social kompetens är viktig under den tidiga barndomen. Särskilt åldern mellan ett till fem år då många barn börjar tillbringa sin tid på förskola, men även börjar leka hemma hos vänner. För en del barn är det lätt att anpassa sig, men för andra kan det vara ganska krävande. Eftersom de måste anpassa sig till nya regler, normer och utveckla nya sociala relationer. I Glover Gagnon et al (2014) studie visas det på att barn som är socialt kompetenta lyckas i sitt
samspel med andra, visar på kommunikationsförmåga, psykiskt välbefinnande, känslighet och empati emot kamrater. Författarna anser att deras forskning visar på att en bristande social kompetens kan vara en riskfaktor för både nutida och långsiktiga anpassningsproblem (ibid.). Detta är även något vi har kommit fram till i vår studie att det är av yttersta vikt att grunden till barns sociala kompetens läggs tidigt i deras uppväxt.
Olofsson (2003) beskriver det bästa sättet för barn att öva på social kompetens är att barnen får leka. Leken kan ske med både vuxna och barn. I leken får barnen öva på att kompromissa, ett barn kan inte bara bestämma allt, då kan det sluta med att ett annat barn vill sluta leka. Författaren beskriver vidare att ömsesidighet och turtagande har en stor betydelse i leken. Olofsson (2003) talar om de sociala lekreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Barnen lär sig dessa regler i leken med vuxna. För att sedan finslipas tillsammans med
kamraterna. Författaren anser att samförstånd innebär att alla i leken är införstådda med att de leker och vad de leker. Ömsesidighet innebär att alla är på jämställd nivå oberoende av ålder och styrka. Leken växer fram i ett gemensamt samspel.
12
Lekskickliga barn anpassar sig självklart till yngre barn. Turtagande betyder att ibland är det du, ibland jag, som bestämmer eller tar initiativ. Leken får form av en dialog mellan två eller flera som för tillfället är jämbördiga (ibid.).
Johanssons (2007) tar upp i sin studie att när barn stöter på problem och behöver hjälp att lösa en situation så söker de ögonkontakt med pedagogerna. Det kan vara enskilda situationer och i situationer där barnen samspelar med varandra.
I en situation där meningsskiljaktigheter uppstått är det viktigt att allas versioner blir hörda, alla inblandades upplevelser är sanna för dem. Även pedagogen som funnits i närheten och iakttagit händelsen har sin version. Det går det inte att fastställa om vem som har rätt eller fel, det finns bara flera olika versioner av samma händelse. Genom att låta alla inblandade få lika stor rätt att berätta om sin upplevelse av händelsen i samspel med de andra och pedagogen, så ges barnen möjligheter att utveckla sitt tänkande (Öhman, 2003). Genom att låta alla få berätta sina respektive tankar och intentioner skapar pedagogen en lärandesituation som möjliggör barnen att se den andres perspektiv och främjar barnens framtida problemlösningsförmåga (Öhman, 2009).
Genom sin forskning belyser Michélsen (2004) att vardagen för barn i förskolan innebär att dela leksaker, upplevelser och pedagogernas uppmärksamhet med andra barn. I sin studie kommer hon till slutsatsen att just det här delandet kan tolkas som ett gemensamhetsskapande men att det kan även ses som en social utmaning. Det skapar möjligheter men också krav på samspel mellan barnen. I samspelen med varandra får barnen såväl positiva som negativa erfarenheter av olika slag, vilket i sin tur innebär nya sociala utmaningar som påverkar barnen på olika sätt. Denna påverkan som både långsiktig och kortsiktig sker dagligen i barnens kollektiva vardag på förskolan, kallar författaren för kamratsocialisation (ibid.).
I våra observationer har vi sett många kompetenta barn som klarar samspela med andra barn och pedagoger i förskolan. Men vi har även fått upp ögonen för de barn som inte på egen hand klarar de sociala utmaningarna vardagen kräver på en förskola.
13
Makt
Nilsson (2008) beskriver makt med hjälp av Foucaults maktteorier som att makt inte kan ägas av någon enskild grupp eller individ. Makt är inte något statiskt och bestående, utan det existerar som en aktivitet. Med detta menar författaren att en människa inte kan besitta makt utan att utöva den, vilket innebär att makt aldrig kan vara dolt utan enbart praktiserad. Med detta menar Nilsson (2008) att eftersom fenomenet makt är rörligt kan maktförhållandena för exempel inom en grupp individer ändras om. Maktskiftet kan inträffa när som och vara ett resultat av en genomtänk eller omedveten och oavsiktlig handling.
Makt enligt Öhman (2009) handlar om den enskilda individens möjligheter att skapa och utöva inflytande. Maktförhållande mellan barn påverkar hur de skapar och bevarar
gemenskap. Makt menar författaren handlar även om vem som har tolkningsföreträde och får bestämma hur andra ”är”. Barn tar och ger makt, makten synliggörs i barns tidigare relationer till varandra (ibid.).
Enligt Olofsson (2003) störs lekens harmoni av maktkamp, övergrepp, översitteri och
ojämlikhet. För att behålla harmonin måste barnen kunna de sociala lekreglerna som redovisas under samspel. Är det obalans i makt eller vems initiativ som ska gälla, går den förfördelade ut ur leken med ett ”Då är jag inte med” (ibid.).
I studien Etiska överenskommelser i förskolebarns världar kommer Johansson (2007) till slutsatsen att makt förekommer mellan barnen vid interaktion, men också för att kränka varandra. Barnen använder sig av makt för att försvara sina egna eller kamraters befogenheter, men barn använder även sig av makt vid interaktion med andra barn för att testa gränser för integritet (Johansson, 2007).
Öhman (2009) förklarar att det här med att bli fråntagen sin rätt till något eller att bli kränkt av någon annan är en del av barnets lärande om värden, det blir till en lärandesituation. Ur ett barns perspektiv är det den som är störst, äldst, snabbast eller först tilldelas bestämmelserätt eller ges tolkningsföreträde som får maktpositionen. I sin vardag på förskolan förhandlar och demonstrerar barn makt emellan sig till exempel vem de är bästa kamrater med eller vem som får eller inte får vara med i leken. Alla barn använder makt men det betyder inte att alla har eller ges lika mycket makt (Öhman, 2009).
14
5. Metod
I följande avsnitt presenteras arbetsmetod, hur studien har planerats och genomförts, hur materialet har bearbetats och analyserats, samt belyses de etiska ställningstaganden som tagits hänsyn till i denna studie.
5.1 Metodval
Den kvalitativa studien består av observationer med hjälp av fältanteckning och
filminspelning. Valet av att använda en kvalitativ metod grundar vi på Bryman (2011), som menar att kvalitativ forskning bygger mer på ord än siffror. Metoden har en mer induktiv ansats på förhållandet mellan teori och empiri och den utgår ifrån en tolkningsinriktad ståndpunkt (ibid.). En kvalitativ studie beskriver Johansson (2013) är att forskaren samlar in data som sedan bearbetas för att få en djupare förståelse av materialet och därmed kunna ge forskaren fler utgångspunkter. Alvehus (2013) förklarar att metoden riktar sig mer till innehållet än den statistiska kontexten. Vidare förklarar han att kvalitativ metod bygger på tolkning. Slutsatsen med tolkning är inte att forskaren ska förstå, utan att studien ska bidra till en större global insikt av ett fenomen. Det handlar om bredda den tolkningsrepertoar som redan finns tillgänglig inom vetenskapen. Vilket innebär att tolkningen blir sammankopplad till teorier och val av problemområde (ibid.).
Det finns både fördelar och nackdelar med kvalitativ metod. Fördelar som att forskaren möter fokusgruppen ansikte mot ansikte och att fältobservationerna av individerna bidrar till att det blir enklare att tolka empirin. Nackdelar kan vara att det är ett ansenligt arbete att tolka och klassificera all insamlad material. Likaså att om människor är medvetna om att de blir observerade kan det påverka deras beteende i en viss riktning (Larsen, 2009).
Syftet med studien var att synliggöra och analysera samspel och makt mellan barn i leken. Då vuxna inte kan inta ett barns perspektiv ansåg vi att en tolkande metod med fältobservation skulle hjälpa oss bäst med att besvara våra frågeställningar.
15
5.2 Datainsamling
Urval
Alvehus (2013) skriver om vikten av urval vid kvalitativa undersökningar. I en studie måste forskaren bestämma sig för vad eller vem som skall studeras. Det finns olika urvalsstrategier som kan ligga till grund för urvalet. Bland annat strategiskt urval, då görs ett val av
fokusgrupp utifrån frågeställningarna men det kan även innebära ett val av en miljö som är känd för forskaren.
Utifrån vår frågeställning valde vi att göra ett strategiskt urval. Dels genom att välja att
observera barns lek i utemiljö på förskolan, mer specifikt barns lek med och runt cyklar. Då vi båda upplevt att cyklarna på förskolan initierar till konflikt, makt och samspel valde vi att koncentrera våra observationer runt cyklandet. Vi valde även att göra vår studie på två, för oss kända, förskolor i södra Skåne då vi sedan innan kunde regler, normer och rutiner.
Sammanlagt lämnade vi ut femtioåtta samtyckesblanketter (bilaga 1) och fick tillbaka trettiofyra varav 2 tackade nej till att delta. Under observationerna var inte alla barn närvarande. Barnen i studien är i åldern 1-6 år.
Genomförande
Studien bygger på totalt tre dagars icke-deltagande observationer ute på förskolorna, i utemiljö runt barns cyklande. Vårt syfte med att använda oss av denna metod var precis som Alvehus (2013) säger att försöka studera så naturligt förekommande situationer som möjligt. Under våra observationer försökte vi vara så passiva observatörer så långt det var möjligt i en miljö med nyfikna barn. Vi tog hjälp av filminspelning och fältanteckningar till
dokumentationen. Johansson (2013) anser att med hjälp av filmning får forskaren en detaljrikedom som kan vara svår att hinna fånga med skrivande. Då vi båda var ute och observerade tillsammans gjorde vi så att den som filmade placerade sig på en plats på gården där det gick att få en bra överblick över cyklandet. Medan den andra som förde anteckningar förflyttade sig utifrån var det dök upp situationer som kunde vara av intresse för studien.
16
Analysmetod
Begreppet analys beskriver Larsen (2009) med att för att få en lättare överblick över vad det insamlade materialet säger om de studerade fenomenen, behöver den enorma mängd
information som samlats in förenklas och sammanfattas. Enligt Alvehus (2013) är
transkriptionen det första steget i analysen. Kort tid efter genomförandet av observationerna transkriberade vi filmer och fältanteckningar, då vi fortfarande hade det aktuellt i huvudet. Vi valde ut material som vi ansåg vara relevant för studien. Vid transkriberingen antecknade vi både det språkliga och kroppsliga händelseförloppet. De handskrivna fältanteckningarna renskrevs och blev totalt 3 sidor dataskriven text. Under tiden filmerna analyserades fördes anteckningar av händelseförloppet vilket resulterade till 3,5 sidor dataskriven text. Vidare använde vi oss av kvalitativ innehållsanalys för att kategorisera vår empiri utifrån syftet med studien. Bryman (2011) skriver att det är vanligaste att vid en kvalitativ analys av material använda sig av en kvalitativt inriktad innehållsanalys. Forskaren söker då efter underliggande kategorier i det empiri som analyseras.
Etiska övervägande
Innan studien påbörjades tog vi kontakt med respektive förskolechef för att få ett
godkännande för att göra studien på deras förskola. Därefter lämnades samtyckesblanketter ut till samtliga vårdnadshavare. Vetenskapsrådet (2011) poängterar att det är viktigt att följa de fyra forskningsetiska principer när en studie utförs, information, samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet av uppgifter och material.
Då studien innebar att barn skulle observeras blev det enligt samtyckeskravet nödvändigt att få samtycke från barnens vårdnadshavare om barnens deltagande (Vetenskapsrådet, 2011). Ett formulär med information om studien och förfrågan om medgivande delades ut till alla
vårdnadshavare innan studien påbörjades (bilaga 1).
Innan vi började observationen var vi tydliga med att informera barnen varför vi var där och att vi skulle föra anteckningar och filma under deras lek. Vi berättade att de när som helst kunde välja att lämna leken eller be oss att slutat observera dem. Detta gjordes ur ett barns perspektiv och frågor från barnen besvarades på deras nivå. Allt för att uppfylla
17
Förskola, barn och pedagoger har från starten av studien anonymiserats i allt från
fältanteckningar till slut text. Obehöriga har inte kunnat ta del av känsliga upplysningar eller kunnat koppla någon data till förskola eller individer enligt konfidentialitetskravet
(Vetenskapsrådet, 2011).
Nyttjandekravet, som går ut på att empiri endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011), uppfylls genom att inga uppgifter eller något av det insamlade materialet kommer att användas till något annat än just denna studie.
18
6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras, analyseras och tolkas det empiriska materialet med utgång från de teorier och begrepp som presenterats under teoretiska perspektiv och tidigare forskning.
6.1 Bakgrund
På de två förskolorna som ingår i studien gäller reglerna att barnen ska cykla förståndigt och ta hänsyn till de andra barn och pedagoger som vistas ute på gården. Normen på båda ställena är att en lämnad cykel är en ledig cykel, så vidare den inte ingår i en lek där den till exempel är parkerad för att barnet är och handlar. Vi har valt att utifrån Säljös (2014, 2015) tankar kring artefakter se cyklarna som ett verktyg för barnen i deras samspel i våra analyser av observationerna.
Förskola 1: En dag i veckan är det cykelfritt, förrådet är helt stängt. De normer som gäller är att först ut och fram till en ledig cykel får cykla så länge barnet vill.
Förskola 2: En del dagar i veckan har de äldre barnen cykelfritt för att de yngre ska få en chans att cykla på stora cyklar och barnen får endast cykla på asfalten och plattor. De normer som gäller på förskolan är högervarv runt sandlådan (för att undvika krock, då det är för smalt för att mötas med två cyklar mellan sandlådan och häcken) och maximalt tre varv sedan måste barnen byta med en kompis. Står ingen kamrat på tur så kan barnet fortsätta cykla.
6.2 Samspel
Observation 1, förskola 1
Två avdelningar är redan ute på gården, det är cirka trettio barn ute totalt. Förrådet är öppet och fyra barn har lagt beslag på de fyra bästa största cyklarna, medan två andra barn springer och jagar de som cyklar. De sex barnen är alla med på att de leker en jaga lek, där de som inte har cyklar är zombies som ska ta de cyklande barnen. Blir barnen på cyklarna tagna av en zombie byter de plats och blir då de som jagar istället. Leken är vild, men alla inblandade är
19
överens och följer lekens regler. Efter tjugo minuter ungefär kommer ytterligare en avdelning ut, det är då över femtio barn ute, alla cyklar stora som små är upptagna.
Ett barn från den avdelningen som kom ut sist rusar till förrådet och upptäcker att det inte finns några lediga cyklar, barnet blir arg och surar. Barnet går runt på gården och kommer inte igång med någon lek varken själv eller med någon kamrat. Plötsligt uppmärksammar barnet ”zombiecykelleken” och står och iakttar den en stund. När ett av de cyklande barnen närmar sig ställer sig det arga barnet i vägen, tar tag i styret och ropar: ”stopp, du måste betala för att komma förbi!”. Barnet på cykeln protesterar och säger: ”vi leker inte en sådan lek, flytta dig annars blir jag tagen!”. Barnet utan cykel skriker: ”jag ska ha cykeln nu!” och knuffar så hårt att både barnet och cykeln trillar. Snabbt reser det arga barnet cykeln, kastar sig på och cyklar iväg i en rasande fart.
Två pedagoger som stått avvaktande precis vid händelsen ingriper genast. Den ena sätter sig med det ledsna barnet och tröstar. Trots att pedagogen sett och hört allt frågar denna det ledsna barnet vad som hände. Den andra pedagogen springer efter barnet som cyklat iväg, det tar en stund innan barnet är infångat och kan ledas tillbaka till stället där de andra två sitter och väntar. Väl där frågar pedagogen som sitter med det ledsna barnet, samma fråga till det arga barnet om vad det var som hände. Efter att ha lyssnat på båda barnens version av
händelsen förklara pedagogen utan att döma eller vara arg på barnet som gjorde fel hur barnen skulle kunnat lösa situationen på ett annat sätt.
Analys av observation 1, förskola 1
Barnens samspel runt artefakter kopplar vi till ett sociokulturellt perspektiv med hjälp av Dysthes (2003) tankar om att lärandet är situerat. Det situerade perspektivet har som grund det samspel den lärande är en integrerad del av. Lärandet sker som en integrerad del av
aktiviteten och att aktiviteten blir en integrerad del av det lärande som sker.
I barnens zombielek ser vi tydligt en lek som fungerar på grund av det som Olofsson (2003) beskriver som att barnen lyckas behålla lekens harmoni tack vare att de är lekskickliga och kan de sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Alla i leken är införstådda med att de leker och vad de leker. Författaren anser att leken fungerar för att barnen är jämbördiga i sin dialog (ibid.). Barnens turtagande flyter på med att barnen som blir fångade lämnar över sin cykel.
20
Enligt Michélsen (2004) består en stor del av barnens vardag på institution av att dela på artefakter och utrymme med andra barn, vilket för en del barn kräver en stor social utmaning. Detta menar vi att vi kan se hos barnet som kommer ut och ser att det inte finns några lediga cyklar. Barnet blir arg och har svårt att släppa sin frustration, vilket hämmar barnet att komma igång med en annan lek.
Händelsen där pedagogen efteråt samtalar med de båda inblandade barnen kopplar vi till Öhman (2003) som belyser vikten av pedagogens roll att låta alla inblandade få berätta sin version. Öhman (2009) menar att på detta vis kan en negativ konflikt vändas till en
lärandesituation.
Observation 2, förskola 2
Två äldre barn står och pratar med varandra, det ena barnet håller sina händer på axlarna på den andra. Bakom barnen kämpar ett yngre barn med att försöka få loss en cykel som har fastnat i ett kompostgaller. Ett av de äldre barnen sätter sig på en cykel och tittar ut mot förskolegården och verkar helt ointresserad av händelsen med det yngre barnet bakom. Den andra av de äldre barnen ställer sig och tittar på det yngre barnet när han sliter med att få loss cykeln. Det yngre barnet visar med ett tydligt kroppsspråk att barnet blir irriterad för att cykeln inte lossnar och söker ögonkontakt med en pedagog som står en bit bort. Pedagogen ser inte barnet då ett annat barn på kinagungan kräver uppmärksamheten. Det yngre barnet vänder då sin blick till det äldre barnet som står och tittar. Efter en liten stund hjälper det äldre barnet det yngre barnet att försöka få loss cykeln. Det äldre barnet ger upp efter en stund då de inte heller tillsammans lyckas få loss cykeln och ställer sig återigen och bara tittar på när den yngre sliter med sin cykel.
Plötsligt reser sig det andra äldre barnet som suttit på sin cykel med ryggen emot hastigt om och erbjuder sin cykel till det yngre barnet. Det yngre barnet blir glad och tar cykeln men blir ganska fort frustrerad och arg igen då det nu står kabeltrummor i vägen för cyklande. Det äldre barnet som gett bort sin cykel börjar genast flytta undan kabeltrummorna så det yngre barnet kommer fram med sin cykel och kan cykla iväg. Det äldre barnet tittar ut mot
förskolegården och de andra barnen och springer sedan iväg och gör någonting annat. Det äldre barnet som först försökte hjälpa men sen bara iakttog när det yngre barnet försökte få loss cykeln, dyker nu direkt på och försöker igen få loss den intrasslade cykeln.
21
Analys av observation 2, förskola 2
Dysthe (2003) beskriver att de dominerande perspektiven inom de sociokulturella kontexterna är deltagande och deltagarnas samspel, det vill säga de grundläggande principerna är språk och kommunikation. Säljö (2014) menar även att vårt språk är både kollektivt, interaktivt och ett sociokulturellt redskap. Det behöver inte vara det talande språket utan även vårt
kroppsspråk (ibid.). Det yngre barnets kroppsspråk visar väldigt tydligt att barnet är frustrerad över att cykeln fastnar vilket vi upplever att de äldre barnen märker och därför försöker hjälpa till.
Öhman (2009) talar om att för flera barn är det lätt att hitta lösningar på problem medan andra barn behöver hjälp att hantera vissa situationer. Barnet i vår observation söker först kontakt med pedagogen som befinner sig en bit bort vid kinagungan. I denna situation syns tydligt det som Johansson (2007) tar upp, när barnen stöter på problem söker de ögonkontakt med en pedagog som befinner sig i närheten. När inte pedagogen uppmärksammar barnets signal på hjälp vänder barnet sig till den äldre kamraten för att få stöd i situationen.
Glover Gagnon et al (2014) beskriver att barn som är socialt kompetenta bland annat lyckas i sitt samspel och visar empati mot sina kamrater. Barnet som flyttar på kabeltrumman så den frustrerande kamraten kan komma förbi med sin cykel, upplever vi visar förståelse och empati.
Observation 3, förskola 2
Ett yngre barn står länge och observerar ett äldre barn som cyklar runt på gården på en stor röd cykel. Helt plötsligt hoppar det äldre barnet av sin röda cykel och springer iväg. Det yngre barnet står kvar en liten stund och ser ut att funderar för att sedan springa fram till den lediga cykeln. Framme vid cykeln börjar genast barnet att försöka komma upp. Det är svårt för cykeln är betydligt större än barnet. Då kommer det äldre barnet tillbaka och börjar hjälpa det yngre barnet upp på cykeln genom att hålla den stilla. Med en hjälpande knuff i stjärten från kompisen och en hel del kämpande lyckas barnet sitta upp på cykeln. Barnet når precis ner till pedalerna med tåspetsarna. Barnet får kämpa för att få cykeln att rulla framåt men det går. Barnet klarar inte av att svänga eller bromsa så cykeln åker rakt in staketet. Barnet försöker
22
backa men klarar inte av det. Efter ett tag tröttnar barnet och hoppar av cykeln. Barnet ställer sig och tittar ut över gården och upptäcker en annan ledig stor cykel som står mitt på
gårdsplanen. Barnet springer fram och börjar om hela proceduren med att ta sig upp och lyckas denna gång själv komma upp.
Analys av observation 3, förskola 2
När det äldre barnet kom tillbaka till cykeln tog vi båda förgivet att det skulle bli bråk om vem som skulle få tillgång till cykeln, istället blev det ett socialt lärande tillfälle. Så som Dysthe (2003) menar att lärandet är socialt. Andra personer så som kamrater och lärare spelar en större roll än att bara finnas till för stimulans och uppmuntran till den egna inlärningen av kunskap. Utan interaktionen med andra individer och artefakter i lärmiljön är väsentlig för både vad som lärs och hur det lärs.
När vi i observationen har studerat det yngre barnet som står och iakttar det äldre barnet som cyklar på den stora röda cykeln stöder det Vygotskijs (1978) teori om den proximala
utvecklingszonen, att barn lär sig genom att se på ett kunnigare barn för att sedan kunna utföra det själv.
Det yngre barnet får hjälp av ett annat barn med att komma upp och nästa gång kommer barnet själv upp på cykeln. Vilket Säljö (2015) menar att barnet har tagit sig till nästa utvecklingszon det vill säga att kunna klara sig utan hjälp av en kunnigare person. Säljö (2015) beskriver vidare att barnet får hjälp första gången av en kunnigare person att lägga ett pussel för att sedan kunna försöka lägga pusslet själv (ibid.). Det är deras samspel anser vi som ligger i grund för det yngre barnets utveckling i denna situation.
6.3 Makt
Observation 4, förskola 2
Ute vid förskolans förråd samlas de äldre och yngre i väntan på att pedagogerna ska komma och låsa upp. Idag har både yngre och äldre fri tillgång till cyklarna. När dörren till förrådet öppnas slänger sig barnen på cyklarna, de äldre barnen väljer de bästa stora röda cyklarna. Efter en stund kommer de yngre barnen ut med de mindre cyklarna. Direkt börjar de äldre
23
barnen att cykla runt den stora sandlådan. Barnen cyklar efter de normer som gäller på förskolan.
Ett äldre barn på en stor röd cykel parkerar sig medvetet vid den smala passagen som bildas mellan sandlådan och häcken. Det är så trångt att det bara får plats en cykel i bredd. Barnet bara sitter stilla där med sin cykel och verka vänta på något.
Två yngre barn kommer upp bakom, den ena på cykel och den andra kommer med en
barnvagn. Sista barnet med barnvagnen förstår att det är stopp och väljer att vända och gå på andra hållet. Barnet på cykeln bakom väljer att stanna kvar, men plockar upp en pinne och leker med den. Efter en stund försöker barnet bakom ledarcykeln köra in i barnet framför som bara tittar bak lite snabbt men fortsätter att stoppa upp.
En bra stund senare står barnet fortfarande stilla och släpper inte fram någon. Efter ytterligare en stund kommer ett äldre barn på en stor cykel upp bakom de andra två. Först då börjar det äldre barnet som har stoppat de andra köra och det yngre barnet som suttit och väntat väldigt länge kommer äntligen vidare. De kör ett varv runt sandlådan ihop och sedan stannar samma barn på precis samma ställe som innan och allt upprepas igen. Det äldre barnet på tredje plats tröttnar och cyklar iväg till glasskiosken istället. Väl framme vid lekstugan som för dagen förvandlats till kiosk, hoppar barnet inte av utan väljer att ställa sig uppe på cykeln för att handla sin låtsas glass och cyklar där ifrån sen.
Barnet som återigen parkerar sig i passagen och stoppar upp, får syn på en bandyklubba som ligger i sandlådan. Barnet försöker nå klubban utan att hoppa av cykeln men når inte. Då ställer barnet sig bredvid sin cykel och tar tag i styret med fingerspetsarna. Sträcker sig efter bandyklubban och lyckas med sitt uppdrag. Därefter använder barnet klubban till att dra ett streck i sandlådan fortfarande hållandes i cykeln. När barnet är klar slängs klubban iväg och barnet sätter sig på cykeln igen. Barnet sitter och spanar bakåt och efter en stund kommer ett yngre barn med en dockvagn. Det yngre barnet ser att det är stopp och försöker då ta en genväg förbi tvärs över sandlådan.
Under tiden kommer det äldre barnet som har varit och handlat i ”kiosken” tillbaka med sin cykel och har en kompis också på cykel med sig. De cyklar med flit rakt in i barnet som stoppar vid den smala passagen. De tre äldre barnen som nu står på rad med sina cyklar i passagen, fortsätter att köra varv efter varv runt sandlådan. Oavsett vem av dem som kommer
24
först fram till den smala passagen tvärnitar och stannar upp en stund för att sen fortsätta köra runt. Var gång det blir stopp kör de bakomvarande rakt in i cykeln framför med flit.
Analys av observation 4, förskola 2
Öhman (2009) belyser att i den informella samspelssituationen och i leken förhandlar och demonstrerar barn makt mellan sig. Makten används för exempel till att bestämma lekens riktning och vem som får vara med eller inte. Vidare beskriver författaren att ur ett barns perspektiv är det störst, äldst, snabbaste eller först som tilldelas maktpositionen. Enligt författaren handlar makt om den enskilda individens möjligheter att skapa och utöva
inflytande. Men även vem som har tolkningsföreträde och får bestämma i leken. Barn tar och ger makt, makten synliggörs i barns tidigare relationer till varandra (ibid.).
Vi ser makt i situationen med det äldre barnet som stannar med sin cykel i den smala passagen så att ingen kan komma förbi. Barnet är ett av de äldre på förskolan och kanske rentav anser sig som snabbast och när något annat barn kommer uppcyklandes bakom så utnyttjar det äldre barnet sin maktposition genom att med flit stoppa i passagen. Samtidigt ser vi att de andra barnen finner sig i att cyklandet stoppar upp, vilket vi tolkar som att de gett barnet makten att styra leken.
Mot slutet i observationen när barnen på cyklarna bakom gång på gång med flit kör på cykeln och barnet som stoppar upplever vi att de medvetet försöker ändra på maktförhållandena. Som Nilsson (2008) menar att fenomenet makt är rörligt och kan kastas om inom en grupp när som. Maktskiftet kan vara ett resultat av en medveten eller omedveten handling (ibid.).
25
7. Diskussion och slutsats
I detta avsnitt diskuteras och problematiseras resultatet av studien, presenteras en kritisk granskning av metod och tillvägagångssätt i studien. Samt förslag till vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion och slutsats
Syftet med studien är att synliggöra och analysera samspel och makt mellan barn i leken med cyklar på förskolan. För att närma oss vårt problemområde använder vi följande
frågeställning: Hur ser barns samspel ut i leken med cyklar? Hur ser makt ut mellan barn i leken med cyklar? Går det att se ett lärande mellan barn i leken med cyklar? Vilket har lett oss till följande slutsats. Att redan i tidig ålder är det viktigt att barn får rätt verktyg för att
utveckla sina sociala kompetenser. Precis som Säljö (2014) belyser att kunna kommunicera och integrera med omvärlden gör det möjligt att fungera som en kompetent aktör i olika mänskliga aktiviteter (ibid.). I samspelet mellan barn men även med vuxna får barnen såväl positiva som negativa erfarenheter av olika slag, vilket i sin tur innebär nya sociala
utmaningar (Michélsen, 2004). Vi anser att i förskolans värld med stöd av pedagoger och kamrater har barn alla möjligheter att lägga grunden till sin utveckling mot att bli en sociokulturell varelse, en samhällsenlig medborgare.
Studiens resultat visar att genom att få stöd i sitt samspel med kamraterna får barnet det lättare att hantera vardagen på institutionen. Eftersom stora delar av tiden på förskolan består av interaktion med kamrater (Michélsen, 2004).Makt är något som studien visar förekommer i samspelet mellan barn. De äldre barnen visar tydligt att de utövar sin makt genom att alltid lägga beslag på de bästa röda cyklarna. Genom sin makt ger de äldre barnen de yngre barnen bara tillgång till att använda de mindre attraktiva cyklarna. Makten syns tydligt i studien när de äldre barnen bestämmer sig för att parkera i den smala passagen och inte aktar sig så att kamraterna kan cykla förbi.
26
Grunden till denna studie bygger på samspel och makt mellan barn i leken med cyklar. Då det på många förskolor inte finns cyklar så det räcker till alla, skapar detta situationer där barn behöver kunna samspela eller ta till makt för få cykla. Med denna studie synliggörs dessa situationer och barns förmåga till samspel och maktutövande. Ur ett yrkes perspektiv är det viktiga att ta till vara på situationerna och skapa ett lärande, det är viktigt att barn får rätt verktyg för att utveckla sina sociala kompetenser.
27
7.2 Metoddiskussion
Enligt Bryman (2011) är det i kvalitativ forskning forskarens egna personliga intressen som en studie grundas på. Där av utgörs bakgrunden till resultatet i studien av forskarens tolkning med hjälp av teorier, vilket gör det svårt att generalisera resultatet. I förhållande till detta anser vi att studiens resultat är sammankopplat med oss och grundad på vad vi har sett under våra observationer och vår tolkning. Detta medför att denna studies resultat är rent kopplad till vårt val av teoretiskt perspektiv och våra personliga intressen. Detta innebär att med en annan teoretiskt utgångspunkt eller andra forskare skulle troligtvis studien uppvisa ett annat resultat än vårat.
Precis som Alvehus (2013) skriver så kan vår fysiska närvaro varit en nackdel vid
observationerna. Alvehus (2013) kallar det observatörseffekten, att observatören medvetet eller omedvetet influerar det som sker genom sin närvaro. Men författaren säger också att en icke-deltagande observatör påverkar naturligt förekommande händelser mindre än en
deltagande (ibid.). Vid alla våra observationer informerade vi alla barn och pedagoger att vi inte var där för att delta i dagens aktiviteter utan enbart var där för att observera. Vi upplevde att barnen var medvetna om att vi befann oss bland dem ute på gården, speciellt den av oss som för tillfället använde sig av lärplatta för att dokumentera visade barnen mer intresse för. De ville gärna visa vilka konster eller hur snabbt de kunde cykla på cykeln och sen direkt efteråt titta på filmen vi filmat. Istället för att avvisa barnen som visade intresse för filmandet, avbröt den av oss som filmat observationen och möte barnens nyfikenhet och deltagande. Att vi gjorde våra observationer tillsammans och använde till vår hjälp två olika
dokumentationsmetoder, filminspelning och fältanteckningar, gjorde att vi kunde täcka upp en stor yta av förskolan gård. Samt att när filminspelningen väckte ett barns intresse, hade den av oss som förde fältanteckningar möjlighet att fortsätta observera en pågående händelse.
28
7.3 Förslag till fortsatt forskning
Studien har fokuserat på att synliggöra och analysera samspel och makt mellan barn i leken. Ett förslag till vidare forskning, med utgångspunkt i denna studies resultat, är att studera samspel och makt mellan barn ur ett pedagogperspektiv. Är pedagoger medvetna om vikten av att barn tidigt får stöd i sitt sociala lärande?
29
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Dysthe, Olga (red.) (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB
Glover Gagnon, Sandra, Huelsaman, Timothy J, Reichard, Anna E, Kidder-Aschley, Pamela, Swaim Griggs, Marissa, Struby, Jessica & Bollinger, Jennie (2014). Help me Play! Parentel Behaviors, Child Temperament and Preschool Peer Play. In Journal of Child & Family
Studies, Vol. 23, No. 5. Ebasco Discovery Service. Tillgänglig på Internet:
http://download.springer.com.proxy.mah.se/static/pdf/139/art%253A10.1007%252Fs10826-013-9743-
0.pdf?originUrl=http%3A%2F%2Flink.springer.com%2Farticle%2F10.1007%2Fs10826-013-9743- 0&token2=exp=1460365110~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F139%2Fart%25253A10.1007%25252Fs10826-013-9743-
0.pdf%3ForiginUrl%3Dhttp%253A%252F%252Flink.springer.com%252Farticle%252F10.1007%252Fs10826-013-9743-0*~hmac=47032c53c74b3334603e799cd63fd443366f56463097b90423e74d414b6bbae7[Hämtad 2016-04-11]
Johansson, Barbro (2013). Kvalitativ barndomsforskning. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Johansson, Barbro (2013). Forskning om barn – deltagande observation. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och
utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur AB
Johansson, Eva (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
30
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Michélsen, Elin (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelningar. Diss. Stockholm: Univ., 2004
Nilsson, Roddy. (2008). Foucault en introduktion. Malmö: Égalité.
Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber
Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. 2., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev.utg.]. Stockholm: Skolverket
Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerups
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur AB
31
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed [Hämtad 2016-04-15].
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological
32
Bilaga 1
Lärande och samhälle Barn unga samhälle
Hej vårdnadshavare!
Våra namn är Jenny och Anna. Vi studerar på Malmö högskola till förskollärare och ska skriva vårt examensarbete nu under vårterminen.
För att kunna samla material till vårt arbete kommer vi behöva studera barn och förskollärare i förskolan. Vi kommer använda oss av ljud- och bildinspelning i verksamheten. Ni, ert barn, pedagoger och förskola kommer vara anonyma. . Samtliga deltagare har möjlighet att avbryta sin medverkan i studien och då kommer all information om berörda strykas från undersökningen. Materialet som vi samlar in kommer endast användas av oss och vid behov visas för vår handledare på Malmö högskola.
Vi uppskattar om vi kan få lappen i retur senast 18 mars 2016. Det går bra att lämna lappen till pedagogerna på ert barns avdelning.
Om det finns frågor så tveka inte att höra av er.
Anna Ahlberg Jenny Gustafsson
xxxx@xxx xxxx@xxx
xxx-xxxxx xxx-xxxxx
Tack för hjälpen! Jenny & Anna
--- ( ) Jag/vi medger att vårt/våra barn får delta i er studie.
( ) Jag/vi vill av olika skäl inte att vårt/våra barn deltar i studien. Barnets namn:_____________________________________
