Pedagogers tankar och användning av estetiska lärprocesser i skolverksamheten

Individ och samhälle

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Pedagogers tankar och användning av

estetiska lärprocesser i skolverksamheten.

Educator’s thoughts and use of aesthetic learning processes in

the school activities

Hanna Andersson

Emma Danielsson

Grundlärarexamen med inriktning mot årskurs 4-6, Examinator: Thomas Småberg 240 högskolepoäng

2

Förord

Först och främst skulle vi vilja tacka vår handledare Irene Andersson på Malmö högskola som hjälpt och guidat oss när vi kört fast under vårt skrivande. Vi skulle även vilja tacka alla som ställde upp och medverkade i våra intervjuer. Utan er hade vi aldrig fått ihop vårt arbete. Stort tack! I arbetet har vi ansvarat för några avsnitt individuellt: Emma Danielsson har skrivit inledningen, tidigare forskning och estetiska arbetsmetoder. Hanna Andersson har skrivit syfte och frågeställningen, teori och läroplanen. De resterande avsnitten har skrivits tillsammans.

3

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur och om pedagogerna använder sig av estetiska lärprocesser i undervisningen. Det finns endast vid ett tillfälle inom so-ämnena som estetik tas upp och det är inom religionen. Detta kan ge en skev uppfattning om hur estetiken ska integreras inom de samhällsorienterade ämnena. Dessvärre är även den teoretiska kunskapen mer överordnad framför den praktiskt-estetiska kunskapen. För att genomföra denna undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer där vi har intervjuat sex pedagoger som har minst fem år av arbetslivserfarenhet inom skolverksamheten. Vi har valt att lyfta fram tre övergripande områden i vårt resultat och de är: läroplanen, estetik i klassrummet och estetiska arbetsmetoder. Dessa övergripande områden har vi sedan analyserat utifrån tidigare forskning och teori. Det sociokulturella perspektivet, att man lär sig i sociala sammanhang ligger som grund i detta arbete. Vi kan konstatera utifrån vårt resultat att pedagogerna är positivt inställda till att använda sig av estetiska lärprocesser i undervisningen. Pedagogerna ser mer än gärna att estetik är en del av undervisningen. Det finns dock faktorer som bidrar till att estetiken väljs bort. Dessa faktorer är: tid för planering, brist på lokaler och större utrymmen samt brist på kompetens inom de estetiska arbetsmetoderna. Vi anser att om det kan avsättas tid för planering där lärare får möjlighet att hjälpa varandra så är något som borde prioriteras. I verksamheten borde det även göras en översikt på vilka estetiska kompetenser de olika lärarna besitter. På så sätt kan pedagogerna utnyttja varandras kunskaper vilket kan bidra till att mer estetik integreras i undervisningen.

Nyckelord: estetik, estetik i klassrummet, estetiska arbetsmetoder, estetiska lärprocesser, läroplanen, kommunikation, samhällsorienterande, kultur, sociokulturellt perspektiv.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställning ... 8

2. Litteraturgenomgång ... 9

2.1 Tidigare forskning ... 9

2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 12

2.2.1 Teori ... 13

2.2.2 Estetiska lärprocesser ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

2.2.3 Kultur ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

2.2.4 Kommunikation ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

3. Metod ... 15

3.1 Urval ... 16

3.2 Tillvägagångsätt ... 18

4. Resultat ... 19

4.1 Läroplanen ... 20

4.2 Estetik i klassrummet ... 22

4.3 Estetiska arbetsmetoder ... 26

5. Analys ... 28

5.1 Läroplanen ... 28

5.2 Estetik i klassrummet ... 29

5.3 Estetiska arbetsmetoder ... 30

6. Slutsats och diskussion ... 32

6.1 Konsekvenser av examensarbetet ... 34

6.2 Förslag till förändring till studieverksamheten ... 34

6.3 Fortsatt forskning ... 35

7. Referenslista ... 36

6

7.2 Intervjuer ... 38

Bilaga 1 ... 39

7

1. Inledning

Denna studie handlar om pedagoger som är verksamma i årskurs 4-6 syn på hur estetiska lärprocesser integreras i undervisningen. Genom att intervjua erfarna SO-lärare och fritidspedagoger hoppas vi att det kommer ge oss en bild av hur estetik används i lärandet. När vi talar om estetiska lärprocesser väljer vi att utgå från Ulla Wiklund (2009) där hon inkluderar dans, bild, musik, teater, form och media. I skolans värdegrund och uppdrag står det att:

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig.

(Skolverket 2011, s. 10)

Med utgångspunkt i de samhällsorienterade ämnena är det endast i det centrala innehållet för religion som estetik nämns och då berör det sånger och psalmer som är kopplade till kristna högtider och traditioner. I dem andra samhällsorienterade ämnena står det varken i syftet, centrala innehållet eller i kunskapskraven att estetiska arbetsmetoder ska inkluderas eller bearbetas. Detta kan ge en skev uppfattning om hur estetiska arbetsmetoder ska integreras i SO-undervisningen, ansvaret faller då på den enskilda läraren. Detta kan leda till att lärare som inte känner sig tillräckligt kompetenta eller bekväma med att arbeta med estetiska lärprocesser väljer bort vissa moment i undervisningen (Fredriksson 2013). De estetiska ämnena får betydligt färre timmar i grundskolan än de andra skolämnena. Utifrån de estetiska lärprocesserna är det bara bild och musik som har en egen kursplan. Det finns forskare som hävdar att arbete med estetiska arbetsmetoder i undervisningen främjar elevernas motivation och språkutveckling (Törnqvist 2012). Trots det är synen på den teoretiska kunskapen mer överordnad framför den praktiskt-estetiska kunskapen (Fredriksson 2013). Förändras inte

8

prioriteringen i läroplanen hur ska arbetet med de estetiska ämnena förbättras och integreras i SO-undervisningen?

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att undersöka vilken syn pedagoger har på användningen av de estetiska lärprocesserna inom de samhällsvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6. Vi vill undersöka pedagogers relation till estetiska lärprocesser. Bland annat vill vi ta reda på hur de förhåller sig till läroplanens utifrån de samhällsorienterade ämnena, hur de väljer att använda sig av estetik i sina klassrum, vilka lärdomar de tror eleverna får genom att arbeta estetiskt samt vilka begränsningar de anser finns vid användning av estetik. För att kunna göra detta har vi utgått från frågeställningen:

 Hur ser lärarna på estetiken i de samhällsorienterande ämnena och hur används estetiken i klassrummet?

 Hur förhåller sig pedagogerna till det sociokulturella perspektivet?

 Vad har kommunikation för betydelse för eleverna vid arbete av estetiska lärprocesser?

 Vilka estetiska arbetsmetoder använder sig pedagogerna av och vilka utmaningar ser de vid användning av estetik?

9

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi att belysa en del av den tidigare forskning som gjort med fokus på estetik. Vi kommer även att lyfta teoretiker där vi nämner flera olika teorier som går att koppla till vårt arbete.

2.1 Tidigare forskning

Begreppet estetiska lärprocesser kan upplevas som outvecklat och oprecist, därför tänker vi i detta stycke tydliggöra detta. Rena Upitis (2011) definierar estetiska lärprocesser som att det förenar kropp och själ, känslor och intellekt, objekt och subjekt. Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) hänvisar de estetiska lärprocesser till det kroppsliga och det sinnliga. Vidare förklarar de begreppet som sådant:

En estetisk läroprocess finns inte som en isolerad del, den är en del av en social praktik och ett perspektiv i lärandet. Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker via ett medium, (en form, en gestaltning, en framställning, en berättelse, ett konstverk). Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller erfarenhet, men om mötet förändrat ens tankar, föreställningar och handlingar har det inneburit en estetisk läroprocess.

(Aulin-Gråhamn och Thavenius 2003, s.122)

Vi har valt att använda oss Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003)citat för att vi anser att de förklarar innebörden av estetiska lärprocesser på ett djupare plan. Estetiska lärprocesser kan lätt förknippas med att det räcker med att man arbetar med bild, drama, teater, musik, form och skapande i undervisningen men det är betydligt mer omfattande än så. Det handlar om att genom estetiken även lär i sociala sammanhang genom att byta ut erfarenheter och kunskaper med varandra.

10

The Arts Education Partnership (2015) är en organisation från USA som arbetar tillsammans med utbildningsdepartementet och olika nationella konstnärliga organisationer. De arbetar för att göra en högklassig konstnärlig utbildning tillgänglig för alla amerikanska elever. Organisationen forskar om sambandet mellan konstnärliga uttrycksmedel och lärande. På deras hemsida (http://www.aep-arts.org/) finns det forskning som fastställer att varierande uttrycks- och undervisningsmetoder ger positiva effekter på lärandet. På hemsidan konstateras det att om pedagoger arbetar med estetiska arbetsmetoder så hjälper detta eleverna i sin utveckling av grundläggande färdigheter och förmågor.

Ulla Wiklund (2009) konstaterar utifrån sin egen forskning att ju fler kompetensområden pedagoger inkluderar i undervisningen bidrar till att eleverna utvecklar sina språkliga förmågor. Detta arbetssätt gynnar elevernas kunskapsutveckling då de får knyta an till känslor, upplevelser, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet. Detta är även något som Wiklund (2009) anser kan kopplas till kultur. Kultur begreppet är mångtydigt och komplext, det står för något som både förenar och skiljer människor åt (Wiklund 2009). Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) handlar kultur om ”de sammanhang människor skapar för sina liv. De språk, handlingar, tankestrukturer, föreställningar och värderingar, som finns hos små eller stora grupper av människor. Sätten att vara tillsammans på” (s.106-107). I Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) studie tar upp de upp begreppen kultur i skolan och lärandets kultur. Kultur i skolan handlar om klimatet i klassen, hur elever och lärare bemöter varandra samt vilka roller och relationer som uppmuntras. Lärandets kultur handlar om förhållningsätt till kunskap och vilka arbetsformer som används för lärandet samt elevernas delaktighet till att lära och utvecklas i skolan (ibid).

I Jacquets (2011) studie fastställer hon att om den teoretiska kunskapen kombineras med den praktiska bidrar detta till att eleverna blir mer engagerade samt stärker elevernas resultat. I studien framgår det även att arbeta med estetiska arbetsmetoder medför att eleverna utvecklar sina kommunikations- och skrivförmågor. Studien har grundat sig i observationer och intervjuer med dramapedagoger, lärare och elever från en årskurs fyra. Vid observationerna kombinerades estetiska arbetsmetoder med historia (medeltiden) och svenskämnet (skönlitteratur) (ibid).

11

Estetiska lärprocesser är, som tidigare nämnt, ett verktyg som kan användas för att förmedla sina lärdomar. Detta blir då ett av många sätt att kommunicera sina kunskaper på. Olga Dysthe (2003) nämner att språket är den huvudsakliga faktorn i lärprocesserna och att lärandet måste ske i en praxisgemenskap, med detta menas att den enskilda eleven kan genom sociala utbyten mellan sig själv och andra elever eller mellan sig själv och lärare utveckla sin kunskap genom att göra ett kommunikationsutbyte. Dysthe (1996) nämner även vikten av att låta eleverna sätta sig in i rollspel eftersom eleverna då utvecklar sin kommunikativa färdighet och förståelse. Vygotskij (1978) som också lyfter vikten av kommunikation vid lärandet framhåller att det finns funktioner inom språket som gör att elever utvecklas på två olika plattformar. Vygotskij (1978) kallar det för det sociala planet och det inre planet där han menar på att när elever kommunicerar med andra sker både en yttre och en inre dialog som utvecklar kunskaper.

Rena Upitis (2011) konstaterar i sin studie att arbeta med estetik i undervisningen ger både yttre och inre fördelar. De inre fördelarna ger möjligheten till att utveckla kreativitet, fantasi, uppleva glädje, skönhet och förundran. Det utvecklar även effektiva sätt att uttrycka tankar, kunskap och känslor. De yttre fördelarna som gör det möjligt att ta till sig kunskap, ökat engagemang i sitt lärande och i andra ämnesområden, eleverna utvecklar sitt självförtroende och sin sociala kompetens. Det var 25,000 elever runt om i USA i åldrarna elva till tretton som under en tioårsperiod blev observerade och analyserade. Procentuellt visade det en positiv förändring för de som arbetade med estetiska arbetsmetoder i undervisningen. Det gjordes ett lästest på dessa elever och de som arbetade engagerat med estetik i undervisningen hade ca 25 % bättre resultat än de som använde lite eller inget arbete med estetik (ibid).

Den australiensiska forskaren Anne Bamford (2006) valde att undersöka 170 länders estetiska verksamhet genom att analysera flera hundra fallstudier. Detta gjordes på uppdrag av UNESCO som ville se över den estetiska undervisningen i världen. I rapporten som fastställdes 2005 såg Bamford (2006) att där var en stark koppling mellan skolor som valt att arbeta estetiskt och deras goda resultat i skolans olika ämnen. Detta kunde bland annat synas i PISA resultaten. I undersökningen användes fraserna ”education in the arts” och ”education through arts” vilka Bamford (2006) menade var två olika sätt att arbeta estetiskt. Där är en skillnad mellan att lära ut i estetik (education in the arts), det vill säga att lära ut i bild och musik jämfört med att lära ut genom estetik

12

(education through arts) där lärare istället väljer att ta in estetik i undervisningen. Det används då som ett verktyg medan de estetiska ämnena syftar att eleverna genom tolkningar ska sträva mot de estetiska målen (Persson, Riddersporre, 2011).

I Fredrikssons (2013) avhandling intervjuar Fredriksson elva lärare, som alla var verksamma i grundskolan. Lärarna pratade om deras egna erfarenheter när de integrerat estetik med biologi, religion, historia, geografi och svenska. I avhandlingen framkommer det genom intervjuerna med lärarna att de är positivt inställda till att arbeta med estetiska lärprocesser i undervisningen. Trots det är arbetet med estetiska lärprocesser tidskrävande, det finns brist på resurser och det saknas kompetens. Det framgår även att skolan prioriterar den teoretiska kunskapen framför den praktiskt-estetiska. Dessa orsaker anses vara faktorer som bidrar till att de estetiska ämnena inte får lika mycket plats i undervisningen (ibid).

Det vi tar med oss från tidigare forskning är det konstaterande att eleverna utvecklar sin fantasi, sitt engagemang, sitt självförtroende och den språkliga förmågan vid arbete av estetik. Eleverna gör även ett utbyte av erfarenheter mellan varandra. Vi tar även med oss att estetik kan anses vara tidskrävande, bristen på resurser och att det saknas kompetenta lärare. Det vi anser saknas är en estetisk koppling till den svenska läroplanen samt konkreta exempel på hur pedagoger kan arbeta med estetiska arbetsmetoder i den samhällsorienterade undervisningen. Vår studie ska försöka lyfta de punkter vi anser saknas.

2.2 Teoretiska utgångspunkter

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för teorier om estetiska lärprocesser som främst är kopplade till begreppet sociokulturellt perspektiv.

13

2.2.1 Teori

Det finns en hel del lärandeteorier som är kopplade till begreppet sociokulturellt perspektiv. Begreppet sociokulturellt perspektiv innebär att lärdomar dras i sociala sammanhang, exempelvis i elevgrupper inom skolverksamheter. En av de främsta teoretikerna inom detta område var Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskij (1978) menade att elever, utifrån bland annat det estetiska ämnet bild, kan genom kommunikation förmedla sina positiva respektive negativa åsikter. Två andra teoretiker, Kress och van Leeuwens (2001), framhåller att arbeten inte endast bör bedömas utifrån tal och skrift utan även utifrån bild, ljud och kroppsspråk vid gestaltning. Kunskap måste skapas i sociala och kulturella kontexter då samspel och samarbete mellan elever är grundläggande för varje elevs kunskapsutveckling och lärande (Kress, 2009). Säljö (2000) stödjer också det sociokulturella perspektivet och nämner hur viktiga de estetiska uttrycksformernas är när ord och tecken inte räcker till för att förmedla kunskaper. Persico, Postlewait och Silverman (2004) tänker ett steg längre och lyfter fram att ett deltagande i estetiska aktiviteter som att vara med i ett band, dansa i grupp, delta i en teateruppvisning och vara medlem i en kör kräver social interaction som i sin tur i framtiden kommer kunna gynna eleverna då det blir lättare för dem att anpassa sig i sociala sammanhang. Häikiö (2007) anser att elever som får möjlighet att utvecklas genom skapande får i sin tur det lättare att förstå sig på omvärlden på ett djupare plan. Wiklund (2002) stödjer detta då han anser att den kunskapsbank eleverna bygger upp går att omsätta i andra sammanhang. En annan teoretiker, som går utanför det sociokulturella perspektivet men som är värd att nämna, är Piaget. Piaget talade om assimilation (igenkännande) och ackommodation (kognitiv logik). Han ansåg att assimilation är de erfarenheter barnen har med sig sedan tidigare medan ackommodation är den syn eleverna får med sig efter att ha fått ny kunskap (Forssell 2011). I Boken om pedagogerna (Forssell 2011) nämns fördomar som ett exempel för att förtydliga begreppen. Fördomar skapas oftast utifrån barnens egna erfarenheter (assimilation) men om barnen får möjligheten att sätta sig in i fördomarna så kan deras tankeprocess om fördomar ändras (ackommodation) (ibid). För att förtydliga vad som menas med detta lyfts Ulla Wiklunds teori fram. Wiklund (2009) anser att det är viktigt att eleverna får chansen att sätta sig in i andra identiteter genom estetik då detta kan gynna både samhälle och kultur. Det finns ett annat begrepp som kan associera tillsammans med estetiska lärprocesser och det är kultur.

14

Det främsta begreppet vi utgår ifrån i vårt teoriavsnitt är Lev Vygotskijs (1978) begrepp sociokulturellt perspektiv. Vygotskijs (1978) teori grundar sig bland annat i att elever ska använda sig av sin egen kreativitet och fantasi. Vid estetiskt arbete använder elever sin kreativitet och därför har vi valt att använda oss av hans teori i detta arbete. En annan anledning till varför vi valt Vygotskij är för att teorin om sociokulturellt perspektiv grundar sig i att elever lär sig bäst tillsammans med andra (Vygotskij, 1978). Det kommunikationsutbyte som uppstår mellan elever i arbete estetik ansåg Vygotskij vara vitalt (ibid.). Vygotskijs tankar om pedagogik är idag bland de främsta som vi pedagoger utgår ifrån i skolverksamheten. Skolan har idag förändrats en hel del från att läraren är den auktoritära i klassrummet till att eleverna ska lära av varandra för att visa sina kunskaper. Vi lägger även fokus på kommunikation, estetiska lärprocesser och kultur. Kommunikationen är en viktig del av lärandet. Utan det kan inte eleverna göra ett utbyte där dem drar nya lärdomar och får nya kunskaper. Estetiska lärprocesser är ett annat viktigt begrepp som genomsyrar hela vårt arbete. Även här lyfts vikten av att det ska vara ett utbyte mellan elever eller mellan elev – vuxen. Estetiken ska inte vara en avskild del av undervisningen. Kulturbegreppet består av två delar lärandet i skolan och lärandets kultur som båda är viktiga för undervisningen. Dessa två kulturbegrepp är viktiga eftersom kultur är en stor och viktig punkt i dagens skola. Begreppen framkommer när vi analyser och tolka vårt material.

15

3. Metod

I vår metod har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer med pedagoger som är verksamma i årskurs 4-6. Backman (2008) beskriver det kvalitativa perspektivet som att intresset är riktat mot individen, i detta fall den som blir intervjuad. Vi har valt att använda oss av semi-strukturerade intervjuer eftersom Bryman (2014) förklarar det som att man delar in sina frågor i teman som ska lyftas. Den som blir intervjuad har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt eftersom frågorna som ställs är öppna. Vi valde att inte använda oss av strukturerade intervjuer eftersom vi inte är ute efter detaljerade svar. I strukturerade intervjuer kan man inte avvika från frågorna. Den ostrukturerade intervjumetoden kan handla om att man endast utgår från en fråga där den som blir intervjuad får prata fritt. Intervjuaren ingriper endast vid de tillfällen där det kan uppkomma en uppföljningsfråga (ibid). Eftersom vår frågeställning inte går att besvara med ett rätt eller fel svar har vi därför valt att analysera våra semi-strukturerade intervjuer utifrån Bryman (2014). Vi har valt att använda oss av våra mobiltelefoner som ett inspelningsverktyg vid våra intervjuer. Inspelningarna kommer att underlätta för oss vid våra transkriberingar och sammanställningar. Aspekter som vi bör ha i åtanke vid vår presentation av resultat och analys av våra intervjuer är:

 Kan intervjufrågorna ha formuleras på ett oklart sätt?

 Kan respondenten ha uppfattar frågan fel?

 Kan vi som analyserar göra tolkningsfel?

 Kan tonläget som använts under intervjuerna påverkat svaren?

I denna studie har vi intervjuat fyra lärare och två fritidspedagoger. Vi valde att intervjua lärare för att få deras perspektiv på arbete med estetik i de samhällsorienterade ämnena och för att få höra deras tankar kring estetikens gestaltning i läroplanen. Fritidspedagogerna ville vi intervjua för att även de arbetar estetiskt i sin verksamhet och därför ville vi få inblick i deras arbete kring estetik. Problematiken med att välja både lärare och fritidspedagoger är att lärarna har obligatorisk undervisning där eleverna måste uppnå mål och kunskapskrav. I fritidshemmet är det frivilligt för eleverna att infinna sig och fritidspedagogerna behöver inte arbeta för att eleverna ska uppfylla några ämneskrav.

16

3.1 Urval

Som Backman (2008) nämner är det viktigt att bestämma sig för vilka kategorier man vill ha när man gör sitt urval. Vi valde att göra ett urval där vi krävde att de pedagoger som blev intervjuade skulle ha en högskoleutbildning med inriktning på grundskolans tidiga år. Pedagogerna ska även ha minst fem år av arbetslivserfarenhet och vi satte dessutom en fem års begränsning över hur länge de ska ha varit verksamma då vi anser att de bör ha erfarenhet av att arbeta med estetik i sin undervisning. Vi valde att göra ett bekvämlighetsurval när vi bestämde oss för vilka vi skulle intervjua. Enligt Bryman (2014) är bekvämlighetsurval personer som finns tillgängliga för forskaren. Intervjuerna har ägt rum på två skolor i nordvästra och södra Skåne, det är på dessa skolor som vi har haft vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Detta har i sin tur bidragit till att vi har kommit i kontakt med pedagoger som har de samhällsorienterande ämnena som inriktning samt pedagoger som arbetar med estetiska lärprocesser. Vi ansåg även att fler pedagoger skulle ställa upp på att bli intervjuade om vi hade en relation till dem. Skolan i nordvästra Skåne är en stadsskola och har ca 380 elever medan skolan i södra Skåne är belägen i en mindre ort strax utanför staden och har ca 325 elever. De som deltagit i intervjuerna har blivit garanterade att vara anonyma (Backman 2008). Detta på grund av den forskningsetik vi vill upprätthålla för att göra pedagogerna uppmärksamma på att vi inte tänker delge deras svar till obehöriga. Vi har därför valt att fingera pedagogernas namn detta för att inte avslöja deras identitet.

Presentation av lärarnas bakgrund:

Veronica, har läst sin lärarutbildning ”Barn och ungdomsvetenskap” i södra Skåne. Utbildningen var på tre och ett halvt år där hon fick möjligheten att läsa in högskolepoäng inom de flesta skolämnena. Veronica valde sedan att läsa in fler högskolepoäng inom SO och bild. Åldrarna som hon jobbar med går från förskolan upp till sexan. Hon har varit verksam inom läraryrket i 9 år och jobbar just nu på en skola belägen i norra Skåne. Bortsett från bild har Veronica även läst ett fåtal högskolepoäng inom drama och musik under sin utbildning.

Amanda, har gjort sin lärarutbildning i södra Skåne. Hon tog sin grundlärarexamen 1987. På den tiden berörde utbildningen årskurserna 1-7. Amanda har varit verksam i

17

yrket i över 25 år bortsett från föräldraledighet och tjänstledighet då hon jobbade på skola i Norge en kort period. Under sin högskoleutbildning var en så kallad BIM-kurs obligatorisk (BIM = bild, idrott och musik) men bortsett från den så har Amanda inte läst någon estetisk kurs eller fortbildningskurs.

Linnea, har läst historievetenskap och lärande 200hp vilket gör henne legitimerad lärare från grundskolan upp till gymnasiet. Utöver det har hon även läst till behörighet i svenska och musik. Linnea har även läst en Cubase-kurs och gått fortbildningskurser om filmredigering samt iPad-animering. Linnea har varit verksam inom yrket i sex år. Charlie, har läst 3,5 år till grundskolelärare i ämnena matematik, SO, svenska, engelska och hem – och konsumentkunskap på en högskola belägen i norra Skåne. Under utbildningen fanns en BIMD-kurs (bild, idrott, musik och drama) men bortsett från den har inte Charlie gått någon annan estetisk utbildning. Charlie har varit verksam i nio år som färdigutbildad lärare.

Presentation av fritidspedagogernas bakgrund:

Jessica, har gjort sin fritidshemsutbildning ”Fritid och skola i ett helhetsperspektiv” på en högskola belägen i norra Skåne. Hon har varit verksam i yrket de senaste nio åren och jobbar just nu på en grundskola belägen i södra Skåne där hon ansvarar för de äldre eleverna som går på fritids (årskurs 3 och 4). Under sin högskoleutbildning fördjupade sig Jessica i bild och form men har även läst några högskolepoäng inom rörelse, pedagogiskt drama och musik.

Victor, har gjort sin fritidshemsutbildning i södra Skåne och har totalt fem års erfarenhet av pedagogik och fritidsverksamhet. Under sin utbildning gick Victor inriktningen ”lek och rörelse”. Victor har även läst matematik men den senaste tiden har han främst jobbat med lek- och rörelserelaterade aktiviteter i fritidshemmet.

Vi har inte bara valt att använda oss av lärare då vi anser att fritidspedagoger också är en del av skolverksamheten. Både i undervisningen och i fritidshemmet. Fritidspedagogernas estetiska kunskaper var något vi ville lyfta fram då de ofta arbetar mer estetiskt i fritidshemmet än vad lärare gör i undervisningen. Det tror vi grundar sig i att fritidspedagogerna inte behöver uppfylla ämnesmålen i läroplanen.

18

3.2 Tillvägagångsätt

Förfrågningarna om pedagogerna har varit villiga att ställa upp på en intervju har skett muntligt och via mail. Vi valde att skicka ut frågorna innan samtalet då vi ansåg att lärarna och fritidspedagogerna kunde tänka igenom frågorna innan intervjutillfället. Detta val gjorde vi för att försöka få en så detaljerad beskrivning som möjligt. Skulle de få frågorna på plats hade detta kanske orsakat stress eller blackouts. När vi skulle genomföra intervjuerna var det viktigt för oss att sitta i ett avskilt rum eftersom vi precis som Jan Krag Jacobsen (1993) anser att respondenten ska känna sig trygg och våga framföra sina tankar och åsikter. En annan anledning till varför vi valde att sitta i ett avskilt rum var för att vi spelade in intervjuerna och ville undvika buller eller andra störningsmoment. Det tog ca 30 minuter att genomföra intervjuerna och innan vi började intervjua var vi noga med att gå igenom fyra krav som pedagogerna var tvungna att ha kännedom om. Dessa fyra krav är hämtade från Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (å.u):

 Informationskravet. Här beskrev vi vårt examensarbete i korthet, bland annat berättade vi vad arbetet handlade om och varför just dessa personer valts ut.

 Samtyckeskravet. De tillfrågade fick i förväg själva bestämma om de ville bli intervjuade och sedan ange en tid och en dag när det passade dem. Vid några tillfällen angav de intervjuade att de ville tillägga saker eller omformulera sina svar vilket de givetvis fick göra.

 Konfidentialitetskravet. Vi var tydliga med att meddela till alla de tillfrågade att vi tog anonymiteten på största allvar. Vi var noggranna med att gå genom deras svar för att kunna transkribera dessa så att varken deras namn, arbetsplats eller namn på elever skulle framgå.

 Nyttjandekravet. Vi framförde även att all information de delade med sig av vid intervjuerna endast skulle bearbetas till vårt examensarbete och ingenting annat. Vi berättade även att ingen annan skulle ta del av den information de delade med sig av till oss.

19

4. Resultat

Här kommer vi att presentera vår insamlade data (våra intervjuer) för att sedan, i analysdelen, tolka våra resultat utifrån våra valda teorier. Den data vi har samlat på oss och kommer att presenteras har direkt anknytning till vårt syfte och frågeställning (Backman 2008). Vi kommer redovisa intervjuerna sammanfattningsvis eftersom vi inte vill presenterat oväsentligt material. I detta avsnitt har vi valt att strukturera upp vårt resultat i tre huvudkategorier. Dessa är;

 Läroplanen, som kommer behandla lärarnas tankar och reflektioner kring läroplanens estetiska ståndpunkter inom bland annat religionsämnet. Avsnittet kommer endast att lyfta lärarnas ställningstaganden till läroplanens samhällsorienterande ämnen. Därför kommer vi inte att hänvisa till pedagogerna som helhet då vi menar på att ordet även innefattar fritidspedagogerna. Vi kommer istället att hänvisa till ”lärarna” istället för ”pedagogerna”. Avsnittet kommer även sammanfatta lärarnas tankar kring ämnesintegration och bedömning av estetiska lärprocesser.

 Estetik i klassrummet, som kommer lyfta pedagogernas tankar kring den estetik som används i klassrummet och vilken form av problematik de stöter på när de planerar estetiklektioner. Avsnittet kommer även att lyfta vad det är pedagogerna tror att eleverna får med sig av att arbeta estetiskt samt sociokulturellt perspektiv och det kommunikationsutbyte elever får av varandra vid estetiskt arbete.

 Estetiska arbetsmetoder, som kommer belysa pedagogernas ställningstagande kring de estetiska lärprocesserna och vilka begräsningar och nackdelar de kan se när de tar in estetik i undervisningen.

20

4.1 Läroplanen

Samtliga lärare ställer sig positiva till ämnesingering mellan de estetiska ämnena och skolans övriga ämnen. Så länge det inte blir till något onaturligt för eleverna. I relation till detta uttrycker sig en lärare följande: ”Det finns ämnen där det är lättare att ämnesintegrera än andra. Det är betydligt lättare att ta in estetik i de samhällsorienterande ämnena men förmodligen svårare inom matematik” (Charlie, 2015-02-25). Med det menar hon att det kan kännas krystat att ta in estetik i matematiken för att det förväntas att du som matematiklärare ska variera undervisningen på så många olika sätt som möjligt.

Många av lärarna anser dock att den estetiska benämningen i religionsämnet bör tas bort helt. Detta på grund av det faktum att det centrala innehållet i religionsämnet nämner att undervisningen ska lyfta in kristna sånger och psalmer. I relation till detta uttrycker en av lärarna sig följande:

Jag känner att det är tråkigt med psalmer. Det känns något förlegat om man tänker på Sverige idag. Det är klart att vi följer den kristna synen med tanke på våra skollov men vi har det inte någon annanstans. Vi har inte avslutningar i kyrkan [och] vi har inga kristna inslag i övrigt så det känns lite befängt att de ska lära sig psalmer […] då hade man lika gärna kunnat lära sig Hare Krishna låtar eller något annat.

(Charlie, 2015-02-25)

Vidare anser en annan lärare att kristna sånger och psalmer tas in i undervisningen för att ”politiskt manifestera att den värdegrund som skolan ska förmedla, vilar på kristen tradition” (Linnea, 2015-02-23). Linnea anser att det bryter mot läroplanens första kapitel som säger att ingen ska diskrimineras på något sätt. I själva verket lyfter läroplanen även att den värdegrund som den svenska skolan förmedlar grundar sig i den kristna traditionen och den västerländska världens syn på alla människors lika värden (ibid.). Lärarna anser att kristendomens betydelse minskat betydligt de senaste årtiondena och ser hellre att samtliga av de fem världsreligionerna får lika mycket

21

utrymme i undervisningen för att undvika att elever placerar kulturer i ett ”rätt” och ”fel” fack. Det blir då pedagogernas ansvar att se till att ingen känner utanförskap.

Vi sjunger [psalmen] ”Den blomstertid nu kommer” till skolavslutningen varje år och jag […] går alltid ut med ett mail om vilka sånger vi ska öva in, och hur vi bör prata kring det religiösa i psalmen. Det är dock oklart om alla pedagoger för det samtalet med eleverna. Förs inget sådant samtal om varför vi sjunger psalmen, så blir undervisningen konfessionell.

(Linnea, 2015-02-23)

Det är alltså viktigt att pedagogerna i skolverksamheten förklarar för eleverna varför vissa delmoment i undervisningen görs. Om inte pedagogerna för samtal med sina elever kan detta leda till, som nämnt ovan, en känsla av utanförskap som kan utvecklas till ett ”vi och dem”-perspektiv.

Samtliga lärare väljer också att tydligt markera att de inte bedömer själva estetiken och hur den framställs. Istället menar de på att det är kunskapskravet bakom som bedöms. Eleverna bedöms enbart utifrån den kunskap som går att hänvisa till målen i läroplanen. Däremot, som ett par av lärarna lyfter fram, så kan lärare välja att integrera ett estetiskt ämne för att sedan bedöma den kunskap utifrån det estetiska ämnets kunskapskrav. Detta kan då göras genom användandet av en bilduppgift som i sin tur bedöms utifrån de kunskapskrav som ingår i ämnet bild. En av lärarna säger så här: ”[…] det [praktiska och estetiska] du gjort med kroppen sätter sig i knoppen. […] Du har lärt dig på ett annat vis […]. Då sitter det ännu bättre” (Amanda, 2015-02-10). Ett kunskapskrav som används genom estetik kan skapa en förståelse när eleverna får möjlighet att använda hela sin kropp. Enligt en annan lärare finns det två möjligheter att bedöma eleverna utifrån läroplanens kunskapsmål. Det ena är att en lärare redan i förväg planerar upp vad det är som ska bedömas och hur undervisningens estetikmoment ska genomföras, det andra är läraren arbetar ämnesintegrerat och tar in exempelvis ämnet bild i den samhällsorienterade undervisningen. I de samhällsorienterande ämne där bildskapande ingår bedöms då eleverna utifrån kunskapskraven i bild istället för kunskapskraven i de samhällsorienterande ämnena.

22

4.2 Estetik i klassrummet

Överlag anser pedagogerna att det är nyttigt för eleverna att arbeta estetiskt då de lär sig på mer än ett sätt.

Pedagogerna upplever dock att det är svårt att hitta tiden till att hinna få med estetiska arbetsmetoder i undervisningen. Detta bidrar till att pedagogerna använder sig av lärarledda lektioner och böcker istället för estetik i undervisningen. Samtliga pedagoger anser att det är svårt att inte bara planera upp estetiska moment utan även att hitta tillfällen till att kunna planera upp estetiska projekt. Det inte bara undervisningstiden som inte räcker till utan även pedagogernas egen planeringstid. Flera trycker på att det bör arbetas mer tematiskt och mer ämnesintegrerat även om det är tidskrävande. Några av lärarna tror att pedagoger kan vinna på att arbeta ämnesintegrerat i längden om de bara får den tid som behövs för att lägga upp sina undervisningsmetoder estetiskt/tematiskt. Det är några lärare som ställer sig skeptisk mot detta då de uttrycker att det inte är lönsam att ta in teamarbeten i verksamheten om pedagogerna inte kan få med alla ämnen. Ska pedagoger arbeta tematiskt så bör det genomsyra hela undervisningen på ett bra sätt som känns naturligt för eleverna. Om det känns påtvingat blir det svårt för eleverna att förstå syftet med undervisningssekvensen och vad det är tänkt att de faktiskt ska lära sig.

De flesta pedagogerna tror att de vanligaste arbetsformerna inom estetiken är skapande, bild och rörelse. Det kan ha att göra med att elever som åker iväg på semester eller blir sjuka missar övningstillfällen som grundar sig i större estetiska projekt – så som drama, teater eller liknande. En större process kräver mer tid än skapande, ritande eller en rörelseaktivitet. Flera av pedagogerna nämner även att det är viktigt att stimulera eleverna och inte dra ut på estetiska arbetsmetoder. Därför är det bättre att använda den estetiska form som gör att barnen kan bli färdiga relativt snabbt så att de inte tappar intresset: ”Det tar längre tid och när det tar så lång tid så förlorar eleverna intresset” (Jessica, 2015-02-17).

En annan lärare anser även att det inte bara är processen och tiden som ligger bakom valet av estetik utan att det även grundar sig i att elever idag behöver röra sig mer och att de ska få möjligheten att skapa och röra på sig i skolan, en möjlighet som kanske inte finns i hemmet. I fritidshemmet får elever chansen att utvecklas tillsammans med andra

23

elever genom olika estetiska aktiviteter. En av pedagogerna nämner också hur viktigt det är att låta eleverna utveckla olika tekniker, även tekniker de inte känner sig bekväma i för att utmana och kanske låta de hitta nya intressen.

Flera av de intervjuade anser att valet av estetik i undervisningen grundar sig i sig själv och sina egna intressen samt viljan att använda sig av de olika estetiska uttrycksformerna. Ett par av lärarna nämner att de använder sig av musik en hel del i sin samhällsorienterade undervisning. Bland annat berättar de att eleverna får lyssna eller spela musik från olika tidsepoker eller regioner. Tillsammans med sina elever ges möjligheten att bland annat diskutera hur musiken förändrats genom tiderna. Exempelvis så kan de tolka musik från stenåldern fram till idag, men även hur religiös musik låter inom de olika världsreligionerna. En av lärarna nämner hur hon använt sig av pjäser på samhällskunskapen, speciellt om det är kopplat till etik och moral. Att elever fått möjligheten att bygga Sveriges landskap i trä samt fått måla landskapsblommor, landskapsvapen och landskapsdjur lyfts också fram som en estetisk lärprocess. Fritidspedagogerna nämner även att de haft arbetsområden som går att koppla till de samhällsorienterade ämnena. Bland annat har barnen fått göra siluetter av kända platser i världen. Siluetter av Eiffeltornet, lutande tornet i Pisa, kristusstatyn i Rio och en hel del andra platser har skapats utifrån elevernas egna geografiska medvetenhet. ”Där finns mycket man kan skapa tillsammans med barnen bara med hjälp av deras kreativitet” (Victor, 2015-02-20). Pedagogerna får in flera olika arbetsmetoder i sin undervisning och i fritidshemmet. Detta grundar sig dels i som redan nämnt, pedagogernas egna intressen men även i den varierande undervisningssekvens som eleverna behöver för att ges möjligheten att visa sina kunskaper på mer än ett sätt. Lärarna beskriver även att det är problematiskt att få in estetik i vissa delar av de samhällsorienterande ämnena. Bland annat säger en av dem så här: ”Vissa delar, som exempelvis källkritik, där kan det vara svårt. Det är svårt att göra något med kroppen där och det är svårt att göra något musicerande […]” (Linnea, 2015-02-23). Två av lärarna anser att estetik är svårare att få in i geografi än i religion, historia och samhällskunskap. En av dem säger så här:

Jag vet inte om man dramatiserar så mycket inom geografin men det kan väl vara stora händelser […]. Jag tänker att man

24

kan dramatisera begreppen fast hur man skulle kunna dramatisera sund och vik det vet jag inte, det är mer bildskapande kanske.

(Amanda, 2015-02-10)

En annan lärare anser att den stora problematiken för estetik inom det geografiska ämnet är att dramatisera det källkritiska målet som barnen ska arbeta med. ” […] möjligen är det klurigare i en del områden i geografi som handlar om namn, lägen, insamling av geografiska data, jordytan och så” (Linnea, 2015-02-23). De resterande lärarna anser att estetik är svårast att integrera i samhällskunskapen. En av dem tror att det grundar sig i hennes brist på intresse för ämnet. En annan anser att samhällskunskap är ett teoretiskt ämne som eleverna får läsa sig till.

Alla pedagoger hävdar att estetik har en betydelse för eleverna och att det påverkar dem på olika sätt. Det finns en lärare som anser att arbeta med estetik ökar motivationen och kunskapen hos eleverna. En annan lärare hävdar att estetiken har en stor betydelse för engagemanget. Eleverna måste få möjligheten till att arbeta med varierade arbetsformer så som det står i läroplanen men även att de får en utmaning i sitt lärande. En lärare berättar:

Att det är viktigt att allting inte är roligt hela tiden. Det kan handla om att man ska göra ett drama, eller måla en tavla, eller göra en kruka i keramik. När de väl gjort färdigt så känner de sig nöjda med sig själva och utvecklas.

(Veronica, 2015-02-11)

Det finns en lärare som berättar hur musik har en förmåga att förstärka känslor. Kopplas känsloyttringarna ihop med undervisningen anser hon att minnet kring den specifika undervisningen blir starkare. Hon tror också att genom estetik utvecklar man kreativiteten och kontakten med sina egna känslor. Någon lärare utgår från sina egna erfarenheter om hur man har blivit påverkad av estetiken och hon hävdar att eleverna gillar ämnen där man får göra själv.

De flesta pedagogerna är överens om att eleverna drar lärdomar av varandra och stärker varandras förmågor. Några av lärarna hävdar att eleverna lär sig mer djupgående i det

25

de gör genom användning av estetik. När eleverna arbetar med praktiska moment kan de sedan förstå och ta till sig den teoretiska kunskapen lättare.

En av lärarna anser att arbeta med estetik utvecklar eleverna sitt språk med nya ord, begrepp och de lär sig vilket språk som ska användas i olika sammanhang. De flesta av pedagogerna ser en utveckling av elevernas kommunikation och samarbetsförmåga när de arbetar med estetik. En lärare berättar att eleverna även utvecklar sin kommunikationsförmåga när de ska lösa konflikter som uppstår vid samarbetarbete i grupp. Eleverna är inte alltid överens om hur arbetet ska utföras. De blir tvingade att lösa konflikten genom att kommunicera med de resterande gruppmedlemmarna och komma fram till en lösning. När eleverna arbetar med estetik märks det att de elever som vanligtvis är tysta på lektionerna vågar kommunicera mer och ta ton och leda gruppen.

Det finns en lärare som arbetar mycket med EPA (enskilt, i par och alla) med sin klass. Hon upplever att det är ett effektivt lärande samt ett bra sätt för att få igång eleverna. Hon fortsätter sedan berätta att:

Kommunikation utvecklas men samarbetssvårigheter finns ju alltid och det finns det i alla ämnen inte bara inom so:n. Samarbetet främjas ju så klart ju mer man använder sig av det och även kommunikationen, vad är det vi ska diskutera? vad är det vi ska förmedla med vår bild? men den processen kan vara olika lång. En del jobbar på bra tillsammans, planen är klar och så här gör vi. Medan andra får processa betydligt längre. Så ja visst blir det kommunikations utveckling tillsammans med andra.

(Amanda, 2015-02-10)

Det finns en lärare som inte ser att det sker någon kommunikationsutveckling med eleverna när de arbetat med estetik i undervisningen. Hon använder sig mycket av kommunikation i alla de ämnen hon undervisar i och hon ser inte om de lär sig något extra när de använder sig av estetik. En annan lärare känner inte sig behörig att besvara denna fråga dels för att hon upplever att det är något som man bör studera detta över tid för att se skillnader och likheter.

26

4.3 Estetiska arbetsmetoder

Lärarna hävdar att det är brist på kompetenta lärare som har behörigheter för att undervisa inom estetik. Alla har någon form av estetisk kompetens men lärarna upplever att den inte räcker till. På den ena skolan har de ingen utbildad musiklärare och musiklektionerna sker på annan skola. På grund av detta finns det varken tillgång till någon behörig lärare inom musik eller något instrument som skulle kunna brukas i undervisningen. En av pedagogerna hävdar att lärarna nedvärderar fritidspedagogernas skolkunskaper. De båda fritidspedagogerna tycker att de borde samarbeta och avsätta tid för att planera upp estetiska lärprocesser tillsammans med lärarna på skolorna. En av dem påstår att det kommer bli nyckeln till framgång och att det kommer gynna eleverna i längden. Flera av lärarna hade gärna velat arbeta mer ämnesövergripande inom estetiken för att få fler kompetenta lärare tillgängliga. Återigen beskyller pedagogerna detta problem på att de finner ingen tid till planering.

Vilken estetisk arbetsmetod pedagogerna känner sig mest bekväm att arbeta med skiljer sig mellan dem. De flesta lärare upplever att bild och skapande är det som de känner sig mest bekväm med att integrera i undervisningen. Detta beror dels för att de har mest kunskap i det ämne och intresse för det. Bild och drama uppfattas som ämnen där man inte behöver ha allt för mycket förkunskaper för att kunna arbeta med det i undervisningen. En annan fördel med att arbeta med bild är att man inte behöver bli färdig med utan det kan ligga kvar tills nästa gång. Drama uppfattas även som ett ämne som man kan arbeta med inom alla so-ämnena. De finns de lärare som upplever att musiken är något det gärna integrerar i undervisningen. Dessa lärare som gärna integrerar musiken har även utbildning för detta. Teater är den arbetsmetod som får minst uppmärksamhet. Många av lärarna nämner det inte alls eller så förklarar de att man inte vill arbeta med det i sin undervisning dels för att man saknar kompetens. En lärare hävdar om väljer man att arbeta med teater är man väldigt beroende av varandra. Det finns elever som inte är i skolan varje dag vilket gör att man drar ut på det och blir aldrig färdig.

Den andra skolan befinner sig en bit utanför staden vilket gör att de alltid måste ta bussen om de ska besöka kulturella aktiviteter. Det är en ekonomisk fråga då bussen kostar pengar. De flesta anser att deras skola har brist på lokaler, grupprum och större utrymmen som kan behövas vid estetiskt arbete. Material för estetiskt arbete är även

27

något som ibland inte finns tillgängligt och att det glöms att beställas hem. En lärare har en annan syn på detta där hon inte upplever att utrymme eller andra materiella resurser påverkar deras verksamhet. Hon anser att det som begränsar arbetet med estetik i verksamheten är tidsbristen. Någon lärare berättar att det finns tillfällen där hon drar sig för att arbeta med estetik när det innebär grupparbeten med grupper utspridda i olika rum. Hon avstår från arbetet enbart för att det är brist på lärarresurser och inte för att undgå estetiken. Det finns några lärare som motsätter sig från detta och anser att det inte är brist på personalen som är problemet utan att det är en sådan press på lärare att eleverna måste uppnå sina mål. Det finns de lärare som tycker att det praktiska tar för stor del av undervisningen.

De flesta pedagogerna kan inte se några nackdelar med att integrera estetiken i undervisningen. Någon lärare uttrycker sig att alla elever är olika och lär sig på olika sätt och därför ser hon bara att estetiska arbetsmetoder ger fördelar än nackdelar. Varför lärare väljer bort att arbeta med estetiska arbetsmetoder i undervisningen kan vara för att det kan bli rörigt och att man som lärare kan tappa kontrollen. En lärare uttrycker sig såhär:

Man tappar kontrollen det är skönare om de sitter på platserna och man har koll på vart de är. För det är ju den känslan av kontroll som de flesta lärarna har som man faktiskt får man lägga lite åt sidan när man just startar sådana saker. Att det kommer bli kaos och rörigt ett tag men de lär sig av det också.

(Veronica, 2015-02-11)

Det krävs mer förarbete att integrera estetik men längst vägen behövs det inte lika mycket arbete som man annars behöver göra. Det finns även någon som hävdar att det lätt blir att man tar in för mycket av allt i estetiken, vilket gör att det bara blir rörigt och ostrukturerat.

28

5. Analys

I detta avsnitt kommer vi att analysera utifrån den litteratur vi lyft i teoriavsnittet. I våra underrubriker kommer vi att utgå från våra fyra frågeställningar för att göra det tydligare för läsaren att följa vår analys. Dessa frågor kommer lyftas i våra analysrubriker.

5.1 Läroplanen

Majoriteten av lärarna anser att det är positivt med estetiska inslag och att arbete genom exempelvis ämnesintegrering i undervisningen skapar en mening för eleverna. Detta är något som Art Education Partnership (2015) studien styrker där forskarna kom fram till att det var gynnsamt att införa variation i undervisningen eftersom det ger bra effekt på eleverna. Bamford (2006), som har kommit fram till liknande resultat i sin studie, trycker på att PISA resultaten blev betydligt bättre i de länder där estetik integrerades i undervisningen och fick mer utrymme än teori.

Ett fåtal av lärarna vill kommentera estetikens inblandning i religionsämnet och anser att det inte är nödvändigt att trycka på att det ska införas kristna sånger och psalmer i undervisningen. En av lärarna lyfter fram är det viktigt att pedagoger förklarar för barnen varför vi tar in psalmer och sånger i undervisningen och verkligen trycka på att det är läroplanen som hänvisar till detta och inte vi vuxna. Görs inte detta kan det eleverna få som uppfattning att det blir, precis som en av de intervjuade lärarna lyfte fram, en form av bekännande till den kristna tron. Eleverna kan då bilda en uppfattning om att kristendomen är den ”rätta” religionen att tillhöra eftersom den genomsyrar undervisningen och läroplanen mer än de andra världsreligionerna judendom, islam, hinduism och buddism.

Detta kan således kopplas till Wiklund (2009) då hon menar på att elever idag måste sätta sig in i hur det är att tillhöra en annan etnicitet för att skapa förståelse för de kulturkrockar som kan uppstå. Annars blir det precis som Piaget menar med assimilation och ackommodation, att eleverna grundar sina ställningstaganden angående etnicitet på erfarenheter istället för att uppleva eller sätta in sig i området (Forssell,

29

2011). Häikiö (2007) går även hon att koppla till detta då hon menar på att elever idag måste sätta sig in i olika identiteter för att skapa förståelse för det kulturella på ett djupare plan.

5.2 Estetik i klassrummet

Alla lärare som blivit intervjuade upplever att estetik i den samhällsorienterade undervisningen påverkar elevernas individuella samt kunskapsmässiga utveckling. Enligt The Arts Education Partnership (2015) är inkluderingen av estetik i undervisningen ett arbetssätt som hjälper eleverna att lära sig, uppnå och lyckas i sin utveckling av grundläggande färdigheter och förmågor. Några av de färdigheter och förmågor som eleverna utvecklar är deras; kreativitet, nytänkande, fantasi, kritiska tänkande, samarbetsvilja, kommunikation och sociala engagemang. Wiklund (2009) hävdar att pedagoger bör arbeta med olika kompetensområden i undervisningen för att utveckla elevernas förmågor. Hon konstaterar även att kombinationen att arbeta praktiskt och teoretiskt främjar elevernas skriv- och läsförmågor.

Pedagogerna hävdar att elevernas engagemang och motivation ökar när de arbetar med estetik. I Jacquets (2011) studie prestenterades att när eleverna arbetade med estetik blev de mer villiga, stundtals entusiastiska och fick fler idéer till det teoretiska arbetet. Lärarna upplever att eleverna stärker sina förmågor när de arbetar med estetik i sociala sammanhang vilket i sin tur bidrar till bättre självförtroende. Upitis (2011) hävdar att allt arbete med estetik påverkar elevernas självförtroende på ett positivt sätt. Hon baserar detta på intervjuer som är gjorda med människor mellan åldrarna 20 till 80 år. Resultatet visade att arbete med estetik i grundskolan har påverkat deras tillväxt i självkännedom, självkänsla och självförtroende.

De flesta av pedagogerna ser att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera och socialisera. När eleverna kommunicerar med varandra lär de sig nya ord, begrepp och hur de ska formulera sig i olika sammanhang. Vygotskij (1978) stödjer detta då han anser att elever lär sig av varandra i sociala sammanhang. Kress (2009) hävdar att kommunikationen är grundläggande för elevernas kunskapsutveckling för arbete i sociala sammanhang. Dysthe (2003) förklarar hur viktigt det är med det sociala utbytet

30

mellan sig själv och andra för att utveckla sina kunskaper. Det bildas då en så kallas praxisgemenskap, som betyder att elever får mer kunskap om de arbetar tillsammans med andra, barn som vuxna. Detta går även att koppla till Vygotskijs (1978) begrepp sociokulturellt perspektiv då även han anser att elever lär sig bäst genom en praxisgemenskap. Persico, Postlewait och Silverman (2004) går att koppla till det kommunikativa utbytet eftersom de menar på att förmågan att kunna socialisera utvecklas om eleverna får chansen att göra en gruppaktivitet, gärna i form av en estetisk aktivitet. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) förklarar att estetiska lärprocesser inte är en isolerad del utan det är en social praktik som bör processas tillsammans med andra.

När eleverna arbetar med estetik nämner lärarna att det förstärker deras egna känslor. Dessa känslor kan sedan influera till att eleverna kommer ihåg undervisningen mycket tydligare. När eleverna bearbetar sina intryck från estetiken på ett kognitivt, emotionellt och fysiskt främjar detta deras inlärning (Jacquets 2011). Wiklund (2009) hävdar att knyta samma sina känslor, upplevelser och kunskap till en helhet bidrar till förtydligad förståelse och begriplighet.

5.3 Estetiska arbetsmetoder

Alla pedagogerna saknar kompetens inom vissa estetiska arbetsmetoder men de alla har någon form av estetisk utbildning eller kunskap. Det framkommer i resultatet att pedagogerna väljer bort att arbeta med vissa estetiska metoder för att de saknar kompetens eller inte känner sig intresserade av det. Fredriksson (2013) hänvisar i sin studie att om du som lärare väljer att arbeta med en estetisk arbetsmetod där du saknar ämnesspecifik kompetens, kan detta påverka eleverna negativt i sitt lärande. Lärare som inte känner sig bekväma med ett ämne eller inte har kompetens med vissa estetiska arbetsmetoder väljer att utesluta detta i undervisningen (ibid). Teater är det som pedagogerna verkar vara minst intresserade av eller har någon utbildning eller kunskap om. Annars är musik, bild, drama, skapande de estetiska arbetsmetoder som pedagogerna väljer att inkludera mest i undervisningen. När Wiklund (2009) nämner estetiska lärprocesser är det musik, bild, dans, teater, form och media som är inkluderat.

31

Tiden är en även en faktor som lärarna ständigt tar upp, det finns inte tid för arbete eller planering. Pedagogerna själva ser gärna att det sker planering tillsammans med andra pedagoger och arbetar gärna ämnesintegerat för att inkludera estetiska lärprocesser i undervisningen. Fredriksson (2013) fastställer även i sin studie att tiden är en påverkande faktor för lärarna och att det bidrar till att de väljer att utesluta estetik i sin undervisning. De estetiska momenten utesluts i undervisningen för den teoretiska kunskapen är mer prioriterad än vad den praktisk-estetiska är. Skolan eller lärarna vill ha snabba och mätbara resultat (ibid).

Det framkommer även att pedagogerna saknar resurser för att arbeta med estetik. Några anser att det är brist på kompetenta pedagoger, grupprum, utrymme eller material för att kunna arbete med estetik i undervisningen. Detta är något som även något som Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) har uppmärksammat. När det förekommer estetik i skolan saknas det pedagogiskt stöd och ekonomiska resurser. De hävdar att estetik i skolan inte anses vara lika viktigt som de andra ämnena (ibid.).

Pedagogerna nämner även att det kan bli stökigt och oroligt vid arbete med estetik. När det blir stökigt i klassrummet upplever pedagogerna att de tappar kontrollen. Enligt Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) spelar klassrumsklimatet en viktig roll när elevgrupper ska arbeta med estetik. Elevernas delaktighet och attityd gentemot estetik eller till lärare och elever är faktorer som kan påverka undervisningen. Fredriksson (2013) hävdar att pedagogerna, med hjälp av estetiken, kan styra eleverna till ett önskvärt beteende. Det vill säga att utesluta estetiken för att det blir rörigt är inte en anledning för att det inte ska integreras i undervisningen.

32

6. Slutsats och diskussion

Syftet med den här studien var att undersöka vilken syn pedagoger har på användningen av de estetiska lärprocesserna inom de samhällsvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6. Vi ville undersöka hur och om pedagoger väljer att använda sig av estetiska lärprocesser och på vilket sätt de gör detta. För att kunna göra detta utgick vi från frågeställningarna:

• Hur ser lärarna på estetiken i de samhällsorienterande ämnena och hur används estetiken i klassrummet?

• Hur förhåller sig pedagogerna till det sociokulturella perspektivet?

• Vad har kommunikation för betydelse för eleverna vid arbete av estetiska lärprocesser?

• Vilka estetiska arbetsmetoder använder sig pedagogerna av och vilka utmaningar ser de vid användning av estetik?

Utifrån vårt resultat kan vi konstatera att de personer som vi har intervjuat har en positiv syn på att arbeta med estetik i undervisningen. Det som framkommer dock är att det lätt blir rörigt och för mycket av allt när estetik integreras i undervisningen. Pedagogerna har delad uppfattning om integration av estetik i de samhällsorienterande ämnena. Den slutsatsen vi drar är att det grundar sig i pedagogens enskilda intresse och kunskap om ämnena. Detta kan kopplas till Fredrikssons (2013) studie där hon anser att lärare som har bristfällig kompetens kan påverka eleverna negativt.

Utgår vi från forskningen och våra egna erfarenheter är estetik ett verktyg som ger många fördelar för elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Det framkommer även från pedagogerna att de upplever att estetiska arbetsmetoder bidrar till ökad förståelse för den teoretiska kunskapen och att eleverna har lättare för att komma ihåg denna kunskap. Eleverna drar lärdomar genom att arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1978) där barnen, genom social integration, utvecklar sina kunskaper genom arbete tillsammans. Vi själva utgår från den sociokulturella teori som är baserad på Vygotskijs tankar om att man lär sig i sociala sammanhang. Detta är något som även speglas i pedagogernas svar där det framkommer att de ser hur eleverna lär sig och utvecklas tillsammans med andra genom kommunikation och samarbete.

33

Det kommunikationsutbyte som sker anser flera pedagoger bidrar till bättre förståelse och en känsla av stark sammanhållning i elevgrupperna. Detta går att koppla till Kress (2009) som anser att kommunikationen är viktig för framtidens sociala interaktioner och Dysthe (2003) som anser att elever lär bäst tillsammans.

Utifrån de pedagoger vi har intervjuat har vi upptäckt att alla har någon form av estetisk kunskap i bagaget, vare sig det kommer från en estetisk kurs eller om den är självlärd. Pedagogerna har olika uppfattningar om vilken estetisk arbetsmetod de känner sig mest bekväm att arbeta med, de anser att bekvämligheten ligger i kompetensen. Bild, drama, musik och skapande är de ämnen som pedagogerna gärna integrerar i sin undervisning. De ämnena som de inte känner sig bekväma att arbeta med beror främst på att de saknar befogenhet inom just den estetiska uttrycksformen. Teater är den estetiska arbetsmetod som ingen av pedagogerna har stort intresse för eller känner att de har stor kunskap inom. Detta resultat förvånar inte oss då vi via vår VFU och vår fyra årig utbildning knappt har arbetat med teater. Två tankar som slår oss i relation till detta är: ”Hur uppnår pedagoger den kompetens som saknas?” och ”Borde det bli en skyldighet från skolledningen att anställa pedagoger som är kompetenta inom alla estetiska uttrycksformer?”.

Det finns inga tydliga riktlinjer angående estetik i läroplanen och därför undrar vi hur mycket tid som egentligen bör läggas på de estetiska ämnena bortsett från bild och musik som har sin egen kursplan. Just nu finns det inget i undervisningen som tyder på att pedagogerna har någon skyldighet att tillföra kontinuerlig estetik i undervisningen. Det kan också vara så att pedagoger anser att den teoretiska delen är viktigare än den praktiska. Fredriksson (2013) hävdar att denna syn grundar sig i att genom teoretisk undervisning blir det lättare för läraren att bedöma eleverna.

Pedagogerna upplever även att det är brist på utrymme och grupprum som de behöver vid tillfällen för estetiskt arbete, att det är dåligt med utrymme är något som pedagogerna självklart inte kan påverka. Utifrån de erfarenheter som vi har kan pedagoger ”alltid” lösa det på något sätt. Det känns inte som att det är ett tillräckligt starkt argument för att inte arbeta med vissa estetiska moment i undervisningen. Upplever pedagogerna att det behövs mer utrymme bör de ansvariga på skolan se över detta och hitta alternativa lösningar.

34

Det är tidsbristen som gör att det är svårt att hitta tid till planering och tillfälle för samarbete tillsammans med andra pedagoger är även det ett stort hinder. Tar pedagogerna sig tiden till att sitta ner och planera ihop olika estetiska arbetsmoment skulle de förmodligen upptäcka att de kan komplettera olika estetiska kunskaper med varandra. Utgår vi från våra egna erfarenheter tycker vi att när de säger ”tiden räcker inte till” är ett sätt att försöka undgå en större arbetsbelastning. Vi säger inte att pedagogerna inte har mycket att göra som det redan är men vi anser att avsätta tid för planering tillsammans skulle i slutändan kunna gynna både pedagoger och elever. Pedagogerna skulle gynnas då de kan hjälpa varandra med sina specifika ämneskompetenser och eleverna skulle få en mer varierad och berikad undervisning.

6.1 Konsekvenser av examensarbetet

Följderna av att skriva ett examensarbete med fokus på de estetiska lärprocesserna leder förhoppningsvis till att vi i framtiden kommer att arbeta mer estetiskt då vi läst in oss en del på den forskning som gjorts med anknytning till estetik. Eftersom forskningen just nu tyder på att en positiv effekt hos eleverna, både på det sociala planet och resultatmässigt känner vi att vi står på en stadig grund där vi kan motivera våra estetiska val i vår framtida yrkesroll. Bamford (2006) anser att det ger en positiv effekt hos eleverna att arbeta estetiskt. Efter sin studie kunde hon även se att det estetiska låg till grund för elevernas goda PISA-resultat (ibid.). Händer att våra estetiska moment ifrågasätts kan vi hänvisa till den forskning som framställts inom området dock får vi inte glömma bort att hålla oss uppdaterade för eventuell ny forskning inom området. Håller vi oss inte uppdaterade kan det hända att vi i framtiden hänvisar till teorier och metoder som motbevisats och inte längre stämmer.

6.2 Förslag till förändring till studieverksamheten

Tiden är för många en betungande faktor, om vi utgår från de intervjusvar vi samlat in. Därför anser vi att den ansvarige på skolan bör avsätta bestämda tider för pedagogerna där de får tillfälle att planera för kontinuerlig integration av estetik i undervisningen. Det bör även genomgås en koll på pedagogernas kompetens för att på så sätt maximalt

35

använda de resurser som finns i verksamheten. En annan förändring kan även vara att pedagogerna får möjligheten att utbilda sig i estetiska lärprocesser för att få mer kunskaper om hur estetik kan användas i skolverksamheten.

6.3 Fortsatt forskning

Enligt forskningen som vi har utgått ifrån är estetiska lärprocesser ett viktigt stöd för utveckling av lärandet. Det är inte enbart forskningen som säger detta utan även de pedagoger som vi intervjuat ser det på mer än ett sätt. Utgår vi från våra egna erfarenheter upplever vi även positiva resultat med att integrera estetik i undervisningen. Därför anser vi att estetiska lärprocesser bör få tydligare och större plats i den framtida läroplanen. För vidare forskning anser vi att det skulle vara intressant att undersöka om hur estetiska lärprocesser kan förtydligas och integreras mer i den framtida läroplanen. Det skulle kunna vara intressant att jämföra pedagoger och elevers uppfattningar om hur estetiska lärprocesser ska bearbetas i läroplanen. Det skulle även vara tänkvärt att forska kring den kristna syn som läroplanen förmedlar i värdegrundsavsnittet och i religionsämnet. Kan lärare, i samverkan med politiker, Skolverket och elever skapa en bättre, mer jämställd läroplan som inte genomsyras av kristendomen och de kristna värderingarna? Den västerländska synen som genomsyrar undervisningen idag måste pedagoger bortse från emellanåt för att få med sig de elever som har en annan etnicitet. De kulturkrockar som uppstår kan elever dra lärdomar av för att på så sätt skapa sig en förståelse för varandra.