Att förstå hållbarhet genom konstnärligt skapande

1 Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i Medieproduktion

Att förstå hållbarhet genom konstnärligt skapande

Understanding sustainability through the creation of art

Ola Wiklund

Examen för Vidareutbildning av lärare Examinator: Jens Ideland Slutseminarium: 2021-02-22 Handledare: Camilla Jonasson

2

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att fördjupa förståelse kring hur konstnärlig verksamhet kan hjälpa elever till en integrerad förståelse för hållbarhet. Pedagoger inom de estetiskt praktiska ämnena talar om estetiska lärprocesser och att man kan lära genom konst. Med utgångspunkt ifrån John Deweys icke-dualistiska världsbild och embodied cognition, hävdar Mark Johnson att den mening vi tillskriver något, inte bara består av språkliga koncept, utan snarare är sammankopplade neuronkluster som bygger på kroppsliga intryck. Konstnärlig verksamhet kan, enligt Elliot Eisner, utveckla vår förmåga att skapa föreställningar och ge formmässiga uttryck åt en förståelse. Det finns alltså teoretisk grund för att konstnärlig verksamhet skulle kunna vara ett hjälpmedel till att skapa och uttrycka förståelse.

För att undersöka detta utgick jag från en skoluppgift med två klasser på gymnasiet estetiska program. Eleverna skulle i grupp skapa konstverk kring klimatproblematiken som trots allt gav hopp. Som metod valde jag att analysera konstverk av fyra elevgrupper och gruppintervjuer med dessa elever.

Resultatet visar att dessa grupper utvecklade en egen konceptualisering genom det konstnärliga arbetet. Gruppmedlemmarna tenderade också att ta till sig förståelsen och göra den till sin egen. Här bidrog den konstnärliga processen men också gruppdynamiken kan ha medverkat.

Nyckelord: undervisning för hållbarhet, estetiska lärprocesser, embodied cognition, samläsning, integrerad undervisning

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.1 Begrepp ... 7

2. Teoretisk bakgrund ... 9

2.1 Dewey, görande och erfarenhet ... 9

2.1.1 Konst och erfarenhet ... 10

2.2 Vad är tänkande? ... 10

2.3 Konst och mening ... 11

2.4 Konst, fantasi och vetenskap ... 12

2.5 Sammanfattning ... 12

3. Tidigare forskning ... 14

3.1 Undervisning för hållbarhet ... 14

3.2 Att tänka med hjälp av konst ... 15

3.3 Samläsning för hållbarhet ... 15

4. Metod ... 16

4.1 Skoluppgiften ... 16

4.2 Urval ... 17

4.3 Analys av elevgruppernas bilder ... 17

4.3.1 Kod ... 18 4.3.2 Multimodalitet ... 18 4.3.3 Komposition ... 18 4.3.4 Materialitet ... 18 4.3.5 Narrativ ... 19 4.4 Intervjuer ... 19

4 4.5.1 Validitet ... 20 4.5.2 Reliabilitet ... 21 4.6 Forskningsetik ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Bildanalys ... 22 5.1.1 Grupp1 ... 22 5.1.1.2 Tolkning av koncept ... 23 5.1.2.1 Grupp 2 ... 24 5.1.2.2 Tolkning av koncept ... 25 5.1.3.1 Grupp 3 ... 25 5.1.3.2 Tolkning av koncept ... 26 5.1.4.1 Grupp 4 ... 27 5.1.1 Tolkning av koncept ... 28 5.2 Analys av intervjuer ... 28

5.2.1 Den praktisk estetiska arbetet som en del av tankeprocessen ... 29

5.2.2 Gruppens konceptuella förståelse blir elevens egen... 29

5.2.3 Faktakunskaper och estetisk praktik ... 31

5.2.4 Att skapa egna bilder påverkar mer än att se andras ... 31

5.3 Sammanfattning ... 32

6. Diskussion ... 33

6.1 Didaktiskt värde ... 33

6.2 Resultatet och tidigare forskning ... 34

6.3 Vidare forskning ... 34

7. Referenslista ... 35

Skoluppgiften ”Hållbar konst” ... 36

5

1. Inledning

Hösten 2019 genomförde vi på mitt gymnasium ett ämnesöverskridande projekt kring klimat och hållbarhet. I elevernas reflektioner kring projektet slog det mig hur ett flertal elever tycktes ha tagit till sig klimatfrågorna på ett särskilt starkt sätt och att det tycktes vara kopplat till hur de arbetat med frågorna som ett konstprojekt. Det framstod för mig som att kunskapen hade fördjupats och integrerats i eleverna.

I vår kultur, knyts annars kunskap ofta till samma begreppsuniversum som förnuft och tänkande. Detta sätts i motsatsställning till en blandad uppsättning begreppsvärldar där några är kopplade till konstnärligt skapande och upplevelser (Molander, 2009). Rent allmänt betraktas ofta det estetiska som ett värde som inte kan kopplas till förnuft och konceptualisering (Wickman, 2006).

Att de estetiska ämnena inte alltid har en given plats i en skola som ska vara kunskapsfokuserad, är därför kanske inte så förvånande. De upplevs som ämnen som ska skapa lust, som ska balansera de teoretiska ämnena, men också vara fostrande (Lindgren, 2006). För en bredare syn på praktisk-estetisk verksamhet har pedagoger börjat använda sig av begreppet estetiska lärprocesser (Burman, 2014; Lindstrand & Selander, 2009; Lidén, Schantz, & Thorgersen, 2018). Författarna visar här på att den konstnärlig verksamheten också är kunskapande. Inom de estetiska lärprocesserna kan man skilja på att lära sig om, med och genom konst (Lindström, 2012). Det är det sistnämnda, att lära genom konst som min studie fokuserar på.

Forskare i gränslandet mellan konst och tänkande framhåller att den konstnärliga processen handlar om en aktiv, kognitiv verksamhet och inte något som bara handlar om att uttrycka känslor (Eisner, 2002; Efland, 2002; Sullivan, 2011). De estetiska lärprocesserna ligger på så sätt i linje med, det för John Dewey så centrala begreppet, erfarenhet (experience). Med begreppet erfarenhet syntetiserar Dewey dialogen mellan görandet och tänkandet (Dewey, 1997; 2005). Det är därför inte förvånande att Eisner och Efland utgår just ifrån Dewey.

Obeaktat att det var kring hållbarhet som mitt intresse väcktes, är detta ett kunskapsområde som särskiljer sig ifrån många andra i den svenska skolan. Skolverket uppmanar till en undervisning för och inte bara om hållbar utveckling (Skolverket, 2002). På det estetiska programmet möter

6

eleverna det framförallt inom naturkunskap. Det finns dock tendenser att man inom naturkunskap fokuserar på naturvetenskapligt perspektiv, på bekostnad av det miljömoraliska lärandet (Torbjörnsson, 2014). Att integrera undervisningen med konstnärliga projekt borde därför här kunna vara av särskilt stort värde, som ett sätt att hjälpa eleverna att skapa egna förståelser och mentala modeller av hållbarhet. För att skilja detta ifrån en ytlig förståelse så kommer jag att använda begreppet konceptualisering. Konceptualisering är ett begrepp som används inom psykologi som benämning för de mentala modeller som människor skapar när de skapar förståelse och som kunskap som de själva kan använda sig av (Conceptualize, 2009).

1.1 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med denna studie är därför:

Att fördjupa förståelsen för hur konstnärliga processer kan bidra till att elever skapar egna konceptualiseringar kring hållbarhet.

Hållbarhet inbegriper många frågeställningar. Jag har i denna studie avgränsat mig till de utmaningar som klimatförändringarna innebär.

De frågor jag ställer mig är:

• Hjälper den konstnärliga processen elever att själva skapa egna konceptualiseringar kring klimatproblem?

• Underlättar, i så fall, den konstnärliga processen integrationen av konceptualiseringen, så att den enskilda eleven gör den till sin egen?

För att få svar på frågorna, har jag genomfört min undersökning i samband med en skoluppgift kring klimatproblem i två klasser på gymnasiet. Eftersom jag söker förståelse, och inte generaliserbar kunskap, har jag använt mig av kvalitativa metoder. Undersökningen bygger dels på analyser av gruppernas konstverk och presentationer, dels på intervjuer med eleverna.

7

1.1 Begrepp

Hållbarhet

Hållbarhet är ett komplext begrepp som används på många olika sätt (Björneloo, 2007). I denna uppsats använder jag det som synonymt med hållbar miljö.

Klimatproblematiken

Jag använder här detta uttryck för att sammanfatta alla de problem och utmaningar som hänger samman med förändringarna av klimatet och som beror på global uppvärmning (Stoknes, 2020)

Estetiska lärprocesser

Estetiska lärprocesser är ett svävande och otydligt begrepp. Det är ett begrepp som försöker vara inkluderande och inte utestänga något som är kopplad till estetik (Freytag, 2018). Här kommer jag använda det för att beteckna alla de erfarenheter och all det kunskapande som sker i processen att skapa konst.

Konst

Ett begrepp som genom historien använts på en mängd olika sätt (Ringbom, 1981). Här använder jag det främst för att beteckna traditionella konstformer som: bildkonst, skulptur, teater, film och musik.

Body/mind – kropp/sinne

I avsaknad av ett bättre ord i svenskan för engelskans mind, använder jag sinne. Ett problem är att det lätt associeras till sinnesintryck vilket inte mind gör på samma sätt. Jag använder i uppsatsen sinne för det som Dewey betecknar mind (1984). När jag vill beteckna enheten av kropp och sinne så skriver jag kropp-sinne.

Embodied cognition

Det saknas ett begrepp som motsvarar embodied cognition. I bristen på svenska alternativ valde jag att använda mig av det engelska uttrycket. Kortfattat är det en teori om hur vårt tänkande i grunden är påverkat av hela kroppens möte med omvärlden (Johnson, 2018; Gärdenfors, 2014).

8

Konceptualisering

Detta uttryck står för de mentala modeller vi skapar vid förståelse. Konceptualisering kan ses i kontrast mot en inlärd formulering och kunskap som eleven inte själv kan använda sig av (Conceptualize, 2009).

9

2. Teoretisk bakgrund

Vår västerländska kulturhistoria utmärker sig av en dualism där begreppspar ofta ställs mot varandra. Den världsbild som vi ser världen igenom delas på detta sätt i upp i kropp (body) och sinne (mind) (Lakoff & Johnson, 1999), tänkande (reasoning) och görande (doing) (Dewey, 1984). För att överbrygga denna dualism och bättre förstå förhållandet mellan att kunskapa och estetiska lärprocesser, kan vi i likhet med flera forskare inom tänkande och konst (cognition and art) ta hjälp av John Dewey (se exempelvis: Eisner, 2002; Efland, 2002).

2.1 Dewey, görande och erfarenhet

John Dewey författarskap är svårt att överblicka (de samlade verken utgörs av 37 band) men ett utmärkande drag i flera av hans böcker är att han försöker komma förbi de begrepp vi förstår världen igenom. Eftersom han fyller gamla med begrepp med ny förståelse kan Dewey lätt missförstås om begreppen rycks ur sitt sammanhang. Centrala begrepp som till exempel erfarenhet (experience) och görande (doing), kan på ett förrädiskt sätt fyllas med en vardagsförståelse av orden. Denna förståelse bär då på samma världsbild som Dewey försöker lyfta läsaren ur. För att bättre förstå Deweys tankar kring tänkande, kunskapande och konst, ska vi därför först ta en liten omväg. Vi ska se närmare på dualismen mellan tänkande och görande, som Dewey beskriver det i The quest for certainty (Dewey, 1984).

Enligt Dewey så finns det i västerlandet, allt sedan de grekiska filosoferna, en serie sammankopplade dikotomier med en gemensam värdehierarki: “the dualism between theory and practice, between mind and body, between reason and experience (always thought of in terms of sense and body) is much more than a piece of historic information” (Dewey 1984, sid. 62). Det som förknippats med det immateriella och andliga har varit upphöjt och det som förknippats med kroppen, görande och erfarenhet, har haft en låg status. De oföränderliga teorierna värderas, på så sätt, högt på bekostnad av den situationsbundna praxiskunskapen.

Denna dualistiska världsbild har fått många teoretiker att undervärdera kunskapsutvecklingens nära koppling till erfarenhet. Enligt Dewey så är tänkandet direkt beroende av erfarenhet, men det är en erfarenhet som är sammankopplat med det teoretiska tänkandet. Till sitt stöd tar Dewey den vetenskapliga processen som den ser ut inom fysiken: växelspelet mellan det

10

teoretiska tänkandet, som inspirerats av tidigare experiment, och experimenten som får sin riktning utifrån teorier. Deweys erfarenhet är på motsvarande sätt, syntesen mellan det upplevda och den reflekterade teorin, mellan görandet och tänkandet.

2.1.1 Konst och erfarenhet

Inom konsten handlar därför erfarenheten av ett konstverk om samspelet mellan det känslomässigt upplevda och den mening betraktaren skapar. “Esthetic experience is always more than esthetic. In it a body of matters and meanings, not in themselves esthetic, become esthetic as they enter into an ordered rhythmic movement toward consummation” (Dewey, 2005, sid. 339). Det är interaktionen mellan subjekt och objekt, mellan själv och värld, och mellan fysiska och det mentala. Vad som är känslor och vad som är tankar kan inte skiljas åt: there is emotionalized thinking, and there are feelings whose substance consists of appreciated meanings or ideas” (sid. 76).

2.2 Vad är tänkande?

Mark Johnson har i sin forskning vidareutvecklat Deweys tankar kring kropp, sinne, tänkande och konst (Johnson, 2017; 2018; Lakoff & Johnsson, 1980; 1999). Mest känd är Johnson nog för sitt samarbete med George Lakoff och deras metaforteorin (Lakoff & Johnsson 1980). Här visar de hur vårt tänkande och våra konceptuella begrepp utgår ifrån rotmetaforer. En metafor innebär att ta en förståelse från ett område och att sedan överföra det till ett annat. Så utgår till exempel många begrepp kring tänkande ifrån metaforerna veta är att se och veta är att greppa. Utifrån rotmetaforerna får vi så: att ha ett perspektiv, att ha en åsikt, före-ställa sig och begrepp, begripa, fatta etc. Så snarare än att metaforer är en form av utsmyckning som saknar verklig mening, ligger de till grund för våra grundkoncept och teorier (Lakoff & Johnson, 1980).

Med stöd av senare forskning i neurokognition, hävdar Johnson att dessa grundmetaforer har sin grund i kroppsliga upplevelser.

A growing body of empirical research on mind, thought and language reveals that both our philosophical perspectives and our various scientific theories are built on systems of metaphors. These metaphors are grounded in aspects of bodily perception, action, and feeling. (Johnson, 2018, sid. 29).

11

Detta ska ses i kontrast mot den stora delen av västerländska filosofi, som utgår ifrån att tankar med sanningsinnehåll och mening i grunden måste vara språkliga. Detta pekar mot en förståelse där människans kroppsliga varande i världen är grunden för hennes logik, språk och tankar, vilket är helt i linje med Deweys syn på erfarenheten som basen för kunskap (Dewey, 1994; 1997; 2005). Men vi är inga ensamma individer. Våra kroppars interaktion med omvärlden är på samma gång fysisk, interpersonell och kulturell (Johnson, 2017; 2018).

Förståelse och mening kan därför inte ses som endast bestående av språkliga koncept och propositioner, som det traditionellt har uppfattats i stor del av den västerländska filosofin.

The meaning of any particular thing, event, or symbol is what it points to by way of experiences –past, present and future. The meaning of a given term is not some ghostly inner conceptual entity, but is instead realized as a set of activations of related and interconnected functionally organized neuronal clusters that are associated with that term. (Johnson, 2018, sid.45).

2.3 Konst och mening

Vad får då detta för betydelse för synen på konst som meningsbärare? Om man utgår ifrån att mening i grunden bygger på kroppars interaktion med omvärlden, så är det förståeligt att kropp-sinnets (body-mind) upplevelse av form, färger, ljud och rörelse kan vara meningsbärande (Johnson, 2017). Konstverk handlar då inte bara om ett sätt att uttrycka något och att representera.

Once we realize that works of art do not re-present objects, meaning, knowledge, or experience, but that they instead present and enact possibilities for meaning and value in an exemplary manner, only then will we understand the significance of art, and of experience-as-art. (Johnson, 2017, sid. 26).

Johnson stöder på detta sätt Deweys syn på konsten som ett alternativt sätt att tänka och kommunicera.

Thinking directly in terms of colors, tones, images, is a different operation technically from thinking in words. But only superstition will hold that, because the meaning of paintings and symphonies cannot be translated into words, or that of poetry into prose,

12

therefore thought is monopolized by the latter. If all meanings could be adequately expressed by words, the arts of painting and music would not exist” (Dewey, 2005, sid. 77)

2.4 Konst, fantasi och vetenskap

Med utgångspunkt ifrån Dewey och Johnson så är alltså konst och föreställningsförmåga nära förbundet med tänkandet. Men kan fantasi och föreställningsförmåga verkligen användas för att förstå naturvetenskapliga koncept? Det kan här vara intressant att notera, att för Albert Einstein var det inte verbala processer eller matematiska kalkyler som var hans främst förmåga. Det var hans föreställningsförmåga. Han gjorde till exempel tankeexperiment där han föreställde sig vad han skulle uppleva om han färdades med ljusets hastighet. Det var dessa visualiseringar som fick honom att formulera sin relativitetsteori (Efland, 2002).

I linje med detta anser Elliot Eisner (2002) att fantasi och föreställningsförmågan vara viktiga förmågor för att utveckla förståelse. Här kan konstnärligt utövande var en hjälp:

(T)hey refine our senses so that our ability to experience the world is more complex and subtle; they promote the use of our imaginative capacities so that we can envision what we cannot actually see, taste, touch, hear and smell; they provide models through which we can experience the world in new ways. (Eisner, 2002, sid.19).

Att skapa bilder är, enligt Eisner, att föreställa sig och ge form åt en förståelse, en konceptualisering. Men själva framtagandet av bilden är mer än att bara överföra en representation av den mentala bilden, bildskapandet kan också vara en upptäcktsresa. ”The representational process is normally regarded as means through which contents of our consciousness are made public. This conception is all to tidy. We represent not only what we aim at, but also we discover in the course of expressive action” (sid. 23).

2.5 Sammanfattning

Om vi utgår ifrån en icke-dualistisk världsbild i Deweys anda och modern kognitionsvetenskap, så är inte estetiskt skapande så väsensskilt från vår tankemässiga föreställningsförmåga. Utifrån

13

ovanstående resonemang är det därför rimligt att konstnärliga projekt skulle kunna hjälpa elever att pröva och utveckla egen förståelsen och konceptualisering av komplexa problem. Detta borde då också vara applicerbart på klimatproblematiken och det är detta vi ska undersöka närmare.

14

3. Tidigare forskning

Denna studie har kopplingar till ett flertal olika forskningsområden. Den ansluter framför allt till: undervisning för hållbarhet, kunskap genom konst och samläsning av estetiska ämnen i undervisning för hållbarhet.

3.1 Undervisning för hållbarhet

Inger Björnloos avhandling visar, hur lärares uppfattningar om undervisning i hållbarhet, kan sammanfattas i fem teman (2007). Det första temat är helheter och sammanhang och handlar om hur att vi alla tillhör en helhet och att vi bara har en jord. Delaktighet och ansvar är det andra temat. Här läggs tonvikten på att förstå för att kunna delta aktivt i samhället. Det tredje temat är inlevelse och förståelse och hur elever kan identifiera sig med andra och förstå konsekvenser av ställningstagande. Andra lärare uppfattar att det handlar om självkänsla och kommunikationsförmåga. Det femte och sista temat hon fann var förmåga att lära och vikten av eleverna ser att de kan lära av innehållet. Sammantaget visar den på hur lärare uppfattar hållbarhet utifrån olika sätt att konceptualisera det. Det visar för mig på vikten av att beakta att hållbarhet kan utgå ifrån olika helheter och narrativ. Det kan därmed också vara intressant att låta elever få utveckla en egen konceptuell förståelse.

I Tomas Torbjörnssons avhandling ligger fokus på undervisningen som ett miljömoraliskt lärande (2014). Hans analys av ämnesplaner visar på två olika positioner, dels den naturvetenskapliga, som handlar om ekosystem i harmoni, dels den tekniska, som fokuserar på ”människan och visionen om att etiskt ansvarstagande i kombination med ekonomisk tillväxt leder till ett hållbart samhälle” (sid. 66). I en undersökning med elever framgick det att elevernas framtidsorientering korrelerade med högre grad solidariskt tänkande. Samtidigt visade intervjuer med elever att framtidsdimensionen var sällsynt i undervisningen. Eleverna lägger större vikt vid de naturvetenskapliga kunskaperna och tonar ner betydelsen av det moraliska övervägandet. Torbjörnsson pekar på vikten av att knyta undervisningen till elevernas egna omständigheter. Att låta elever skapa konst utifrån klimatproblematiken skulle kunna ses som ett litet försök till korrektiv till de problem Torbjörnsson pekar på.

15

3.2 Att tänka med hjälp av konst

Att lära genom konst kan ses som en av tre delar av den estetiska läroprocessen (Lindström, 2012). Anne Bamford (2009) har på uppdrag av Unesco, sammanställt forskning på hur konstnärlig verksamhet inverkar på utbildningen. Av särskilt intresse för oss här, är att den visar att konstnärlig verksamhet kan underlätta för elever att greppa komplexa samband och att förhålla sig till dem.

I linje med detta, har det framhållits att det kan finnas poänger med integrering av konstnärliga projekt med kunskapande i andra ämnen, när det är av särskild vikt att eleverna integrerar kunskapen och skapar sig en egen förståelse (Marshall, 2005; Lilledahl, 2018).

Arthur Eflands Art and cognition: integrating the visual arts in the curriculum, är, som titeln antyder, en lång argumentation för att integrera estetiska ämnen med andra ämnen (2002). Utifrån embodied cognition pekar han på hur konstnärlig verksamhet kan underlätta för tänkande och kunskapande.

3.3 Samläsning för hållbarhet

Det finns ett flertal studier som beskriver projekt där konst används för undervisning för hållbar utveckling. De beskriver hur man använder sig av video, av drama, av bildskapande (Bentz & O’Brien, 2019; Galafassi, Tàbara, & Heras, 2018). Trott, Even, och Frame (2020) argumenterar, i sin genomgång av tidigare forskning, för en integration av konst med naturvetenskapliga ämnen. Denna integration kan motverka att dessa ämnen uppfattas för abstrakta och frånkopplade elevernas egna verklighet.

Något som inte är accentuerat i någon av studierna är hur själva den konstnärliga processen att skapa bilder påverkar elevernas förmåga att skapa en egen konceptuell förståelse kring hållbarhet.

16

4. Metod

Eftersom jag söker förståelse snarare än generaliserbar kunskap så har jag valt kvalitativa metoder (Larsen, 2018). Metoderna består av tre delar. Dels handlar det om själva skoluppgiftens utformning. Det är ju denna som skapar förutsättningarna för min senare undersökning. Dels handlar det om analyser av elevernas bilder o presentationstexter, samt gruppintervjuer med eleverna.

Uppsatsen är som helhet skriven utifrån ett Deweyanskt perspektiv. Eftersom jag är starkt påverkad av Bachtin och dialogism finns också detta perspektiv med som grund för mina undersökningar (Bachtin, 1986; 1991, Holquist, 1990; Linell, 2009). Min bedömning är att Deweys fokus på interaktion är väl kompatibel med Bachtinsk dialogism. Dewey och dialogism delar också en icke dualistisk syn på människan (Dewey, 2008, Linell, 2009).

Jag kommer nedan att först kort, redogöra för upplägget för skoluppgiften. Därefter kommer en beskrivning av hur jag analyserat bilder och presentationstexter. Sist kommer en beskrivning av hur jag genomfört intervjuer och hur jag analyserat dessa.

4.1 Skoluppgiften

Jag kommer här att kort redovisa hur skolarbetet varit upplagt. För den som vill fördjupa sig i upplägget finns en bredare redogörelse som bilaga (bilaga 1). Elever i två klasser på gymnasiets estetiska program har i samläsning med Naturkunskap fått som skoluppgift att skapa konst kring klimatproblematiken. Det är alltså viktigt att beakta att uppgiften inte först och främst är utformad för att ge underlag till en studie.

1. Allmän orientering kring klimat, utsläpp och klimatpsykologi, bestående av genomdrag och filmer.

2. Eleverna får i uppdrag att undersöka ett problemområde som påverkar klimatet. Eleverna arbetar i grupp. De skulle sedan ge exempel på lösningar inom detta område. Exempel på områden är kläder, energi, transporter och mat. Fokus i uppgiften handlar om att visa på lösningarna. Eleverna redovisar detta i form av ett PM.

3. I den tredje fasen ska eleverna i grupp skapa konstverk. Uppdraget var att skapa konstverk som skulle påverka andra människor till engagemang i klimatfrågan.

Utifrån resonemang på lektionerna i klimatpsykologi skulle konstverken ge hopp, men inte ett falskt hopp utan snarare ett hopp trots hur illa situationen verkligen är. Vi hade

17

sedan en vernissage med konstverken där eleverna fick presentera och diskutera verken. Bilder och presentationstexter lämnades sedan in.

4. Eleverna fick därefter skriva en reflekterande text kring eventuell konflikt mellan att vilja påverka och att skapa konst.

4.2 Urval

Det var två skolklasser som hade skoluppgiften. Det var klasser på det estetiska programmet Design och Media, från årskurs två och tre. Som en avgränsning valde jag ut bilder från fyra elevgrupper av klassernas totala nio projekt. Jag valde ut dessa grupper eftersom jag uppfattades deras koncept som tydligast. Dessa grupper ska därför inte ses som representativa för klassen. Också mina klasser har enskilda elever som blir sjuka eller har svårt att engagerade sig i grupparbeten. Eftersom jag inte söker generaliserbar kunskap så är det min bedömning att detta inte inverkar på min studie, men kan vara värt för läsaren att beakta.

4.3 Analys av elevgruppernas bilder

I min bildanalys har jag inspirerats av Reading images (Kress & Leeuwen, 2006). Ett problem med Kress och Leeuwen är att de till stor del bygger sin metod på semiotik, vilken tenderar se bilder som representationer, separerade från tanken de representerar. Utifrån ett Deweyanskt perspektiv är det problematiskt att utgå ifrån en sådan dualism, det behöver inte finnas något separat koncept som sedan ges ett visuellt uttryck (Johnson, 2017). Jag har därför försökt ha detta i beaktande när jag anpassat min metod, så att inte denna dualism skulle smyga sig in i studien via metoden. Jag har i analysen använt mig av mig själv som tolkande subjekt, men försökt att på ett transparent sätt ge argument för min tolkning i redovisningen.

Utifrån Reading images har jag analyserat bilderna utifrån följande aspekter: • Kod

• Multimodalitet • Komposition • Material • Narrativ

18

4.3.1 Kod

Med inspiration från Barthes använder Kress och Leeuwen begreppet kod (code). Det betecknar i vilken grad en bild är stiliserad och abstrakt i förhållande till verkligheten. På så sätt är en abstrakt målning tydligt kodad, i kontrast mot ett fotografi. Det jag frågar mig i analysen är hur tydligt kodad bilden är och om detta bär på någon mening.

4.3.2 Multimodalitet

Allt som vi kan tolka kommer till oss genom någon modalitet (modality). Det kan till exempel vara som text, stilen på texten, färg, bild, ljud. Allt kan ha sin egen meningspotential. Dessa modaliteters interaktion benämner Kress och Leeuwen som multimodalitet (multimodality). Det jag söker här är om olika modaliteter används och hur samspelar dessa uttryck? Om text används, tenderar den att överföra sin mening på hela bilden, enligt författarna.

4.3.3 Komposition

Kompositionen av en bild handlar om hur är delarna organiserade och relaterar till varandra. Enligt Kress och Leeuwen, bär delarnas organisation horisontellt och vertikalt på en betydelse i vår kultur. Vi läser från vänster till höger och det vänstra uppfattas därför som det givna och det högra som det som kommer, det nya. Vertikalt så går vi från verkligt i botten till det ideala i höjden. Kompositionen bidrar också till att enskilda delar i en bild framhävs. I analysen frågar jag mig: vad föreställer bilden, vilka enskilda objekt finns det, vad kan det associera till, hur är bilden komponerad? Vad är i fokus och vad fungerar som bakgrund? Hur detaljerad är bakgrunden?

4.3.4 Materialitet

Kress och Leeuwen menar att den tekniken som används för att skapa ett verk har en meningspotential. En tavla som är målad med olja får ett annat uttryck än en tavla som är ritad med penna. Framställningstekniken kommunicerar något och författarna benämner detta materialitet (materiality). I analysen frågar jag mig hur framställningstekniken påverkar betydelsen av verket.

19

4.3.5 Narrativ

Kress och Leeuwen visar hur också bilder kan bära på berättelser. Det jag koncentrerat mig på i analysen är om det i bild eller presentationstext finns en tidsdimension så att verket skapar ett narrativ.

4.4 Intervjuer

Eftersom eleverna hade arbetat i grupp valde jag att göra fyra gruppintervjuer med sammanlagt 13 elever. Elevernas svar kunde på så sätt samspela med varandra och det är min bedömning att de var mer pratsamma än om jag hade intervjuat dem en och en. En nackdel kan ha varit att jag inte kunde intervjua enskilda elever lika djupgående, eller att de inte ville medge saker inför sina kamrater. Min samlade bedömning är dock att intervjuerna vann på att hållas som gruppintervjuer.

Jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer, det vill säga, jag har haft en intervjuguide som jag lutat mig mot men inte låtit den styra samtalet. På detta sätt har intervjuerna mer kunnat likna vanliga samtal, samtidigt som jag inte missat viktiga frågor. Att intervjuerna har varit mer som ett samtal gjorde att intervjuerna inte blev så stela. Min bedömning är att det bidrog till att eleverna var relativt öppna med sina svar. Under intervjuerna har jag koncentrerat mig på att vara närvarande i samtalet och söka förståelse genom följdfrågor och genom att omformulera frågor. För att kunna ta intryck ifrån intervjuerna så har mitt sökarljus varit bredare än uppsatsens forskningsfrågor. Intervjuguiden har därför några frågor som ligger i utkanten av det uppsatsen söker efter (bilaga 2).

I metodböcker målas det gärna upp ett ideal kring intervjusituationen där frågeställaren ska vara så neutral som möjligt. Ur ett dialogiskt perspektiv, framstår detta som ett missförstånd om vad en samtalssituation handlar om (Linell, 1998, 2009). All kommunikation är alltid riktat till någon och finns i en specifik kontext. Det finns därför inga neutrala frågeställare (med neutralt kön, ålder, status, relation etc) utan det handlar om att i tolkningen av respondenterna ta samtalssituationen hela kontext i beaktande. Svaren måste sedan rekontextualiseras för att läsaren ska få en rättvisande bild av vad respondenterna kan ha försökt uttrycka (Linell 1998, 2009). Jag har utifrån motsvarande tankesätt emellanåt tillåtit mig att ställa ledande frågor för att provocera fram ett svar. På samma sätt måste jag här ta med detta i min tolkning av svaren

20

och rekontextualisera svaren i redovisningen. Att intervjuaren är en lärare som betygsätter i eleverna i kursen för projektet är ett annan faktor som påverkar samtalssituationen. Detta är givetvis inte idealiskt men min upplevelse av intervjuerna var att eleverna svarade förvånansvärt spontant och ärligt.

Intervjuerna har spelats in och har sedan transkriberats. Eftersom min analys inte ligger på någon mikronivå utan snarare på meningsnivå har jag transkriberat till en text som gör motsvarande intryck vid läsning som att höra samtalet. Jag har därför inte tagit med icke betydelsebärande uttryck (som öh och liknande) som lyssnaren automatiskt sorterar bort vid samtal.

En stor del av den kommunicerade meningen som ligger i tonfall och betoningar försvinner i överföringen av tal till text (Holquist, 1990). I analysen har jag därför först lyssnat igenom samtalen en extra gång för att ha ljudminnet kvar när jag läser transkriberingen. Jag har därefter läst igenom intervjuerna för att hitta teman som är relevanta för min undersökning.

4.5 Validitet och reliabilitet

Studiens trovärdighet kan bedömas utifrån begreppen validitet och reliabilitet.

4.5.1 Validitet

Validitet handlar om i vilken mån studien har undersökt det vi som den ger sig ut att efterfråga (Larsen, 2018). Låt oss därför gå tillbaka till våra forskningsfrågor.

• Hjälper den konstnärliga processen elever att själva skapa en egen konceptuell förståelse kring klimatproblem?

• Underlättar den konstnärliga processen i så fall för eleven att integrera förståelsen och att göra den till sin egen?

Vid intervjuer är man hänvisad till det eleven är medveten om och elevens ärlighet. Att vi här också analyserar gruppernas bilder kan ge oss kompletterande data om processer som eleverna själva inte är helt medvetna om. Det är min bedömning att vi genom att triangulera dessa metoder når en högre grad av validitet.

21

4.5.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om trovärdighet på studiens data (Larsen, 2018). Att tolka bilder är en subjektiv process. Som jag tidigare påtalat, är det dock min strävan att tolkningen ska vara så pass transparent att läsaren kan följa den och att den blir intersubjektiv.

Intervjuernas trovärdighet kan dels handla om eleverna förstått mina frågor och de svarat ärligt. För att minska risken för missförstånd så har jag ibland ställt om och omformulerat frågan. Genom följdfrågor har jag också försökt säkerställa att jag förstått vad de menat. När det gäller ärlighet så är det ett problem att jag är deras lärare. Det skulle kunna finnas tendenser till att de anpassar sina svar till det de uppfattar som min strävan. Överlag uppfattade jag dock elevernas svar som mycket självständiga. Vi flera tillfällen var deras svar direkt motsatt det som skulle kunna uppfattas som en strävan i frågan.

4.6 Forskningsetik

Jag har efter bästa förmåga försökt efterleva god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna har informerats om studiens syfte och jag har erhöll deras godkännande före jag intervjuade dem. Även om intervjuerna inte har gett upphov till känslig information har jag av respekt för integriteten valt att anonymisera informanterna. Vid transkriberingen av intervjuerna har elevernas namn ersatts av pseudonymer med gruppens nummer och en bokstav för att skilja dem åt. Anledningen till att jag valde att ha med gruppens nummer är att jag ville att läsarna skulle kunna se kopplingen mellan svaren från den enskilda eleven och gruppens konstverk.

22

5. Resultat

Jag kommer här först att redovisa bilder, bildanalys, titel och presentationstexter. Presentationstexterna är komprimerade versioner av elevernas presentationer som framfördes i samband med visning av bilderna. Allt avslutas med en sammanfattande tolkning av gruppens idékoncept där jag försökt smälta samman helheten.

Därefter följer en intervjuanalys. Jag presenterar här teman som är kopplade till elevernas erfarenheter av att skapa bilder och deras konceptualisering. Eleverna är anonymiserade till gruppens siffra och en bokstav för att skilja dem åt. Intervjuaren är förkortad till int.

Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet.

5.1 Bildanalys

5.1.1 Grupp1

23

Presentationstext: När vi ser på klimatproblemen i stort är det lätt att överväldigas och att allt känns hopplöst. Vi måste se närmare på enskilda lösningarna för att få hopp. Först då kan vi se: ”It will get better”.

Bilden är tydligt kodad, grafisk med bara två färger grönt o blått. Verket är multimodalt och kombinerar bilden av en jord med ett hav bestående av text. Det är först när man kommer nära som man kan läsa texten: ”It will get better”. Själva upplevelsen av att gå närmre blir en egen modalitet och kommunicerar att vi måste se närmare. Kompositionsmässigt består verket av en centrerad grafiskt avbildad glob med monokroma kontinenter och hav av text. Det finns ingen bakgrund. Den digitala tekniken bidrar till renheten och möjliggör en text med liten font. Bilden i sig saknar tidsdimension. Däremot texten (it will get better) uttrycker hopp om framtiden, vilket antyder narrativet: från våra svåra nutid mot en ljusnande framtid. Man kan fundera över vem det är som säger att det kommer bli bättre.

5.1.1.2 Tolkning av koncept

Betraktarens upplevelse av att närma sig bilden för att se närmare på texten blir en metafor för hur vi måste se närmare på enskilda lösningar. Titeln är en ordlek med ”nära” (både fysiskt och tidsmässigt) och kontrasterar samtidigt med domedagsuttrycket ”the end is nigh”.

Bildupplevelsen, titel och presentation pekar allt åt samma håll. Det uttrycker sammantaget tröst, det kommer att bli bättre. Vi bjuds in i en berättelse där det ljusnar, en slags motberättelse mot den domedagsberättelse som inte sällan dominerar i kommunikationen kring klimat.

24

5.1.2.1 Grupp 2

Titel: There is no planet B

Presentationstext: Det finns en skillnad i vad vi gjort mot vår värld och hur vi måste handla i framtiden. Vi måste välja väg, väljer vi fel finns ingen plan(et) b.

Verket består av ett collage av foton som tillsammans skapar två sidor. Vänster sidan är stiliserad på så sätt att det är svartvita foton, den andra sidan är mest färgbilder med låg grad av kodning men också en illustration. Verket arbetar med ett flertal modaliteter samtidigt. Det är fotografier, grafik, korta texter, formen på collaget, urklippta bokstäver som bildar rebusen. Också uppdelningen i en svart-vit sida och en färgglad sida skulle kunna ses som modalitet. De svart-vita bilderna är alla uttryck för utsläpp, förstörelse och protester mot detta. Den färgglada sidans bilder ger uttryck för oförstörd natur, med texter som ”appreciate nature”, ”recycle”, ”more trees less assholes”. Utifrån Kress och Leeuwens (2006) principer att vänster står för det nuvarande och höger för det kommande, kan vi se miljöförstöringen som vårt nuvarande tillstånd och naturen det vi måste välja för vår framtid. Textrebusen med budskapet om att det inte finns någon planet B styr i hög grad tolkningen att vi står inför ett val: miljöförstöring och död eller liv och natur. Ett tydligt antingen eller.

Gruppen har använt sig av urklippta bleka bilder som påminner om tidningstryck. Materialet kan ge en känsla av autenticitet och verklighet. I kontrast mot detta är de urklippta bokstäverna runda och bilden av biet är en närmast gullig illustration. Tolkad som en berättelse, handlar det

25

om att gå ifrån död & förstörelse till liv & natur. Detta är den väg vi måste välja för framtiden. Det är tydligt att det är angeläget men det framgår inte vad hindret är.

5.1.2.2 Tolkning av koncept

De olika modaliteterna samspelar i bilden till att vi ska se att vi måste välja rätt väg för framtiden. De svartvita bilderna påminner oss om tidningarnas berättelser om hur vår jord håller på att förstöras. Men vi kan inte fortsätta förstöra vår jord för vi har ingen annan. Vi måste gå ifrån död och förstörelse till liv och natur. Vi lämnas som betraktare att fundera över vad det är som hindrar oss.

5.1.3.1 Grupp 3

Titel: Från aska till liv

Presentationstext: Även om jorden är skadad så kan naturen komma tillbaka. Det finns hopp, Gud kommer att rädda oss och få livet att växa igen.

26

Verket har en tydlig kod och hög grad stilisering. Det är grafiskt rena färger utan nyanser med bilder som snarare fungerar som ikoniska symboler. Verket domineras av ett brinnande jordglob på svart botten som lätt associeras till överhettning och förstörelse. Men ur globen växer en knopp fram– jag associerar till en tussilago som kommer fram ur asfalt, ett uttryck för hur livet övervinner, trots allt. En regnbåge förbinder två vita moln. Regnbågen har historiskt förknippats med löfte och hopp. I det högra hörnet finns ett mörkt moln som det regnar ifrån. Regn skulle kunna ses som ett uttryck för svalka och allt som ger livet åter. Till vänster finns en strålande sol. Jag har svårt att förstå solen. Den finns där som på en barnteckning. Kanske ska också den ses som något som ger livet åter, men samtidigt skapar solen den farliga värmen.

Kompositionsmässigt skulle man kunna se det som att regnet är hoppet om ett kommande regn, enligt principen om läsriktning (Kress & Leeuwen, 2006). Enligt Kress och Leuween kan den vertikala riktningen tolkas som en riktning från verkligt till idealt. Så vi har här verklighetens mörker och eld. Men ur globen har det också kommit ett tecken på nytt liv, en knopp. Uppe i himlen finns ett moln med livgivande regn som vattnar växten. Ur regnet kommer en hoppingivande regnbåge med omgivande moln.

Materialmässigt är det frågan om utprintad datorgrafisk bild. Tekniken bidrar till den höga graden av stilisering. Tolkad som ett narrativ så

ser det mörkt ut nu. Men även ur det som ser dött ut kan livet bryta fram. Människan saknas som aktör i berättelsen.

5.1.3.2 Tolkning av koncept

Det finns hopp även när det ser nattsvart och dött ut. Livet har en styrka att övervinna och med Guds hjälp kan vi klara det. Vilken roll vi människor ska spela är dock oklart.

27

5.1.4.1 Grupp 4

Titel: Symbiosis

Presentationstext: Vi har länge bara utnyttjat naturen. Det måste bli mer ge och ta, ett utbyte. Vi får vishet och kunskap ifrån gudinnan Natur, vad ger vi tillbaka?

Verket har en hög grad av stilisering men samtidigt naturalistisk avbildning. Två figurer sträcker sig mot varandra i en parafras av Michelangelos Adams födelse. Men här är Adam (människan) inte naken utan har nutida kläder och skaparguden är utbytt mot en kvinna (identifierad som Naturen i presentationstexten). Kvinnan sträcker ut handen för att erbjuda ett äpple. Äpplet, en symbol för kunskap o vishet. Det strålar kring figurernas huvud –jag associerar till gamla religiösa etsningar. Det antyder att mötet har något storartat och heligt över sig. Det är både gudinnan och människan som utstrålar helighet. Framställningstekniken som använts är datorgrafik utifrån en tecknad skiss. Denna har sedan printats ut.

Kompositionsmässigt så är mannen till höger och kvinnan till vänster. Om det i Michelangelos renässans var Gud som hade den osäkra positionen till höger (Kress & Leeuwen, 2006) är det nu en kvinna, naturen.

28

5.1.1 Tolkning av koncept

I vårt postkristna samhälle har gudinnan Natur fått ta skapargudens plats. Men människan har utnyttjat henne och bara tagit ifrån henne. Trots det vill Natur ge oss klokhet och att vi ska samarbeta. Det är hög tid att människan tar sitt ansvar och ger tillbaka till naturen.

5.2 Analys av intervjuer

Det framgår av gruppernas bilder och presentationstexter att eleverna har skapat sig egna sätt att konceptualisera klimatfrågan. Vilken roll spelar då föreställningsförmågan som används för att skapa bilderna för att skapa denna nya förståelse? Några elever uppfattar inte att denna del av process har hjälpt dem att nå ny förståelse.

Int: När man håller på och föreställer sig bilder, påverkar det er egen föreställning om klimatet? Man sitter o tänker ut det här som ett konstnärligt projekt…påverkar det även hur ni tänker?

4F: Alltså konsten är ju det vi tänker från början. Vi kommer ju inte på något nytt liksom och sen börjar tänka på det. Utan det är ju det vi redan har i tanken som vi sen gör till konst.

Det visuella uttryckta upplevs alltså som mycket närliggande den konceptuella förståelsen men den kreativa processen uppfattas inte påverka förståelsen. Samtidigt framgår det tydligt att eleverna övertar gruppens konceptuella idé och förståelse. Så kan vi till exempel se att samma elev förändrade sin förståelse under arbetets gång.

4F: Alltså..(skratt)…jag personligen…har väl inte reflekterat över det…man har väl kanske tänkt att man borde plantera träd …också vidare…men det har ju utvecklats nu med denna uppgiften.

4E:mmm…man förstår ju allvaret av klimatfrågan…men att tänka på klimatfrågan och att det ska handla om utbyte…det gjorde inte jag riktigt…utan det kom nu i samband med den här uppgiften skulle jag säga.

Kanske kan man förstå det som att 4F under idéarbetet inför bildskapandet fick upp ögonen för det nya perspektivet. Istället för att vilja föra in en kil mellan en konceptualisering och dess

29

uttryck bör vi nog se att de står i en dialog till varandra, vilket också är helt i enighet med de teorier av Dewey och Johnson som vi tidigare tagit upp.

5.2.1 Den praktisk estetiska arbetet som en del av tankeprocessen

Att skapandet av ett idékoncept är en del av ett tankearbete kan nog de flesta ta till sig. Den kreativa processen från idé till bild är dock inte alltid så linjär. I grupp 1 så var det i det praktiska arbetet med att ta fram bilden som de upptäckte att texten i bilden uppfattades olika på långt håll och nära. Detta gav upphov till deras idékoncept: det är först när man ser närmre på lösningarna man kan se att det kommer att bli bättre. Det praktiska skapandet blev på så sätt ett verktyg för att utveckla nya tankar. Detta visar på felaktigheten att bara se det praktiska skapandet som något åtskilt från det kognitiva, att bara se det som en fråga om att ge form åt en färdig konceptualisering.

Det praktiska bildskapandet kan också hjälpa en elev att bearbeta och ta till sig ett koncept som hen först var negativt inställd till.

3A: …när jag hörde idén så tyckte jag att den var idiotisk men när jag skapade den …och gav den liv så började jag se poängen med den.

Int:..ja, kan du utveckla det? Började du förstå bilden bättre när du jobbade med den…

3A: Ja…började förstå den mer o mer när jag håller på o tweek:a (eng.) till den o förbättra den…o sen när man arbetat mer med den så börjar man ge kärlek till den Int: Känner du då att själva tanken kring klimatet blev tydligare genom att du jobbade med det på det här sättet?

3A: hundra procent… det blev mer tillit o mer uniformt med hela idén…börja komma till.

5.2.2 Gruppens konceptuella förståelse blir elevens egen

I likhet med 3A så var det ett genomgående drag hos grupperna att eleverna identifierade sig med gruppens bildförslag. Kanske var det uttryck för gruppdynamiken där man identifierar sig med gruppens förslag. Men också den praktiskt-estetiska arbetet tycktes här spela roll.

30

Int:…men påverkade det här… när ni liksom skapade bilderna o jobbar med det…påverkade det er egen…kom det närmare er…till exempel?

2J:..det tycker jag det gjorde…för att som då ser man ju faktiskt verkligheten i det vi har gjort med vår jord…det träffar hjärtat på ett annat sätt…

2F:…asså såhär kan vår planet se ut…men vi väljer att se det här varje dag…vi väljer att se bilarna som pushar ut gaser…o vi ser träden som dör…vi väljer att se byggnader istället för skogar…istället för att se det som kan gå…och det är ju bara våra action (eng.) som har gjort att det är såhär…

Samtidigt kunde man i grupp 2 se en ambivalens till det gruppens bild kommunicerade. De både samlades runt sitt förslag och samtidigt erkände de att de inte såg miljöfrågan som ett så tydligt val.

Int:…men tänkte ni redan innan att det är den stora skillnaden mellan om man inte gör eller som man borde göra…

2S:…jag tror att det är ett spektrum…det finns ju inte bara o dåligt…det finns ju allting mittimellan…det finns ju allt på en skala från värst till bäst…och när man gör det lite mer svart vitt, det här är sämst och det här bäst så blir det tydligare…men att man ändå hittar sig själv nånstans på det här spektrumet. Jag tror inte någon vill påstå att man är på den sämsta delen…

Det tyder på att deras bildförslag inte helt bottnade i dem själva. Det skulle också kunna ses som ett uttryck för att bilden, som skoluppgift, hade som syfte att påverka.

Flera elever uttryckte att den konstnärliga processen bidrog till en mer fördjupad och engagerad förståelse.

4E:… eftersom vi arbetat så mycket nu med klimatfrågan så blir allvaret nu mer framhävande…liksom mer i vårt ansikte…så det var ju det man kände…i alla fall för mig.

2S: …att om det hade varit ett naturkunskapsprojekt bara så hade det varit mer: det här är bara ett projekt inte…det hade varit mer: ta det här o läs o få in det på ett papper…lämna in få betyg.

31

2J:mmm

2Sh:…det tror jag med. Så när vi fick jobba med papper… att vi tog det mer på allvar än att det var som en vanlig uppgift…det känns som att vi också fick va mer kreativa

2F:…ja det kändes som att man var mer kreativ…

2Sh: så det var både så att det var roligt att jobba med uppgiften o det kändes såhär att…som att man kunde påverka mer med bilden än som man skulle gjort med en text

3R: Man uppfattar det som att detta är väldigt seriöst liksom…vi måste fixa det…och genom att göra det i konst så får man med känslor o man tänker efter mer…

5.2.3 Faktakunskaper och estetisk praktik

Många eleverna uttryckte att de redan hade en god förståelse av klimatförändringarna. Fakta ifrån filmer genomdrag och egen faktaresearch förändrade därför inte deras förståelse nämnvärt. Det handlade snarare om detaljer som lades till i förståelsen eller uppslag för bilder. 1J: eh…jag kände att jag visst som det mesta som jag läste på artiklar o sånt, så det var inte så jätteannorlunda egentligen.

1E:…det enda jag försökte…det var precis som 1J sa, jag visste väl redan en del o så vad man har hört…så det jag gjorde research mest för var inspiration till själva konstdelen och inte själva klimatdelen.

5.2.4 Att skapa egna bilder påverkar mer än att se andras

Som avslutning av projektet hade vi presentation av elevgruppernas bilder. Genomgående tycktes dock eleverna ha svårt att ta till sig de andras bilder. De kunde uppskatta arbetet bakom och bilderna men tycktes inte så benägna att påverkas av deras bilder och tankar.

3R:…ja dom andras…dom hade gjort det på olika sätt…så det var ganska skönt att se andra format, typ hur dom hade tänkt ut det…några hade inte så…man visste inte på direkten vad dom hade tänkt men när dom förklarade så förstod man

32

ändå…Bara alla gjorde…dom gjorde sin grej o dom gjorde det med känsla…det verkade så för dom tog sin tid på det…det var skönt att se.

5.3 Sammanfattning

Såväl bilder, presentationstexter som intervjuer visar att elevgrupperna har skapat sig egna sätt att förstå klimatproblemen. Även om konceptualiseringen inte skiljer sig helt ifrån andra sätt att förstå problematiken, så finns det nyanser som jag upplever som genuint egna. Detta pekar mot att den konstnärliga processen inneburit att de bearbetad sin förståelse för vilken mening de kan göra av klimatproblematiken. Vägen fram till konceptualiseringen har sett olika ut och den praktiskt-konstnärliga delen har spelat olika roller för enskilda elever. Man ska dock hålla i minnet att även research och idéarbetet är en del av den konstnärliga processen.

Eleverna har i hög grad gjort gruppernas konceptualiseringar till sina egna. Elevernas väg till denna tillägnad har sett olika ut. Både idéarbete och det praktiskt-estetiska arbetet har här bidragit. Kanske har också gruppdynamiken spelat in, så att man vill se gruppens förslag som det bästa. Även om det fanns en viss ambivalens inför konceptet i en grupp till en början, upplever många av eleverna att de tagit till sig den nya förståelsen på ett engagerat och nära sätt. Den nya förståelsen tycks ha blivit deras egen och integrerats med deras identitet.

33

6. Diskussion

Resultatet pekar mot att den konstnärliga processen hjälpt eleverna till att skapa egna konceptualiseringar av klimatproblemen. Processen har hjälpt eleverna att integrera förståelsen. En svaghet med undersökningen är att den utgått ifrån en skoluppgift som haft sitt eget kunskapsmål. I skoluppgiften fanns uppdraget att konstverken skulle påverka och ge hopp. Det är oklart i vilken grad detta inverkade och skapade ambivalens mellan deras egen genuina förståelse och uppgiftens uppdrag. Att eleverna tagit till sig en förståelse som inbegriper hopp, är ju i sig positivt, och behöver inte i mina ögon äventyra värdet av själva studien. Detta är givetvis en mycket liten studie som har skett med ett specifikt urval av elever, specifika lärare i en specifik kontext. Studien visar på hur en konstnärlig process kan bidra. Vilken överförbarhet det finns till andra skolsituationer är svår att förutse.

Det skulle kunna finnas en risk i att jag läser in för mycket i bilderna, eftersom jag vill läsa in en konceptuell förståelse. Jag vill här hänvisa till läsarens eget omdöme. Mitt mål har varit att tolkningsprocessen ska vara tillräckligt transparent så att läsaren ska kunna följa stegen, så att tolkningen blir intersubjektiv.

6.1 Didaktiskt värde

Vad kan det då finnas för didaktiskt värde med att elever skapar en egen konceptuell förståelse. Som jag ser det, är inte poängen att deras nya konceptuella förståelse skulle vara bättre än de som presenteras i tidningar eller läroböcker. Poängen är att bilderna och presentationerna ger uttryck för deras förståelse snarare än att de upprepar andras förståelse. Denna förståelse behöver därför ingen integrationsprocess för att bli del av deras övriga tankar.

Elevernas bilder och presentationer synliggör deras förståelse. Väl synliggjorda kan de lättare diskuteras. Vad synliggörs och osynliggörs när man ser klimatproblematiken som: vikten av att se närmare på lösningarna, ett tydligt val, att livet övervinner med guds hjälp, att människan också måste ge tillbaka till naturen –inte bara ta?

34

Studien kan i ett vidare perspektiv också vara ett argument för att använda konstnärlig praktik som ett sätt att bearbeta och pröva tankar inom många olika ämnesområden. Jag tänker här särskilt på ämnesområden som demokrati, mänskliga rättigheter, värdegrundsarbete etc

6.2 Resultatet och tidigare forskning

Resultatet knyter an till flera områden av tidigare forskning. Torbjörnsson (2014) visar i sin avhandling på hur det miljömoraliska lärandet lätt hamnar i skymundan för ett mer renodlat samhällstekniskt eller naturvetenskapligt perspektiv. Resultatet i denna studie pekar mot att bildskapande skulle kunna vara ett svar på problemen som Torbjörnsson tar upp. Genom att eleverna får arbeta fram en egen konceptualisering skulle man kunna synliggöra olika miljömoraliska hållningar.

Resultatet kan också ses som ett stöd för användbarheten av Deweys erfarenhetsbegrepp (1997; 2005). Elevernas konceptualiseringar, som skett i den konstnärliga processen, kan ses som den syntes av görande och tänkande som Dewey vill fånga med begreppet erfarenhet. Helt i linje med Efland (2002) och Eisner (2002) stöder studien, på så sätt, att konstnärlig verksamhet är en kognitiv verksamhet. Estetiska lärprocesser handlar om att kunskapa. Det handlar inte bara att man kan lära sig om och med konst, utan också genom konst (Lindström, 2012).

6.3 Vidare forskning

Hur man kan använda konstnärliga processer för att pröva och ge uttryck för förståelse skulle också kunna vara ett område för fortsatt forskning. Det skulle vara intressant att gräva djupare kring hur konceptualisering går till vid bildskapande. Helst skulle jag vilja se en studie där man kombinerade en fenomenologisk undersökning, av hur eleverna upplever det, med en neurokognitiv undersökning.

Ett annat område som skulle kunna vara intressant att forska mer om är hur elevers konceptualisering av hållbarhet påverkar deras handlande och deras beredskap till förändrat beteende. Klimatförändringarna kommer, med all sannolikhet, kräva stora förändringar för framtidens vuxna. En Fråga är hur skolan förbereder eleverna på denna omvälvning.

35

7. Referenslista

Bachtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: Univ. of Texas Press. Bachtin, M. (1991). Det dialogiska ordet. (2. uppl.) Gråbo: Anthropos.

Bamford, A. (2006). The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.

Bentz, J. & O’Brien, K. (2019). ART FOR CHANGE: Transformative learning and youth empowerment in a changing climate. Elementa: Science of the Anthropocene, 7(1).

https://doi.org/10.1525/elementa.390

Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: en studie av lärares utsagor om undervisning. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2007. Göteborg.

Burman, A. (red.) (2014).Konst och lärande: essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola.

Conceptualize, (2009). I The Cambridge Dictionary of Psychology. Cambridge University Press.

Dewey, J. (1984). The later works, 1925-1953. Vol. 4, 1929: [The quest for certainty]. Carbondale, Ill.: Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (2005). Art as experience. (Perigree trade paperback ed.) New York: Penguin books.

Dewey, J. (1997). Experience and education. New York: Simon & Schuster.

Efland, A. (2002). Art and cognition: integrating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College Press.

Eisner, E.W. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven: Yale University Press. Freytag, T. (2018). Poesin däremellan – Estetiska lärprocesser i praktik och teori. I De

estetiska ämnenas didaktik: utmaningar, processer och protester. Stockholm: Stockholm University Press.

Galafassi, D. Tàbara, J & Heras M. (2018). Restoring our senses, restoring the Earth. Fostering imaginative capacities through the arts for envisioning climate transformations. Elementa: Science of the Anthropocene, 6(1).

https://doi.org/10.1525/elementa.330

Gärdenfors, P. (2014). Geometry of meaning: semantics based on conceptual spaces. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press

Holquist, M. (1990). Dialogism: Bakhtin and his world. London: Routledge.

Johnson, M. (2018). The aesthetics of meaning and thought: the bodily roots of philosophy, science, morality, and art. Chicago, IL: The University of Chicago Press.

Johnson, M. (2017). Embodied mind, meaning, and reason: how our bodies give rise to understanding. Chicago, IL: The University of Chicago Press

Kress, G.R. & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design. (2. ed.) London: Routledge.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: Univ. of Chicago Press. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh: the embodied mind and its

challenge to Western thought. New York: Basic Books.

Lidén, A., Schantz, U.V. & Thorgersen, K. (red.) (2018). De estetiska ämnenas didaktik: utmaningar, processer och protester. Stockholm: Stockholm University Press.

Lilliedahl, J. 1980. (2018). Building knowledge through arts integration. Pedagogies, 13(2), 133–145. https://doi.org/10.1080/1554480X.2018.1454320

Lindgren, M. (2006): Att skapa ordning för det estetiska i skolan: diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Göteborg: Göteborgs universitet.

36

Lindstrand, F. & Selander, S. (red.) (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lindström, L. (2012). Aesthetic learning about, in, with and through the arts: A curriculum study. International Journal of Art & Design Education, 31(2), 166–179.

Linell, P. (1998). Approaching dialogue: talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Philadelphia: John Benjamins Publishing.

Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically: interactional and contextual theories of human sense-making. Charlotte, NC: Information Age Publ.. Marshall, J. (2005). Connecting Art, Learning, and Creativity: A Case for Curriculum

Integration. Studies in Art Education, 46(3), 227–241.

Molander, B. (2009). Estetiska lärprocesser - några kunskapsteoretiska reflektioner. I: Lindstrand, F. & Selander, S. (red.) (2009). Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och kunskapsformer. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Ringbom, S. (1981).Veta om konst: en pesentation av konsthistoria och konstvetenskap. Åbo: Konsthistoriska institutionen vid Åbo akademi.

Stoknes, P.E. (2015).What we think about when we try not to think about global warming: toward a new psychology of climate action. White River Junction, Vermont: Chelsea Green Publishing.

Sullivan, G. (2011). Artistic cognition and creativity. I The Routledge companion to research in the arts. (1. ed.) Oxon: Routledge.

Torbjörnsson, T. (2014). Solidaritet och utbildning för hållbar utveckling: en studie av förväntningar på och förutsättningar för miljömoraliskt lärande i den svenska gymnasieskolan. Acta Universitatis Upsaliensis.

Trott, C. D., Even, T. L., & Frame, S. M. (2020). Merging the arts and sciences for

collaborative sustainability action: a methodological framework. Sustainability Science.

https://doi.org/10.1007/s11625-020-00798-7

Wickman, P. (2006). Aesthetic experience in science education: learning and meaning-making as situated talk and action. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Skolverket (2002) Hållbar utveckling i skolan Miljöundervisning och utbildning för hållbar

utveckling i svensk skola.Stockholm: Statens skolverk

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 1

Skoluppgiften ”Hållbar konst”

Klimatproblemen är den största utmaning mänskligheten stått inför och det kommer att prägla våra ungdomars fortsatta liv. Jag ser det som angeläget att vi förbereder ungdomarna för detta,

37

både faktamässigt och känslomässigt. Jag frågade därför hösten 2019 vår naturkunskapslärare om vi inte skulle göra ett gemensamt projekt kring hållbarhet och klimat. Vi gjorde det då som en samläsning mellan Naturkunskap och Konstarterna & samhället, men det skulle lika gärna kunna genomföras utifrån samhällskunskap och medieproduktion eller digitalt skapande. Inspirerad av Per Stoknes bok om klimatpsykologi ville jag lägga tyngdpunkt på hoppet (Stoknes, 2015). Det handlar dels om att vi, enligt Stoknes, inte tar till oss klimatproblemen så länge vi överväldigas av dem, dels om att det inte kändes ansvarsfullt att ge eleverna tyngden av klimatfrågan, utan att samtidigt ge dem hopp. Eftersom projektet föll väl ut så genomförde jag det igen hösten 2020 med två estetklasser på gymnasiets andra och tredje år.

Undervisningen bestod hösten 2020 av:

• genomgångar kring klimatförändring, koldioxidbudget, olika sätt att räkna

klimatpåverkan (produktion, länder, konsumtion), klimatpsykologi (utifrån Stoknes), • filmen Merchants of doubts, som visar hur olika aktörer försöker påverka oss med

disinformation.

• Eleverna skulle som grupper göra ett PM med problem och lösningar. De fick välja problemområde (transport, energi, kläder, prylar, byggnation). I

problembeskrivningen skulle det framgå hur stor procent det utgör av Sveriges klimatpåverkan, både som del av klimatavtryck och som del av sveriges klimatutsläpp. I beskrivningen av lösning skulle de beskriva lösningen och argumentera varför de valt just den lösningen och den bidrar till att minska klimatpåverkan.

• Ett konstprojekt där de skulle skapa konst kring klimatfrågan som ändå ger hopp.

38

Uppgift Hållbar Konst

Vår värld står inför en gigantisk utmaning med klimathotet. Om vi inte ska sätta vårt hopp till utomjordingar så är det bara vi människor som kan göra något åt det. Eftersom utmaningen är så stor så är det lätt att förlora hoppet och resignerat och ge upp. Men än är det inte försent och även om vi inte lyckas hålla uppvärmningen på en nivå som vi önskar så är varje insats åt rätt håll värdefull. För att vi tillsammans ska orka ta oss an uppgiften måste vi hjälpa varandra till hopp. I denna uppgift så ska ni därför skapa konst som ger hopp till förändring.

Det handlar alltså inte om ett falskt hopp, utan hopp som hjälper oss att stå ut med det svåra och en tro att vi kan göra skillnad.

1. Skriva ett PM som beskriver problemområde och exempel på lösning (lösningar).

Det gruppen ska göra är att bestämma er för ett problemområde och en eller flera lösningar på det. Problem och lösningarna ska vara väl underbyggda av fakta (med källhänvisning) och ska

dokumenteras (c:a 2 A4 tror jag kan vara lagom). Er naturkunskapslärare kan sedan använda det som underlag för bedömning i Naturkunskap i vår.

2. Skapa konst som ger hopp

Utifrån exemplet på lösning som ni föreslår så ska ni sedan skapa konst som kan inge hopp. Tänk efter vad som skulle kunna ge er själva hopp.

Konsten ska kunna ställas ut i en offentlig lokal (typ biblioteket). Det behöver inte vara bilder utan kan också vara en staty eller något annat kul ni kan övertyga mig om.

3. Presentera problem-lösning-konstverk

Ni ska sedan presentera vilket problemområde och lösning ni valt tillsammans med ert konstverk.

Mer än konstverket som räknas

Jag är medveten om att detta är en mycket svår uppgift, men tänk på att det är inte bara

slutprodukten som räknas utan processen fram till den: vad ni lär er om klimatlösningar, om ert eget hopp, om vad som skulle övertyga er och hur konst och påverkan relaterar till varandra

Tidsplan

v.42-43 Vi lär oss om klimatproblem och ni läser in er på ert valda område och lösning. PM:et ska

vara klart Torsdagen 22/10 (annars på studiedagen fredagen 23/10).

v.44 LOV

v.45 Arbeta med konstverket

39

Bilaga 2

Intervjuguide

1. Hur skulle ni beskriva processen fram till er idé? 2. Kan ni beskriva huvudtanken med er idé?

3. Tänkte ni på samma sätt tidigare kring klimatproblemen?

4. Att ni skulle skapa en bild av klimatet hjälpte det er att själva föreställa er och att ta till er klimatproblemen?

5. Hur påverkade själva det praktiska bildskapandet er?

6. Klimatproblematiken är ju en storpolitisk fråga, men har denna skoluppgift på något sätt påverkat er egen privata syn på klimatet?

7. Har den mer teoretiska delen av undervisningen påverkat er? 8. Hur påverkades ni av att se de andras bilder?

9. Vad tror det skulle vara för skillnad om ni läst detta område som en vanlig skoluppgift och inte som ett konstnärligt projekt?