Undervisning i en digital tidsålder : En kvalitativ studie om förskollärares arbete med digitala verktyg i förskolan

Undervisning i en

digital tidsålder

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Andreas Classon, Alexandra Enocson HANDLEDARE: Sara Hvit Lindstrand

EXAMINATOR: Carin Falkner TERMIN:VT20

En kvalitativ studie om förskollärares arbete med

digitala verktyg i förskolan

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

511 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet VT 20

SAMMANFATTNING

Andreas Classon & Alexandra Enocson Undervisning i en digital tidsålder

En kvalitativ studie om förskollärares arbete med digitala verktyg i förskolan.

Teaching in a digital age

A qualitative study about preschool teachers’ work with digital tools in preschool.

Antal sidor: 30

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring arbetet med digitala verktyg i förskolans undervisning med utgångspunkt i erfarenheter hos förskollärare med särskilt ansvar för den pedagogiska användningen av digitala verktyg. De forskningsfrågor studien har utgått ifrån är vilka beskrivningar görs om användning av digitala verktyg i undervisningen och vilka beskrivningar görs om samspelet med barnen i användningen av digitala verktyg i undervisningen. Studiens analys har sin utgångspunkt i begrepp ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, med fokus på begreppen mediering och den närmaste

utvecklingszonen. Den metod som använts är kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med

fyra olika förskollärare med särskilt ansvar för det pedagogiska användandet av digitala verktyg i undervisningen. En slutats av studiens resultat visar hur intresse för och utbildning om digitala verktyg har påverkan på förskollärarnas förhållningsätt gentemot dessa. Förskollärarnas förhållningssätt är i sin tur betydande för vilka möjligheter till samspel barnen får kring de digitala verktygen.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Styrdokumentens beskrivning av digitala verktyg ... 2

2.2 Förskollärares kunskap och förståelse om digitala verktyg i undervisningen ... 3

2.3 Förskollärares förhållningssätt gentemot digitala verktyg ... 4

2.4 Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg ... 5

2.5 Teoretiskt perspektiv ... 6

2.5.1 Mediering ... 7

2.5.2 Den närmaste (proximala) utvecklingszonen ... 8

3 Syfte och frågeställningar ... 9

3.1 Syfte ... 9 3.2 Frågeställningar ... 9 4 Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 11

4.4 Databearbetning och analysmetod... 12

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6 Etiska aspekter ... 14

5 Resultat ... 15

5.1 Det pedagogiska användandet av digitala verktyg ... 15

5.1.1 Hur de vuxnas intresse påverkar arbetet med de digitala verktygen... 15

5.1.2 Utbildning i användande av digitala verktyg ... 16

5.1.3 Förskollärarnas förhållningssätt i arbetet med digitala verktyg ... 17

5.2 Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg ... 18

5.2.1 Varierade syner på barnens tillgång till de digitala verktygen ... 19

5.2.2 Barngruppens ålder och dess påverkan på arbetet med digitala verktyg ... 20

5.3 Sammanfattning ... 21

6 Diskussion ... 22

6.1 Förutsättningar för en pedagogisk användning av digitala verktyg ... 22

6.2 Samspelet kring de digitala verktygen i undervisningen ... 23

6.3 Ett arbete med digitala verktyg tillsammans med yngre barn ... 24

6.4 Den närmaste utvecklingszonen i relation till ett socio-materiellt perspektiv ... 25

6.5 Sammanfattning ... 26

6.6 Metoddiskussion... 26

6.7 Vidare forskning ... 27

7 Referenslista... 29 Bilagor

1 Inledning

Användning av digitala verktyg är idag ett omdiskuterat område i förskolans värld. World Health Organization (2019) har kommit med tydliga riktlinjer om begränsningar kring yngre barns skärmtid, då skärmtiden anses ta tid ifrån mer fysisk aktivitet. Trots det fastslås det i förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) att utbildningen ska ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Fortsättningsvis skrivs det att förskollärare ska ansvara för att barnen “får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Skolverket, 2018a. s.15). I Skolverkets uppföljning om digital kompetens i skolväsendet (Skolverket, 2019) skrivs det dock att det finns ett behov av kompetensutveckling inom digital kompetens bland förskollärare. Utifrån dessa dokument kan det utläsas kontrasterande synsätt på de digitala verktygens plats i förskolan, vilket gjort oss vidare nyfikna på arbetet med digitala verktyg i förskolans undervisning.

Utifrån tidigare erfarenheter under verksamhetsförlagd utbildning upplever vi att det råder skilda uppfattningar kring vikten av digital kompetens och användandet av digitala verktyg i förskolans undervisning. Vi har upplevt att de digitala verktygen kan komma att användas ogenomtänkt eller som underhållning under tiden som de vuxna sköter andra arbetsuppgifter. Kjällander (2019) talar om att förskolan befinner sig i en ny tid där digitala verktyg är en självklarhet. Som Pålsson (2014) för fram är det idag inte en fråga om förskolan ska digitaliseras, utan hur förskolan ska digitaliseras. Dagens barn föds in i ett digitaliserat samhälle, där det digitala för dem är en självklarhet. Det här är något förskollärare måste förhålla sig till och ta ansvar för i förskolans utbildning. Dock förklarar Pålsson (2014) att många förskollärare känner att de saknar kunskap kring de digitala verktygens pedagogiska möjligheter.

Med grund i ovanstående litteratur och styrdokument finner vi ett glapp kring det pedagogiska användandet av digitala verktyg i förskolan tillsammans med barnen. Vi finner det därför relevant att studera och bidra med kunskap kring användningen av digitala verktyg i förskolans undervisning.

2 Bakgrund

I kapitlet belyses förskolans styrdokument och uppdrag i relation till studiens ämnesområde samt hur förskollärare utifrån sitt uppdrag bör arbeta med digitala verktyg i undervisningen. Inledningsvis beskrivs undervisning med digitala verktyg utifrån förskolans styrdokument. I det följande avsnittet Tidigare forskning presenteras sedan aktuell forskning kring ämnesområdet sorterat i ett flertal underrubriker. De här underrubrikerna lyder följande i fallande ordning utifrån relevans för ämnet: Förskollärares kunskap om digitala verktyg i undervisningen, Förskollärares förhållningssätt gentemot digitala verktyg och Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg. Kapitlet avslutas med det teoretiska perspektiv som studien har influenser ifrån samt de begrepp ifrån det som valts ut till studiens analys.

2.1 Styrdokumentens beskrivning av digitala verktyg

I en rapport om digital kompetens i förskolan (Skolverket, 2018b) står det hur förskolans utbildning ska utveckla barnens digitala kompetens och ge dem möjligheten att utveckla ett ansvarsfullt förhållningssätt till digitala verktyg. Barnen ska få förutsättningar att utveckla kunskap att skapa och uttrycka sig genom digitala verktyg. Förskolan ska även erbjuda en god miljö där digitala verktyg finns tillgängliga. Vidare belyser Skolverket (2020) vikten av att ge barnen kunskapen att vara kritiska mot digitala verktyg och dess innehåll samt möjligheten att utforska och upptäcka den digitala världen. De fortsätter med hur barnen behöver erfarenheter för att utvecklas i sitt lärande och att barnen i förskolan ska få möjlighet att utforska genom användningen av digitala verktyg. Sveriges Regering (Regeringskansliet, 2017) har presenterat hur Sverige ska bli ledande i världen av digital hållbarhet, där digital kompetens är ett av fem delmål.

Där står även följande:

Regeringen kommer att presentera en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet för att ta tillvara potentialen i digitaliseringen, för skolutveckling i stort och för utveckling av undervisningen. Strategin ska bidra till att stärka förutsättningarna för en utbildning av hög och likvärdig kvalitet som ger alla barn och alla elever den digitala kompetens de behöver. (Regeringskansliet, 2017, s. 13)

2.2 Förskollärares kunskap och förståelse om digitala verktyg i undervisningen

Bourbour (2020) förklarar i sin studie kring digitala verktyg i förskolans undervisning att förskollärarna spelar en avgörande roll för och hur digital teknologi används i förskolans utbildning. Författaren fortsätter med att en positiv inställning till och förståelse för digital teknologi kommer att påverka hur förskollärare använder digitala verktyg i undervisningen. Dock kommer studien fram till att många förskollärare anser sig oförberedda att använda digitala verktyg i sin undervisning. I en hänvisning till en rapport från Skolverket (2016) belyser Bourbour (2020) vidare att en stor del av de deltagande förskollärarna konstaterade att de behövde utvecklad kompetens för att kunna integrera de digitala verktygen i sin undervisning. Även Altun (2019) och Petersen (2020) belyser att det existerar en brist på kunskap kring användandet av digitala verktyg i pedagogiska sammanhang. Förskollärare ur båda studierna upplevde sig ha kunskap kring användandet av själva verktygen, men inte ha kompetensen att använda dem i pedagogiska sammanhang. Fortsättningsvis påpekar Petersen (2020) i sitt resultat att de deltagande förskollärarna var väldigt engagerade i användandet av digitala verktyg i mer ämnesrelaterade aktiviteter men att de upplevde det som utmanande i andra pedagogiska sammanhang. I sitt resultat kommer Altun (2019) fram till att bristen på kunskap enligt de deltagande förskollärarna beror på att de inte fått utbildning inom användandet av digitala verktyg under sin grundläggande utbildning.

En annan uppfattning har Nilsen (2014) där hon i sin studie observerat ett antal förskollärare som nyligen fått tillgång till ett antal digitala lärplattor. Dock fick förskollärarna ingen utbildning i användandet av dessa, utan endast tillgång till en IKT-pedagog. När de senare fick utbildning och erfarenhet i användandet av de digitala verktygen väcktes nytt intresse hos de deltagande förskollärarna. Otternborn, Schönborn och Hultén (2018) hänvisar till en studie gjord av Skolverket (2013) där det framkommer att en stor del av svenska förskollärare känner att de skulle behöva utbildning inom IKT eller den pedagogiska användningen av digitala verktyg.

Jernes (2013) ger exempel på pedagogiska situationer som förskollärare i arbetet med digitala verktyg har uttryckt svårigheter för. Hon förklarar att det är i situationer där förskollärarna själva behöver ta initiativ och gå ifrån den ämnesrelaterade undervisningen som bristen på kunskap och kompetens blir som mest tydlig. Nilsen (2014) bygger vidare på det här genom att förklara hur förskollärarna i hennes studie upplevt att barnen har gått förbi dem i kunskap kring de digitala verktygen. Därmed kände de deltagande förskollärarna att de tappade kontrollen över användningen av lärplattorna och vilka appar som användes på dessa av barnen. Även

Otterborn, Schönborn och Hultén (2018) belyser utmaningen i samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg. I studien uppkom frågor om vad barnen ska få göra på de digitala verktygen samt hur länge de ska få användas.

2.3 Förskollärares förhållningssätt gentemot digitala verktyg

I sin studie kring digital kompetens hos förskollärare talar Forsling (2011) om att de digitala verktygen ger möjlighet till meningsskapande för både barn och vuxna. Genom att släppa in barnen och ibland låta dem styra menar författaren att även den traditionella analoga undervisningen kan komma in i bilden. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) skrivs det att utbildningen ska ta tillvara på barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. I relation till det här strävandemålet kommer Forsling (2011) fram till att förskollärare idag måste vara mycket mer flexibla och villiga att se den kunskap som barnen sitter på när det kommer till digitala verktyg. Vidare påpekar författaren att många av de hinder som stöts på kring arbetet med digitala verktyg uppstår på grund av brist på kunskap eller av ett negativt förhållningssätt. Det underbyggda förhållningssätt förskollärare har till digitala verktyg förklarar Bourbour (2020) påverkar deras användning av digitala verktyg i undervisningen. Dock visar författarens studie på att en positiv inställning till digitala verktyg inte säkerställer att förskollärare kommer använda dem på ett meningsfullt sätt i sin undervisning.

Holmberg och Lagergren (2019) delar upp förskollärares förhållningssätt kring användandet av digitala verktyg i undervisningen i två olika kategorier. Till att börja med förklaras hur den bristande kompetensen kring det pedagogiska användandet av digitala verktyg i undervisningen har lett till ett förhållningssätt som författarna kallar för begränsa-användandet-diskursen. I den här diskursen beskrivs förskollärarna som vana användare av de digitala verktygen, men att de samtidigt har en okunskap kring det pedagogiska användandet av dessa. Det här leder till ett motstånd i användandet av de digitala verktygen hos förskollärarna, där de digitala verktygen reduceras till verktyg för nöje och avkoppling.

Fortsättningsvis tar Holmberg och Lagergren (2019) upp den andra diskurs de funnit i sina studier, vilken kallas utveckla-lärandet-diskursen. Den här diskursen är mer i stil med dagens syn på det kompetenta barnet och att digitaliseringen i dagens samhälle är ett faktum. Att lära sig digitala verktyg kan betraktas som lika viktigt som att lära sig läsa och skriva. Här diskuteras även att det här arbetet kräver kompetensutveckling bland förskollärare för att lyckas. Avslutningsvis tar författarna upp den sociala dimensionen kring arbetet med digitala verktyg

och att barnen ofta inte skiljer på analog och digital lek. Likt Holmberg och Lagergren (2019) tar även Walldén Hillström (2014) upp den sociala dimensionen kring digitala verktyg i sin studie. I sin slutsats belyser hon att arbetet med de digitala verktygen i undervisningen inte är en process som kan ske utan barnen. Nu mer än någonsin är förskollärare kreativa aktörer tillsammans med barnen där den digitala kompetensen är något som skapas i samspelet kring de digitala verktygen. Arbetet med digitala verktyg är en process, ett lärande även för förskollärarna.

2.4 Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg

Lagergren och Holmberg (2019) förklarar att barn inte innehar medfödd teknologisk kunskap, utan det är först när de bekantat sig med digital teknologi och uppnått någon grad av kunskap som de själva kan använda och hantera den. De vuxnas närvaro och stöd är på så vis oerhört viktigt, speciellt för yngre barn. Dock förklarar Lagergren och Holmberg (2019) att det inte bara är de vuxnas stöd som är viktigt, utan även det stöd som uppkommer i samspelet mellan barnen. Författarna påpekar dessutom att barn ofta uppfattar digitala aktiviteter som sociala även om en applikation är designad för individuellt bruk. Barn leker med varandra och med leksakerna, oavsett om det handlar om mer traditionell analog lek eller digital. Exempel på det här ges i en studie som författarna genomfört, där barnen med hjälp av en vuxen använder en digital lärplatta som verktyg för att skapa en hinderbana. Det Lagergren och Holmberg (2019) belyser i det här är hur barnet förstått att digitala verktyg kan användas till mer än bara att spela på. Även Petersen (2020) förklarar i sin studie hur det för barnen ofta inte existerar någon gräns mellan det digitala och icke-digitala, där övergång till analog lek kan ske nästan omedvetet. I sin slutsats påpekar hon även att de vuxna var avgörande i vilka digitala aktiviteter som utformas på förskolan.

I sin studie med fokus på yngre barns upplevelser av digitala lärplattor framför Kjällander och Moinian (2014) att de digitala verktygen skapar en delaktighet för de yngre barnen i förskolan. De här verktygen blir genom sina bilder och ljud tillgängliga även för de barn som ännu inte har det skriftliga språket. Fortsättningsvis förklaras det hur de digitala verktygen skiftar maktbalansen i förskolan och att det handlingsutrymme som kommer med de digitala verktygen har fått barnen att gå från konsumenter av kunskap till producenter av kunskap. Även i den här studien uppmärksammas det gemensamma lärandet mellan barn och vuxna kring de digitala verktygen. Det här bemöter Hvit Lindstrand (2015) i sin avhandling där hon tar upp att den nya

maktbalansen gör att förskollärarna idag måste se barnens interaktioner med sin omgivning på nya sätt. De yngre barnen kan skapa förståelse och mening långt innan de kan uttrycka det språkligt och förskollärare måste därmed vara öppna för att släppa in barnen och låta dem leda vägen. Förskollärarna måste se på fler sätt än med synen hur barnen interagerar med sin omgivning. Magnusson (2020) talar även om arbetet med yngre barn och blandningen mellan det analoga och det digitala i förskolans undervisning. Hon kommer fram till att det är när de två olika världarna blandas och inte ses som olika delar av undervisningen som de är som bäst. Genom en förändrad förståelse för de digitala verktygens möjligheter till lärande och vad de kan erbjuda kan en ny syn på undervisning hos förskollärarna skapas.

Hur mötet mellan analog och digital undervisning kan ske ger Bourbour (2020) exempel på i sin studie kring interaktiva skrivtavlor i förskolan. Här förklarar författaren att digitala verktyg ger förskollärarna möjlighet att visualisera och animera sin undervisning, vilket kan utöka barns möjligheter att lära. Genom en lekbaserad undervisning med de här verktygen kan det analoga och digitala mötas, samtidigt som verktygen kan användas för att skapa diskussion mellan barnen och därmed även utveckla dialogen i barngruppen.

2.5 Teoretiskt perspektiv

Studien ämnar undersöka arbetet med digitala verktyg i undervisningen, med utgångspunkt i erfarenheter från förskollärare med särskilt ansvar för det pedagogiska användandet av dem. I undervisningen med digitala verktyg sker ett samspel mellan barn och lärare, men även mellan individen och de digitala verktygen. På så vis har vi i studien valt att använda begrepp ifrån det sociokulturella perspektivet på lärande.

Som Rienecker och Stray Jörgensen (2018) poängterar är det viktigt att tänka på att studien endast ämnar använda begrepp ifrån det teoretiska perspektivet till studiens analys. Däremot kan sociokulturella influenser hittas i studiens val av metod. Säljö (2014) förklarar att det inom det sociokulturella perspektivet på lärande skiljs på tänkande och kommunikation. Det en person säger är inte i direkt relation till det denne tänker. Fortsättningsvis påpekar författaren att den kommunikation som sker alltid är beroende av sin kontext, alltså de omständigheter som utgör samtalet.

De begrepp som valts ut till studiens analys är Mediering och Den närmaste (proximala) utvecklingszonen. Säljö (2012) förklarar mediering som att människor använder redskap eller verktyg för att förstå sin omvärld eller agera i den. De här redskapen är då uppdelade i två kategorier: språkliga och materiella. Fortsättningsvis beskriver Säljö (2012) den närmaste

(proximala) utvecklingszonen genom att när människor väl behärskar en kunskap eller

färdighet, är de mycket nära att behärska något nytt. Det är här den mer erfarne parten kommer in i sammanhanget, då det är denne som kan vägleda den lärande i användandet av nya kulturella redskap.

I relation till vår studies ämne tar Säljö (2015) upp hur teknikens roll för förståelsen av mänskligt lärande är underskattad. Mycket av det människor kan idag grundar sig i stöd av medierade digitala redskap. Det författaren vill komma fram till är att vi idag är digitala hybridvarelser, där de digitala verktygen gör oss betydligt smartare än vi egentligen skulle varit utan dem. Latour (2005) som förespråkar ett mer sociomateriellt perspektiv tar det här vidare där han påpekar att det inte innebär att den språkliga delen av meningsskapandet faller bort, utan att allt som påverkar interaktioner och får saker att hända är aktörer på samma nivå som människorna. Enligt Latour (2005) kan även de digitala verktygen ses som aktörer likt de vuxna och kan därmed beskrivas som ett annat sätt för barnen att utvecklas inom den närmaste utvecklingszonen.

2.5.1 Mediering

Säljö (2015) skriver hur mediering är ett uttryck inom det sociokulturella perspektivet som beskriver användandet av redskap. Mediering innebär redskap som människor använder i sin interaktion med varandra och fysiska ting. De medierande redskapen skapar en förlängning av lärandet samt skapar en relation till omvärlden.

Säljö (2012) belyser hur mediering kan ske genom att människan använder kulturella redskap för att utveckla sin kunskap. Inom det sociokulturella perspektivet finns det två sorters medierande redskap; språkliga och materiella. Det som beskrivs som språkliga redskap är tecken, bokstäver, siffror och begrepp. Materiella redskap handlar istället om fysiska redskap så som en sked, penna eller som i studiens sammanhang digitala lärplattor och datorer.

En viktig term i förståelsen av begreppet mediering är så kallad appropriering. Det här syftar på hur en person blir bekant med olika kulturella (medierande) redskap och lär sig använda dem. Säljö (2012) skiljer på den mediering som sker i undervisning och den som sker i barnens mer vardagsliknande situationer, såsom i lek och i samspel med vårdnadshavare. Den mediering som sker i de mer vardagsliknande situationerna beskrivs av författaren som indirekt mediering och är del av den primära socialisationen. Det är här som barnet lär sig sitt första språk och samspelet med andra människor. Den mediering som sker i den här fasen kan ses som mycket beroende på den kultur barnet befinner sig i. Vidare kommer den sekundära socialisationen. I den här fasen kommer då den mediering som sker i undervisning, där barnen ges möjlighet att appropriera de kunskaper som är nyckeln till att förstå sin omvärld. I sin appropriering av kunskap behöver barnet hjälp ifrån en vuxen eller mer erfaren part, vilket utgör studiens andra begrepp: Den närmaste utvecklingszonen.

2.5.2 Den närmaste (proximala) utvecklingszonen

Bråten och Thrurmann-Moe (1996) beskriver hur den närmaste (proximala) utvecklingszonen handlar om utrymmet som finns mellan den etablerade kunskapen och den kunskapen som ligger på nivån över. Den första zonen innebär den nivå av kunskap som barnet klarar utan stöd. Nästa nivå, den närmaste utvecklingszonen, innefattar istället den kunskap som går att nå med hjälp av medierade redskap utifrån de kunskaper och erfarenheter som barnet redan innehar. Den närmaste utvecklingszonen kan uppnås med hjälp av olika medierande redskap. Säljö (2012) uttrycker även hur det sociokulturella perspektivet ser lärande som något ständigt pågående. Den närmaste utvecklingszonen är i ständig utveckling och genom att nya färdigheter behärskas skapas det möjligheter till ny kunskap. I relation till studiens syfte innebär det här att arbetet med de digitala verktygen är i ständig utveckling, där de teoretiska begreppen i studiens analys har bidragit till att synliggöra det ständiga samspel som sker mellan barnen, de vuxna och de digitala verktygen.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap kring arbetet med digitala verktyg i förskolans undervisning med utgångspunkt i erfarenheter hos förskollärare med särskilt ansvar för den pedagogiska användningen av digitala verktyg.

3.2 Frågeställningar

Vilka beskrivningar görs om användning av digitala verktyg i undervisningen?

Vilka beskrivningar görs om samspelet med barnen i användningen av digitala verktyg i undervisningen?

4 Metod

I följande kapitel presenteras studiens process. Inledningsvis läggs studiens valda metod för insamling av empiri fram i avsnittet Val av metod. I följande avsnitt Urval förklaras vilka informanter som valdes till studien och varför. Fortsättningsvis kommer Genomförande, Databearbetning och Analysmetod som tillsammans utgör metodens insamling och bearbetning av insamlat empiri. Avslutningsvis behandlas Tillförlitlighet tillsammans med studiens ställningstagande till Etiska aspekter.

4.1 Val av metod

Studiens val av metod för insamling av empiri var kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att semistrukturerade intervjuer ofta används när forskaren vill få svar genom respondentens egna ord. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) fortsätter med hur kvalitativa intervjuer ger intervjuaren möjligheten att variera frågornas ordningsföljd under samtalets gång. I utformningen av intervjuerna var tanken att hålla frågorna öppna men ändå konkreta, med utrymme för följdfrågor. Som Löfgren (2014) förklarar skapar den här metoden större möjlighet att locka fram berättelser än tyckanden. Att ha möjligheten att kunna anpassa frågorna utefter varje enskild respondent möjliggjorde för mer utförliga berättelser. Då syftet med metoden är att få ta del av erfarenheter från förskollärare med särskilt ansvar för den pedagogiska användningen av digitala verktyg, ansågs den här metoden för insamling av empiri passande. Genom användning av kvalitativa intervjuer och fokus på de berättelser som gavs av förskollärarna om deras samspel med barnen förhåller sig studien till det valda teoretiska perspektivet, det sociokulturella perspektivet på lärande.

4.2 Urval

Urvalet i studien har utgått ifrån ett heterogent, strategiskt urval utifrån specifika kriterier. Fokus låg på förskollärare med särskild kompetens eller ansvar för det pedagogiska användandet av digitala verktyg. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att ett kriteriebaserat urval utgår ifrån respondenter inom en vald kategori eller med centrala kännetecken. Att då genom ett kriteriebaserat urval lägga fokus på förskollärare med särskild kompetens eller utbildning inom IT kunde större möjligheter att uppnå studiens syfte skapas. Urvalets storlek har innefattat fyra förskollärare. Christoffersen och Johannessen (2015) talar vidare om den så kallade lämpligheten i urvalet, vilket innebär att urvalet av respondenter till

studiens insamling av empiri grundar sig i vad som är mest adekvat för att svara på studiens problemformulering. Då studien ämnar bidra med kunskap om hur förskollärare arbetar med digitala verktyg i undervisningen ansågs förskollärare med kompetens eller ansvar för det pedagogiska användandet av de verktyg mest relevant som respondenter för att uppnå studiens syfte. Författarna förklarar att det inte handlar om representativitet i urvalet av respondenter i en kvalitativ studie, utan om ändamålsenlighet. Genom ett heterogent urval av förskollärare från olika förskole-områden skapas möjlighet för större variation av erfarenheter kring arbetet med digitala verktyg.

4.3 Genomförande

Rekryteringen av respondenter skedde via mailkontakt med rektorer för varje område samt genom mailkontakt med förskollärare som hänvisade vidare till de deltagande förskollärarna i studien. Intervjuerna har sedan med de deltagande förskollärarnas godkännande spelats in med hjälp av ljudupptagning. För säkerhets skull skedde ljudupptagning på flera enheter, där enheterna även varit inställda på flygplansläge för att förhindra störning. Stödanteckningar togs även vid sidan om kring övergripande samtalsområden, då de som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver kan underlätta den kommande transkriberingen samt analysen av den insamlade empirin. Dock utvecklades den här metoden allt eftersom studien genomfördes och stödanteckningar ifrån tidigare intervjuer gjorde att följdfrågor utifrån studiens syfte lättare kunde formuleras. Christoffersen och Johannessen (2015) belyser dock att stödanteckningar har sina begränsningar. Genom att de båda forskande studenterna med förskollärarnas godkännande deltog vid varje intervju kunde de två teknikerna för insamling av empiri användas till fullo och komplettera varandra.

Tre av fyra intervjuer utfördes på respektive förskollärares förskola för att skapa en trygghet för studiens deltagare. Christoffersen och Johannessen (2015) nämner att tryggheten är en viktig faktor för kvalitén på respondentens svar samt för att skapa tillit. Även Löfgren (2014) tar upp platsens betydelse för intervjun och trycker på att var intervjun tar plats påverkar vad som sägs. Intervjuerna skedde avskilt både på förskolornas kontor och på avdelningarna i ett försök till att minska utomstående störningar. Trots det skedde mindre avbrott i vissa av intervjuerna då alla i personalen inte visste om att intervjun pågick.

Studiens fjärde intervju skedde via telefon, eftersom förskolan som den deltagande förskolläraren arbetade på vid studiens genomförande inte längre tog emot besökande på grund av det rådande Coronaviruset. Längden på intervjuerna varierade i tid, med de två senare intervjuerna på omkring 30 minuter. Tiden på intervjuerna varierade utifrån var i studiens process intervjuerna tog plats. Den första intervjun var mer lik en pilotintervju, där intervjufrågorna var grundläggande eftersom studien var i sin uppstartsfas. Den fjärde intervjun innehöll istället mer anpassade och specificerade frågor då studien hade en stabilare grund utifrån tidigare intervjuer.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Utifrån studiens syfte har tematisk analys valts som analysmetod. Bryman (2011) belyser att de tematiska analyserna lägger tyngd på vad som sägs. Vidare har begreppet samtalsområden valts ut i ersättning av begreppet teman med anledning att lyfta förskollärarnas berättelser. Efter varje intervju transkriberades inspelningarna. Transkriberingarna skedde så snart som möjligt efter varje intervju, för att intrycken som Öberg (2015) skriver skulle vara så opåverkade som möjligt. Genom direkt transkribering kunde även eventuella samtalsområden identifieras och sedan användas till den fortsatta formuleringen av följdfrågor. I samband med transkribering skedde även eventuell avidentifiering där ändring till fiktiva namn på de deltagande förskollärarna samt avdelningar gjordes. Säljö (2014) påpekar dock att det inom den sociokulturella teorin är viktigt att skilja på kommunikation och tänkande. Det förskollärarna i studien berättar representerar därmed inte deras direkta tankar och deras svar är alltid beroende av samtalets kontext. Genom studiens öppna frågor och intervjuernas omständigheter, såsom plats och tid, har studien strävat mot att rikta fokus mot förskollärarnas berättelser samt att ta hänsyn till kontexten kring intervjuerna.

För att få så trovärdiga samtalsområden som möjligt har sorteringen av samtalsområden i de transkriberade intervjuerna först skett enskilt. Där lades fokus på att de forskande studenterna skulle bli förtrogna med den insamlade empirin. Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar att det är viktigt att våga gå utanför sin intervjuguide och de frågor som formulerats för att på så vis kunna se det insamlade materialet ur nya vinklar. I den här processen skrevs då de transkriberade intervjuerna ut på papper, varav frågorna som ställdes under intervjuerna sedan ströks bort. Samtalsområden kunde sedan sorteras utifrån de deltagande förskollärarnas berättelser och inte utifrån de tidigare formulerade intervjufrågorna.

Fortsättningsvis skedde en gemensam reducering av det sorterade materialet. Genom den tidigare sorteringen av förskollärarnas berättelser blev det lättare att i den här delen av analysprocessen ta ut det som ansågs ha koppling till studiens syfte. Tanken med det här var att som Rennstam och Wästerfors (2015) skriver försöka få de olika förskollärarnas arbetssätt och erfarenheter att stå i dialog till varandra.

4.5 Tillförlitlighet

Studien har förhållit sig till Brymans (2011) fyra delkriterier inom tillförlitlighet som utgör kvalitén i en studie. Dessa fyra är följande: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering.

Studien ämnar uppnå trovärdighet genom användning av respondentvalidering. Som Öberg (2015) skriver ökar trovärdigheten i studien genom att de deltagande förskollärarna erbjöds möjlighet att ta del av transkriberingarna och därmed ge sin syn på dess innehåll. Stödanteckningar togs även vid varje intervju för att skapa möjlighet till följdfrågor mer anpassade utifrån studiens syfte.

Studien ämnar bidra med kunskap om olika sätt att arbeta med digitala verktyg. Då studiens deltagare arbetar i olika förskole-områden skapades möjligheten för studien att ta in fler perspektiv och arbetssätt. Genom variationen i studien skapades möjlighet till överförbarhet. Genom en väl beskriven forskningsprocess och noga detaljerad redogörelse för studiens olika faser har studien försökt uppnå pålitlighet. Det här kan även ses som transparens i studien, vilket Eidevald (2015) förklarar är grunden till kvalitet i en studie. Läsaren kan i en transparent studie följa studiens process och få inblick i dess olika delar.

Genom deltagande i återkommande grupphandledning tillsammans med andra forskande studenter gavs respons kring studiens helhet. Som Öberg (2015) tar upp kan en samhällelig studie aldrig vara objektiv och genom granskning av utomstående parter kunde personliga och teoretiska värderingar troligtvis undvikas. På så vis uppnådde studien kravet för konfirmering.

4.6 Etiska aspekter

Studien har förhållit sig till de fyra etiska huvudkrav som förts fram av Vetenskapsrådet (2002) i ett försök att uppnå en studie av hög kvalité.

För att uppnå informationskravet och samtyckeskravet skickades missivbrev (Se bilaga 2) ut till studiens alla deltagare innan varje intervjutillfälle. Även rektorer för respektive område informerades och gav samtycke för genomförandet av studien. I missivbrevet fanns information om studien och dess syfte, samt information om deltagarnas rättigheter. Dessa rättigheter upprepades även för studiens deltagare vid varje intervjutillfälle. De deltagande förskollärarna fick möjlighet att närsomhelst avbryta sin medverkan under hela intervjuprocessen.

Enligt konfidalitetskravet och nyttjandekravet avidentifierades studiens deltagare i transkriberingsprocessen och den insamlade empirin behandlades endast av behöriga. Den insamlade empirin togs även bort efter studiens genomförande och godkännande av arbetet.

5 Resultat

I kapitlet presenteras studiens resultat tillsammans med analys av de samtalsområden som identifierats. De samtalsområden som uppkommit har delats in i två huvudrubriker, vars innehåll sedan delats in i specificerade underrubriker. Dessa huvudrubriker är följande: Det pedagogiska användandet av digitala verktyg och Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg. Avslutningsvis sammanfattas kapitlet kortfattat. Vid transkriberingar har en transkriberingsnyckel använts (se Bilaga 3).

5.1 Det pedagogiska användandet av digitala verktyg

Det första samtalsområde som identifierats i analysen av förskollärarnas berättelser är vikten av intresse för användningen av digitala verktyg. De deltagande förskollärarna ger olika perspektiv om hur det egna intresset påverkar arbetet med digitala verktyg i undervisningen.

5.1.1 Hur de vuxnas intresse påverkar arbetet med de digitala verktygen

En förskollärare, Göran, beskriver hur förskollärarnas intresse är avgörande för allting som görs inom förskolläraryrket:

Det är ju väldigt olika, så är det ju. Som allting annat i verksamheten och framför allt i det här yrket jättemycket så är det ju intresset som styr hos de vuxna pedagogerna. Har man intresse för det då tar man tag i det och jobbar med det även om det är lite svårt och såhär va och… och man tar till sig kunskapen på ett helt annat sätt. Det gör man faktiskt...

En annan aspekt som framkommer i analysen är vikten av att förskollärarna signalerar sitt eget intresse kring de digitala verktygen till barnen. Det här berättar Margareta om där hon förklarar att förskollärarnas inställning och intresse överförs till barnen. På så vis är en positiv inställning till det som görs i undervisningen viktigt för att barnen som Margareta beskriver ska tycka att det är roligt att lära:

Så är det i allt tycker jag att man som pedagog ska visa att det här tycker jag är roligt då tycker ju barnen det är jätteroligt. Signalerar du tvärtom så kan du nästan strunta i det, höll jag på att säga. [=skratt] Nä men då blir det inte så bra tycker jag utan man måste själv visa att man tycker det är roligt och så tycker jag det är med allt. Utstrålar man glädje och nyfikenhet själv så blir det oftast lyckat.

Likt Göran berättar även Margareta om hur intresset påverkar allt som görs i förskolans undervisning. Den tredje deltagande förskolläraren Kajsa belyser istället de vuxnas intresse ur rollen som IT-ansvarig i arbetslaget. Hon berättar att en stor del av tjänsten som IT-ansvarig går till att göra de andra i arbetslaget intresserade av de digitala verktygen:

Och att # barnen är liksom, de är uppväxta med det. Och blir man alltid så hänger man ju inte med. Man gör ju inte barnen en… ah nä, jag vet inte # jag blir bara lite irriterad när man alltid tänker negativt istället för öppna sina sinnen och tänka att ” `ah det här kan ju faktiskt bidra till någonting´ ”. Men där ligger det ju också som du frågade det där med… alltså vad som ligger # Vad som är utmaningen i det hela. Och det är ju att få de som är anti till att inte bli anti.

Vidare berättar Kajsa att det existerar en viss klyfta mellan barnen och de vuxna i arbetslaget vad gäller kunskap kring användandet av de digitala verktygen. Det här leder i sin tur till en negativ inställning bland de vuxna gentemot användandet av de digitala verktygen i undervisningen. Kajsa fortsätter med att förklara hur utbildning kring användandet av digitala verktyg har påverkat arbetslagets förhållningssätt och intresse gentemot dessa:

Mina erfarenheter är att innan vi gick det här IT-projektet så var många ganska negativa till digitala verktyg. Nu kan jag bara referera till mina kollegor, som var här på den här förskolan för det var här jag jobbade när vi gick den. För då tänkte många, digitala verktyg, Ipad… barnvakt. Men, sen när vi gick den här utbildningen så fick man ju en mer… eller alla fick ju en större förståelse för vad det faktiskt kan göra i undervisningen och för oss.

Utifrån Kajsas berättelse ovan beror klyftan mellan barnen och de vuxna på ett underbyggt förhållningssätt hos de vuxna som grundar sig i oerfarenhet kring de digitala verktygen. Att arbetslaget sedan fick utbildning i användandet av dessa bidrog enligt Kajsa till en mer positiv inställning i arbetslaget gentemot digitala verktyg överlag.

5.1.2 Utbildning i användande av digitala verktyg

Det andra samtalsområde som uppmärksammats är vikten av utbildning kring det pedagogiska användandet av digitala verktyg hos de vuxna i förskolan. Göran tar upp flera begränsningar som uppkommer i arbetet med digitala verktyg. Förskolans ekonomi beskrivs inledande som en av dessa begränsningar. Dock förklarar Göran att en avsaknad av utbildning kring det pedagogiska användandet av digitala verktyg kan ses som det övergripande hindret i undervisningen. Han menar att ”det är för lite utbildning. Vi hinner ju inte få utbildning på dem. Det går ju inte. Det är ju det svåra. Att hinna med hela tiden”.

En tredje aspekt som Göran uttrycker begränsar i arbetet med de digitala verktygen är tidsaspekten. Det här är något även Kajsa berättar om vilket hon sätter i relation till rollen som IT-ansvarig. Då det är IT-ansvariges uppgift att utbilda resten av arbetslaget, tar Kajsa upp att hon upplever det som svårt att hitta tid till att dela med sig av sina erfarenheter till resten av arbetslaget:

Och då, fast det i och för sig… det återkommer till det här igen att man ska få tid och möjlighet till att göra det. Så det kan jag känna är en utmaning. Att man kommer därifrån och bara har en massa tips, för det är lite erfarenhetsutbyte när man går på de mötena eller de träffarna på andra förskolor. Man bara ” `ah nu, nu har jag det här´ ” och sen bara… ah så hinner man inte den veckan och så ebbar det ut lite.

Utifrån det Kajsa berättar är alltså de resterande vuxna i arbetslaget till stor del beroende av den IT-ansvarige vad gäller kompetensutveckling kring digitala verktyg. Margareta ser dock möjligheterna med de digitala verktygen och återkopplar till intressets betydelse i arbetet med dessa. Hon kopplar ihop rollen som IT-ansvarig med intresse, där hon lägger fokus på möjligheterna till att utbilda sig själv inom användandet av digitala verktyg:

Jag använder mig väldigt mycket av Youtube faktiskt och kan titta, det finns ju alla möjliga människor som lägger ut förklaring och visar steg för steg och så brukar jag sitta själv och göra lite stopmotion-klipp och greja och leka lite med det själv tills jag känner mig trygg med dom, när jag tycker det blir bra film och jag vet alla effekter och hur det funkar.

Margareta fortsätter med att belysa vikten av att vara nyfiken som förskollärare och att hennes intresse för de digitala verktygen bidrar till ett mer positivt förhållningssätt gentemot användandet av dessa i arbetslaget. De deltagande IT-ansvariga förskollärarna kan ses som det resterande arbetslagets nyckel till ökad digital kompetens. I relation till tidsaspekten upplevs det som en utmaning av de deltagande förskollärarna att hitta tid till att delge sin kunskap till resten av arbetslaget.

5.1.3 Förskollärarnas förhållningssätt i arbetet med digitala verktyg

Förskollärarna berättar även om organisatoriska förutsättningar som kan ha påverkan på deras förhållningssätt i arbetet med digitala verktyg i undervisningen. En avgörande faktor i arbetet har beskrivits vara tillgången till de digitala verktygen, där de digitala verktyg som funnits till hands varierat från förskola till förskola. Petra berättar om sitt arbete med projektorer i samband med barnens lek, där de digitala verktygen används som en förstärkning till barnens fantasi:

Ja projektorerna då som jag sa innan då. Vi ska, det är för att skapa mycket olika miljöer då, olika ställningar. Det kan vara video kanske från Youtube eller bara en vanlig bild som vi bara lägger upp som en skärm för att stimulera deras rollek till exempel eller när de målar brukar vi ha där. Vi brukar sätta upp då projektorn mot själva den där ateljé så när dom målar så har vi kanske ett fiskeakvarium som video och så ” `Åh vi ska måla några fiskar´ ” [=exalterad röst] och det blir en helt annan stämning när de målar till exempel, så det är nånting där...

Även Kajsa berättar om hennes arbete med projektorer, där hon förklarar hur hon likt Petra använt dessa för att skapa inlevelse för barnen. Hon talar om hur hon i brist på mer avancerade digitala verktyg tagit vara på de möjligheter som finns i de verktyg de haft tillgång till. Här hittas även koppling till de vuxnas förhållningssätt, där Kajsa fortsätter berätta hur hon med hjälp av inlevelse som vuxen lyckats få barnen att tro den projekterade bilden varit interaktiv:

Men att jag då använde projektorn mot väggen och körde den här Bornholmslek… en app som är väldigt, väldigt bra tycker jag. Jag sköt upp den på väggen med projektorn och så fick de gå fram och klicka. Jag hade inte så många barn, det var inte hela barngruppen. Och så fick de ju gå fram och klicka på väggen så gjorde jag samtidigt på den och så trodde de att det var de. [=skratt]

Som Kajsa berättar är möjligheterna med de digitala verktygen många. En stor dimension av de digitala verktygen i förskolan utgörs i dag av applikationer på digitala lärplattor, vilket Göran istället valt att arbeta mycket med. Nedan beskriver han en situation han ställts inför i sitt arbete med de digitala verktygen:

Och sen kommer hen och hade fått en liten sköldpadda [=leksak] eller någonting. ” `Ååh titta Göran´ ” sa hen. ” `Ah kolla, ah den var ju frän´ ”. Jag höll på med nåt där, jag höll på med några andra barn här. Så kom hen in och visa. Sen bara gick hen igen. Happ och sen gick det väl, jag tänkte inte på hen, sen gick det tjugo minuter eller någonting och vi höll på fortfarande här inne. Sen kommer hen springande med en Ipad, ” `kolla Göran, jag har gjort en jättefrän saga om sköldpaddan! ´ ”. Då hade hen varit inne i Bookcreator och bara tagit bilden på den, då hade hen lagt sköldpaddan i handfatet och satt på vattnet då va så det såg ut som sköldpaddan skulle bada. Och så fick hen med ljudet med då. Allting vet du och sånt här. Ah [=berättar entusiastiskt]

I sin berättelse lägger Göran fokus på hur barnet självt hade möjlighet och kunskap till att utforska med hjälp av de digitala verktygen. Det här är något även Margerata berättar om, där hon fortsätter med att förklara hur de digitala verktygen är mer än bara skärmar. Med hjälp av andra verktyg såsom kameror och liknande, kan barnen tillsammans med medforskande vuxna skapa en ny förståelse för sin omvärld:

Sen har vi precis fått lära oss en GoPro-kamera, då tar vi nu när grodyngel börjar komma så har vi ju filmat under vattnet med GoPro:n med ett sånt vattenskal på den. Det är ju likadant där, då kan dom se hur det ser ut i dammen, under vattnet och dom har iPaden då uppe på marken så ser dom vad kameran filmar under vattnet och man får ett helt annat perspektiv, annan förståelse. Det tycker jag är jätteroligt.

Margareta ger i sin berättelse en bild av hur barnen ges möjlighet att utforska med de digitala verktygen mer på egen hand, även om en vuxen är närvarande som medforskare. En annan version på ett sådant arbete ger Göran i sin berättelse, där han berättar hur han skapar möjlighet för barnen att själva samspela kring de digitala verktygen genom att arbeta ”mycket med lärkompisar och sånt då. Så att varje sexåring har ju en yngre, som de ansvarar för lite grann då som är tillsammans va. De har vi här ute.”

De så kallade lärkompisarna kan ses som ett exempel på hur Göran ger barnen möjlighet till att under ansvar samspela på egen hand kring de digitala verktygen. Alla förskollärarna har dock inte samma syn på vilka möjligheter barnen ska ha till att samspela kring de digitala verktygen.

5.2 Samspelet med barnen i arbetet med digitala verktyg

De möjligheter barnen har till samspel kring de digitala verktygen grundar sig i vilken tillgång till dem barnen ges av förskollärarna. I sina berättelser återger förskollärarna varierande tankar kring hur de ser på de digitala verktygens tillgänglighet för barnen, vilket är avgörande för barnens samspel kring dessa.

5.2.1 Varierade syner på barnens tillgång till de digitala verktygen

Att lära sig under ansvar berättar Göran att han ser som en grundläggande aspekt i arbetet med digitala verktyg. Han påpekar att han har allt material framme för barnen och lägger extra fokus på rollen som närvarande förskollärare:

Jag vill ha allt framme. Jag tycker det är roligt att jobba så. Man får lära sig under ansvar. Det har jag gjort hela mitt liv och jag tycker det fungerar bra. Jag är med givetvis och jag visar dem och allting. Det handlar likadant med Ipaden. Det är vårt jobb att se till att de kan använda den.

Barnens självständighet är något Göran betonar samtidigt som han belyser att det är de vuxnas uppgift att se till att barnen kan använda de digitala verktygen på ett medvetet sätt. Kajsa tar ett steg ifrån det självständiga användande Göran talar om och fokuserar istället på att de vuxna har den övergripande kontrollen över de digitala verktygen. Hon förklarar att lärplattorna är anpassade för användning av barnen med hjälp av skydd och liknande, men är kontrollerade genom ett antal funktioner på lärplattorna:

Mmh, de är tillgängliga. Och de är speciella med speciella skydd så de tål att tappas. För de som är våra egna… ska ju barnen inte, de är inte lika tåliga. Eller så. Men det finns så att de kan använda själva. Och sen gör ju vi alltid att vi låser dem, alltså såhär att man trycker fyra gånger och sen är den låst så de inte kan gå ur eller använda någon annan app. Den är bra. Då blir det att den är låst och vill de byta så måste de be om lov. Och så får vi trycka in en kod. Man kan inte lita på barn då de kan gå in på Youtube, det vet man aldrig [=skratt].

Margareta tar tillgången till de digitala verktygen ett steg åt en annan riktning, samtidigt som spår av både Görans och Kajsas syn på de digitala verktygens tillgänglighet för barnen kan utläsas i hennes berättelse. Margareta berättar om att se sig själv som medforskare tillsammans med barnen. Det pedagogiska användandet av de digitala verktygen är i grunden planerat av de vuxna, samtidigt som barnen fritt får utforska sin omvärld med hjälp av dessa. Likt Kajsa förklarar Margareta hur hon anpassar de digitala verktygen utifrån barnen:

Ja, precis och det är likadant med GoPro-kameran barnen får ju hålla och vi har såna pinnar som skulle barnen tappa kameran i vattnet så har vi en flytpinne så att då flyter kameran upp, så barnen är ju med men dom är ju aldrig själva med den tekniska utrustningen och gå runt och utforskar utan man är ju med som vuxen. Man ska ju liksom leda dom med kunskapen också lite.

De olika förskollärarna ger i sina berättelser en variation på olika arbetssätt med digitala verktyg, i vilka barnens ges olika möjlighet till att samspel. De olika berättelser som presenterats kan egentligen ses representera olika förhållningssätt hos förskollärare. Göran lägger mer fokus på barnens självständiga utforskande under ansvar, medan Margareta däremot ser sig själv som en medforskare. Kajsa beskriver dock ett behov av en övergripande kontroll i användandet av de digitala verktygen med hjälp av begränsande applikationer och likande.

5.2.2 Barngruppens ålder och dess påverkan på arbetet med digitala verktyg

Det sista samtalsområde som identifierats ur förskollärarnas berättelser är att barnens möjligheter till användning av digitala verktyg varierar utifrån barnens ålder. Petra berättar hur hon efter att har arbetat med både yngre och äldre barn upplever det som svårare att arbeta med yngre, eftersom det enligt henne krävs mer initiativ från de vuxna:

Jag tycker man arbetar mer på syskon för dom ger mycket eller så där. Dom ställer mycket frågor och har många idéer själva som man bara “ `Javisst, testa´ ” eller “ `Så här visst har den här och gör det din idé´ ”, medan småbarnen inte är riktigt är där än. De tar inte egna initiativ eller pratar så, inte dom jag har i alla fall. Det gör dom men inte på samma sätt som syskon. Ja så det blir inte så mycket där de begär inte så mycket. Men det är väl kanske att erbjuda och visa hur man kan göra på andra sätt. Men det är väl kanske den stora skillnaden. Att man arbetar mer utforskande eller på olika sätt iallafall med iPaden. Men med småbarn är det mycket musik, böcker och bilder.

Även Göran berättar att han upplever ett arbete med digitala verktyg i en yngre barngrupp som utmanande. I ett exempel på hur han arbetat med film och projektorer belyser han utmaningen i att skapa en förståelse hos de yngre barnen kring vad som egentligen sker i skapandet av filmen:

Ja det är rent kunskapsmässigt egentligen, det är, det är rent kunskapsmässigt. För det är svårt. Men de får ju vara med på enkla, vi hade ju Lisa [=barnskötare] och jag vi hade framme det för några månader sen i lekhallen då. Då använde vi ju både, tog barnen där inifrån både Smultronet [=avdelning] var med då va med på lite enkla filmer och sånt här man sätter in dem i djungelmiljöer. Hen stod i kortbyxor liksom och sen klippte vi in hen med bakgrund då i djungeln och sånt här med lite apor och så, visst det tycker hen är jättekul men… men hen har ju lite svårt själva att förstå det. De förstår ju det inte ens på en sån nivå då va vad hen gör eller hur hen ens hamnade i djungeln. Men mina barn kan ju förstå det på, eller de förstår, är man sex år förstår man det på ett annat vis.

I sitt exempel håller Göran lärandet med de digitala verktygen på en relativt abstrakt nivå för de yngre barnen. Margareta återkommer istället till att ta steget bort ifrån skärmar i arbetet med digitala verktyg, där hon lägger fokus på att göra lärandet mer konkret för de yngre barnen:

Även småbarnsavdelningen har använt GoPro:n när dom har tittat på grodyngel och dom har mikroskopsägget som är fantastiskt att ha med dom yngre barnen. Så att det är ju jätteroligt. Och även dom använder mycket robotar, dom här Blue-Bot och Bee-Bot och dom har ju också jätteroligt.

I sin berättelse förklarar Margareta hur hon försöker föra samman det analoga och det digitala, där de yngre barnen ges möjlighet till att använda de digitala verktygen som hjälpmedel i utforskandet av sin omvärld. Hon tydliggör i sin berättelse att hon försöker göra lärandet konkret för de yngre barnen.

5.3 Sammanfattning

I det resultat som presenterats har mycket av det som utgör ett arbete med digitala verktyg i förskolan tagits upp i förskollärarnas berättelser. Faktorer som intresse och utbildning har av förskollärarna beskrivits som avgörande för deras förhållningssätt gentemot de digitala verktygen. Även mer organisatoriska faktorer så som tillgång till digitala verktyg och hur dessa på varierande vis kan användas i undervisningen med barnen har tagits upp. Något som blivit tydligt i analysen av resultatet är att barnens samspel kring och med digitala verktyg beror på förskollärarnas förhållningssätt gentemot de digitala verktygen.

6 Diskussion

I kapitlet kommer studiens analys av empiri diskuteras och ställas i relation till tidigare forskning. Syftet med studien är att bidra med kunskap kring arbetet med digitala verktyg i förskolans undervisning med utgångspunkt i erfarenheter från förskollärare med särskilt ansvar för den pedagogiska användningen av digitala verktyg. Studiens analys finner sin grund i de teoretiska begreppen Mediering och Den närmaste utvecklingszonen.

6.1 Förutsättningar för en pedagogisk användning av digitala verktyg

I sin berättelse förklarar Kajsa att hon upplevde det som en utmaning att få med de andra förskollärarna i arbetet med digitala verktyg, då de saknade det intresse för dessa som hon själv hade. Forsling (2011) talar om viljan att förändra sitt tänkande och att bli intresserad av att arbeta med digitala verktyg och att det är grunden för att skapa ett intresse för dessa hos barnen. Ett intresse för arbetet med digitala verktyg hos förskollärarna är på så vis avgörande för vilka möjligheter barnen får till att samspela kring dessa, vilket är något även Bourbour (2020) belyser. Likt Forsling (2011) tar Göran upp vikten av intresse hos förskollärarna och att det enligt honom handlar om att göra det roligt för både barn och vuxna. Utifrån förskollärarnas olika synsätt på vikten av intresse i arbetet med digitala verktyg kan en reflektion göras kring varför de deltagande förskollärarna upplever sina kollegor som ointresserade av att arbeta med digitala verktyg i undervisningen.

En orsak till avsaknaden av intresse kan som Kajsa berättar vara en brist på kompetens inom det pedagogiska användandet av de digitala verktygen. Det här är något både Altun (2019) och Petersen (2020) har kommit fram till i sina studier. Med en brist på kunskap kring hur de digitala verktygen ska användas i andra sammanhang som inte är ämnesrelaterade, är det möjligt att en sorts rädsla för användandet av digitala verktyg uppstår bland förskollärarna. Det i sig kan leda vidare till ett negativt förhållningssätt, där de digitala verktygen som Kajsa förklarar ses mer som barnvakter än hjälpmedel. Vidare i sin berättelse tar Kajsa upp hur tillkomsten av utbildning inom det pedagogiska användandet av digitala verktyg bidrog till en mer positiv inställning gentemot dessa i arbetslaget. Holmberg och Lagergren (2019) belyser vikten av kompetensutveckling i användandet av digitala verktyg, men lägger även fokus på förskollärarnas förhållningssätt överlag. Det handlar inte bara om att tillföra kunskap för att göra alla i arbetslaget motiverade till ett arbete med digitala verktyg, utan det är förskollärarnas

förhållningssätt gentemot de digitala verktygen som i grunden avgör hur dessa blir tillgängliga för barnen.

6.2 Samspelet kring de digitala verktygen i undervisningen

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står det om hur digitala verktyg ska vara tillgängliga för barnen och att barnen ska få möjlighet att utveckla ett konsekvent tänkande i sitt användande av dessa. Tillgänglighet har stark koppling till samspelet kring de digitala verktygen, då det är förskollärarnas syn på de digitala verktygens tillgänglighet som avgör vilka möjligheter till samspel barnen ges. I förskollärarnas berättelser kan varierande uppfattningar kring de digitala verktygens tillgänglighet utläsas. Göran förklarar i sin berättelse att barnen likt det analoga materialet på avdelningen har fri tillgång till de digitala verktygen. Målet med det är enligt honom att barnen ska ”lära sig under ansvar”. Kajsa upplevde dock i sitt arbete med de digitala verktygen en viss rädsla för att låta barnen mer självständigt använda de digitala verktygen, där hon uttryckte oro över att de skulle användas på fel sätt. En reflektion som kan göras utifrån Göran och Kajsas syn på de digitala verktygen är att de har olika syn på vilken nivå av kontroll som barnen ska ges över de digitala verktygen. Nilsen (2014) talar om att förskollärarna i hennes studie upplevde att barnen gick förbi dem i kunskap. Det här är något som skulle kunna kopplas till Kajsas oro, där hon likt förskollärarna i Nilsens (2014) studie kan tolkas uppleva att barnen går förbi henne i kunskap. På så vis är det möjligt att hennes oro egentligen grundar sig i en förändrad maktbalans som uppstår kring de digitala verktygen. Hvit Lindstrand (2015) belyser att dagens förskollärare står inför en ny sorts maktbalans mellan barn och vuxen, där de måste öppna upp för att släppa in barnen och låta dem leda vägen. Den här maktbalansen kan vara svår att anpassa sig till som förskollärare. Margareta talar dock i sina berättelser om hur hon genom en medforskande roll tagit ett steg i den nya maktbalansens riktning. Som Walldén Hillström (2014) förklarar kan inte barn och vuxna vara uppdelade i arbetet med digitala verktyg, utan att det är något som måste ske tillsammans. Margaretas medforskande arbetssätt har starka kopplingar det sociokulturella perspektivet på lärande och dess begrepp den närmaste utvecklingszonen, där hon som mer erfaren medmänniska kan ”leda barnen med sin kunskap”. Göran talar i sin berättelse om en situation där ett barn skapat en film om en sköldpadda på egen hand med hjälp av en lärplatta. I berättelsen har barnet utifrån det Göran förklarat gjort om kunskapen till sin egen. Det här är ett bra exempel på ett annat av studiens valda teoretiska begrepp, där barnen approprierar kunskap genom samspel kring de digitala verktygen.

Samtidigt visar den här situationen på hur språklig och fysisk mediering samspelar i approprieringen av kunskap. Genom att först hålla språkliga genomgångar om hur applikationerna på lärplattorna används skapar Göran möjlighet för barnen att sedan fysiskt gå iväg och utforska med hjälp av dessa. På egen hand kan barnen då använda sin fantasi som vi ser i Görans berättelse för att komma på nya sätt att använda de digitala verktygen. Den här processen möjliggörs av att barnen som Göran arbetar med ges större frihet i användandet av de digitala verktygen, där Göran lägger utforskandet helt deras händer. Även i Margaretas mer utforskande arbetssätt kan samspelet mellan fysiska och språkliga medierande redskap hittas. De vuxna blir där ett sorts språkligt medierande redskap för barnen, en bro mellan det analoga och digitala i deras utforskande med de digitala verktygen.

6.3 Ett arbete med digitala verktyg tillsammans med yngre barn

Göran talar i sin berättelse om hur han upplever det som utmanande att arbeta med digitala verktyg tillsammans med yngre barn. I sin berättelse lägger han fram en situation som uppkommit i hans arbete med en Greenscreen applikation, där barnen gavs möjlighet att utforska en digital djungel. I sin förklaring betonar Göran hur han upplevde det som att de yngre barnen inte riktigt kunde skapa mening kring varför de befann sig i en djungel. Det här kan bero på att själva situationen de yngre barnen befann sig i var på en alltför abstrakt nivå för att de skulle kunna skapa förståelse kring vad som skedde. Barnen kunde appropriera själva erfarenheten kring djungeln och det som skedde där, men inte skapa förståelse för de digitala verktygens roll i det hela. I den här situationen medierade de digitala verktygen dock ett fysiskt lärande även om barnen inte förstod själva processen i sig.

Säljö (2012) förklarar att språklig mediering är mer än bara det verbala talet. Även tecken och symboler är del av den språkliga medieringen. I arbetet med yngre barn kan det därför istället handla om att skapa inlevelse för barnen med hjälp av de digitala verktygen och att expandera användandet av mer ljud- och bildinriktade digitala verktyg. Bourbour (2020) talar om ett arbete med interaktiva skrivtavlor, vilka enligt hennes studie kunde utöka barnens möjligheter till att lära. Petra och Kajsa har istället använt sig av projektorer i sin undervisning för att skapa inlevelse för barnen, vilket kan liknas vid de interaktiva skrivtavlor Bourbour (2020) talar om. Som författaren fortsätter skapar den här sortens digitala verktyg möjlighet för en mer lekbaserad undervisning, ett möte mellan det analoga och digitala. I ett arbete med yngre barn kan digitala verktyg då vara användbara, eftersom de skapar möjlighet för det digitala och

analoga lärandet att ske i samspel med varandra. Ett exempel på det här ger Petra i sin berättelse, där hon talar om att de yngre barnen ännu inte har språket och inte tog det sociala initiativ som hon förväntade sig. Fortsättningsvis påpekar Petra att ett mer utforskande arbetssätt möjligtvis skulle göra arbetet med de yngre barnen lättare.

Magnusson (2020) tar upp att arbetet med de digitala verktygen är som bäst när det sker i samspel med det analoga och att förskollärare idag måste få en förändrad förståelse för de digitala verktygens möjligheter. Den här synen har Margareta tagit ett steg mot, där de digitala verktygen för henne fungerar som en förlängning av barnens lärande. I relation till det sociokulturella perspektivet kan det ses som att hon berättar om hur de digitala verktygen används till att mediera andra kunskaper än de som kan hittas i själva lärplattorna. Här återkommer Margareta i sin berättelse till vikten av att vara medforskande, där hon i sin roll som förskollärare skapar möjlighet för barnen att genom de digitala verktygen som medierande redskap utforska sin omvärld. På så vis skapas ett möte mellan det analoga och det digitala, där de digitala verktygen används för att mediera ett analogt lärande.

6.4 Den närmaste utvecklingszonen i relation till ett socio-materiellt perspektiv

Till skillnad från Margaretas medforskande arbetssätt där hon leder barnen med sin kunskap, har Göran i sitt arbete med digitala verktyg utvecklat ett arbetssätt han kallar ”lärkompisar”. Det här arbetssättet beskrivs av Göran som att de yngre barnen får hjälp av sina äldre, mer erfarna kamrater i sitt utforskande med de digitala verktygen. Görans lärkompisar är på så vis ett exempel på den närmaste utvecklingszonens roll i arbetet med digitala verktyg. Lagergren och Holmberg (2019) talar om att det inte alltid måste vara en vuxen med i arbetet med de digitala verktygen. Med de digitala verktygen som medierande redskap kan barnen tillsammans utforska sin omgivning. Även om det lätt kan uppfattas som att det är de äldre barnen som lär de yngre, kan det även förekomma att de yngre lär de äldre. Det viktiga i samspelet mellan barnen är att ges möjlighet att dela kunskap med varandra och att barnen kan hjälpa varandra vidare inom den närmaste utvecklingszonen.

Mycket fokus läggs på de samspel som sker kring eller med hjälp av digitala verktyg. Men samspel kan även tolkas ske med digitala verktyg. I studiens analys gjordes en reflektion kring att de digitala verktygen idag har kommit så pass att långt de i flera fall nästan kan fungera som en ersättning för en mänsklig samtalspartner. I den här reflektionen tar studien ett steg ifrån det sociokulturella och kommer in på det socio-materialistiska perspektivet, vilket beskrivits

tidigare kortfattat under avsnittet Tidigare Forskning. Inom det här perspektivet ser Latour (2005) de digitala verktygen som aktörer likt oss människor och att även de digitala verktygen kan användas av barnen för att utvecklas inom den närmaste utvecklingszonen.

Hvit Lindstrand (2015) förklarar att teknologin gör någonting med barnen, där digitala verktyg som till exempel interaktiva tavlor innehar mänskliga egenskaper och därmed kan se och tolka. Vidare belyser Hvit Lindstrand (2015) att de digitala verktygen ger respons på ett annat sätt än annat analogt material där materialet inte blir underordnat barnens motiv, intressen och handlingar.

6.5 Sammanfattning

Arbetet med digitala verktyg i undervisningen handlar i grund och botten om vilka möjligheter barnen ges till samspel av förskollärarna. Dessa möjligheter till samspel är beroende av förskollärarnas förhållningssätt gentemot de digitala verktygen. Förskollärarnas förhållningssätt innehar flera olika aspekter, vilket inkluderar både ett intresse för och vikten av utbildning inom användandet av digitala verktyg. Studiens huvudsakliga slutsats är att det i arbetet med digitala verktyg i undervisningen mer än någonsin krävs närvarande förskollärare som är villiga att utforska med hjälp av de digitala verktygen tillsammans med barnen. Barn sitter idag på en stor kunskap kring användandet av digitala verktyg och det är upp till förskollärarna att ta nytta av det i sin undervisning.

6.6 Metoddiskussion

Studien har genomförts genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer, vilket med hjälp av följdfrågor möjliggjorde att gå in på djupet i förskollärarnas berättelser. Vid studiens uppstart fanns det tankar kring att istället använda fokusgruppintervjuer som metod till insamling av empiri, men de semistrukturerade intervjuerna ansågs mer effektiva för att komma åt förskollärarnas personliga erfarenheter. Respondenterna valdes utifrån ett heterogent och strategiskt urval med specifika kriterier vilket ansågs vara det mest lämpliga i relation till studiens syfte. Ett mer homogent urval av respondenter hade troligtvis inneburit mindre variation i förskollärarnas berättelser. Vi upplevde att fyra respondenter var tillräckligt i relation till studiens syfte, då det som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver kan uppstå en mättnad genom att den insamlade empirin inte tillför mer. Dock hade ett annat syfte möjligtvis kunnat innebära att fler respondenter kontaktats.