Delaktighet inom
idrott & hälsa
En kvalitativ intervjustudie av hur idrottslärare arbetar
med delaktighet inom ämnet idrott & hälsa
Martin Crommert
KURS: Val examensarbete 15 hp KURSKOD: LEVS29
FÖRFATTARE: Martin Crommert HANDLEDARE: Martin Hugo
EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom UTBILDNINGSNIVÅ: Avancerad nivå
TERMIN: Vt 20
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH
KOMMUNIKATION (HLK) H
ögskolan i Jönköping
SAMMANFATTNING
Martin CrommertDelaktighet inom idrott & hälsa
En kvalitativ intervjustudie av hur idrottslärare arbetar med delaktighet inom ämnet idrott & hälsa
Antal sidor: 34
Syftet med intervjustudien är att utifrån teorier och forskning om delaktighet undersöka hur idrottslärare i grundskolan arbetar med och vilken kunskap de har om begreppet.
För att ge svar på mina frågeställningar har jag utfört fyra kvalitativa intervjuer i en semi-strukturerad form. Valet av att använda en kvalitativ intervjumetod grundar sig i att nå en dju-pare förståelse för hur idrottslärarna tänker kring begreppet delaktighet och hur de beskriver sitt arbete med delaktighet i idrottsundervisningen. Det resultat som framkom tyder på att id-rottslärarna i studien saknar djupare kunskaper om komplexiteten av begreppet delaktighet, vilket åskådliggörs genom deras svårigheter med att berätta om och beskriva begreppet. Id-rottslärarna beskriver endast enstaka och olika komponenter som behövs för att uppnå delak-tighet. Ingen av de fyra idrottslärarna beskriver att deras undervisning är baserad på någon modell eller använder sig av forskning kring delaktighet, utan de reflekterar kring hur de un-dervisar och ger olika konkreta exempel på vad som främjar delaktighet i idrottsundervis-ningen. Resultatet bekräftar även i hög grad vad forskning kring delaktighet visar, nämligen att begreppet är komplext och att lärare tolkar begreppet på olika sätt. Resultatet pekar även på att idrottslärarnas bristande kunskaper inom området delaktighet försvårar deras arbete till att få elever att bli delaktiga i idrottsundervisningen och detta överensstämmer med forskning kring området. Trots att detta är en liten och begränsad undersökning kan den ändå berätta nå-got om den aktuella situationen kring skolorna och om idrottslärarnas olika kunskaper om be-greppet delaktighet och i förlängningen deras utformning av lektioner och arbete med att få alla elever att bli delaktiga i idrottsundervisningen.
Sökord: delaktighet, tillgänglighet, idrottsundervisning, relationellt perspektiv, idrott & hälsa
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Skolans styrdokument ... 3
2.2 Idrottsämnets historia i Sverige ... 3
2.3 Delaktighetsmodellen ... 6
2.3.1 Delaktighetsmodellens tre kulturer ... 9
2.4 Tidigare forskning ... 10
2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 11
3. Syfte och frågeställningar ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Metodval ... 14
4.2 Urval ... 14
4.3 Genomförande ... 15
4.4 Analys och data ... 15
4.5 Etik ... 16
5. Resultat ... 17
5.1 Delaktighetsbegreppet och hur det beskrivs av idrottslärarna ... 17
5.2 Idrottslärarnas reflektioner kring tydlighet, struktur och planering i förhållande till elevernas delaktighet ... 19
5.3 Trygghetsaspektens betydande roll för eleverna i idrottsämnet ... 21
5.4 Relationen mellan lärare och elev samt elever emellan ... 22
5.5 Skolornas olika prioriteringar kring idrott och hälsa ... 24
6. Diskussion ... 27 6.1 Resultatdiskussion ... 27 6.2 Metoddiskussion ... 31 6.3 Avslutande reflektion ... 32 7. Litteraturförteckning ... 34 Bilaga 1- missivbrev ... 36 Bilaga 2 - Intervjuguide ... 37
1
1. Inledning
Alla barn i den svenska skolan har rätt till att få vara fysiskt aktiva, leka, utveckla sin grovmo-torik och sitt sociala samspel. Skolämnet idrott och hälsa är en arena till att utveckla dessa förmågor hos barnen. Långt ifrån alla barn klarar av att fullt ut vara delaktiga i skolans idrotts-undervisning på grund av olika omständigheter. I skollagen (2010:800) som vilar på demokra-tins grund, står det att alla elever inom skolväsendet ska främjas till att inhämta och utveckla kunskaper och värden för ett livslångt lärande. Även i FN:s barnkonvention står det att alla konventionsstaterna är överens om att ländernas utbildningsväsende ska syfta till att utveckla barnens fulla potential inom fysisk och psykisk förmåga och personlighet (UNICEF, 2009). Jag har arbetat 12 år som idrottslärare och min uppfattning är att det är svårt att nå alla barn i idrottsundervisningen. Jag strävar efter att alla barn ska vara delaktiga men det ställer stora krav på mig som idrottslärare och frågan är om det ens är möjligt. Har vi idrottslärare tillräckligt med kunskap och verktyg för att få alla elever att bli eller känna sig delaktiga? Vad betyder det egentligen att vara delaktig? Denna studie kommer att undersöka vilka kunskaper idrottslärare har kring området delaktighet. Har vi begreppskunskaper, verktyg och förutsättningar som krävs för att möta eleverna och identifiera elevernas behov och utifrån detta sträva efter att göra eleverna delaktiga. I skollagen står följande:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsätt-ningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens kon-sekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (Skollag 2010:800 lag 2018:1098 s.1)
Szönyi och Dunkers (2018) presenterar en delaktighetsmodell och ett arbetssätt i en skrift från SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) som ska fungera som ett stödmaterial för den svenska skolan i sitt främjande arbete med att få alla elever att bli delaktiga. I modellen delar man upp begreppet delaktighet i sex olika aspekter; tillgänglighet, tillhörighet, engagemang,
2
samhandling, autonomi och erkännande. Denna studie använder kunskaper från modellen för att undersöka idrottslärarnas syn på delaktighet i idrottsundervisning.
Att en elev är ombytt och deltar i idrottsundervisningen behöver inte betyda att eleven är del-aktig fullt ut. Det kan ske begränsningar i lärarnas synsätt att se på deldel-aktighet. En elev kan vara med i en idrottslektion men har svårt att utföra uppgifterna, eftersom miljön och sammanhanget påverkar eleven negativt och eleven kan få problem med att fokusera på instruktionerna. För denna elev skulle kanske en särskild undervisningsgrupp skapa större delaktighet i förhållande till aktiviteten. Det som menas med begränsat synsätt att se på begreppet delaktighet är att det inte räcker att bara vara med, utan delaktighet kan ses utifrån fler synvinklar. Om man tycker att en särskild undervisningsgrupp är en exkluderande situation och eleven då inte ses som del-aktig, har man begränsat begreppet delaktighet till en normativ innebörd. Eleven kan i idrotts-aktiviteten vara mer delaktig, men i förhållande till andra sammanhang så kan det ha skapat mindre gynnsamma förutsättningar för delaktighet (Szönyi & Dunkers, 2012).
3
2. Bakgrund
Följande avsnitt belyser hur skolämnet idrott och hälsa har sett ut genom den svenska historien, samt en beskrivning av vad delaktighetsmodellen är och vilka ord och begrepp som hör till den. I bakgrunden berörs också tidigare forskning och studiens teoretiska utgångspunkt exemplifie-ras och beskrivs.
2.1 Skolans styrdokument
Dagens styrdokument för den svenska grundskolan är från år 2011 och heter Lgr 11. Syftet med ämnet idrott och hälsa är att ge eleverna kunskaper och positiva upplevelser av fysiska aktivi-teter, friluftsliv, goda levnadsvanor samt hur fysiska aktiviteter förhåller sig till psykiskt välbe-finnande. Elever som har positiva upplevelser av detta under uppväxtåren påverkas positivt, det får då stor betydelse för om de blir fysiskt aktiva senare i livet. För samhället och individen betyder det mycket om Sveriges medborgare har en god hälsa. Idrottsämnets undervisning ska planeras och organiseras för att ge alla elever förutsättning, att under hela sin skoltid delta i alla idrottsaktiviteter. Ämnet ska också bidra till att alla elever utvecklar tilltro till sin fysiska för-måga samt att utveckla en god kroppsuppfattning (Skolverket, 2011).
2.2 Idrottsämnets historia i Sverige
Skolämnet idrott och hälsa ska bidra till att alla barn och ungdomar stimuleras till fysisk akti-vitet och en hälsosam livsstil. Men idrott som skolämne har inte alltid sett ut på det viset. Alla har inte fått vara med under den 200 åriga eran då idrott varit ett obligatoriskt skolämne. Fokus har växlat mellan landets behov av disciplinerade och hälsosamma kroppar till ett behov av folkhälsa och fysiskt aktiva livsstilar (Utbildningsutskottet, 2015).
I begynnelsen av idrottsämnets intåg i statens läroverk år 1820, erbjöds endast pojkar gymnas-tik. Ämnets fokus var då på pojkars fysiska fostran och karaktärsdaning med övningar inom ställningsgymnastik och vapenövningar. När folkskolan slog upp portarna för första gången år 1842 var gymnastikundervisningen även där inriktad mot pojkarnas fysiska fostran (Larsson, Lundvall, Meckbach, Peterson & Quennerstedt, 2016).
4
Ämnet idrott och hälsa har haft olika syften genom historien. Även ämnets namn har ändrats ett antal gånger. Från början hette det gymnastik, när man sedan började anpassa innehållet efter ålder och kön fick det namnet, gymnastik med lek och idrott. Detta infördes 1928 i folkskolan och på läroverken / gymnasiet 1919. Man ändrade namnet och ämnets innehåll, eftersom sam-hället hade börjat föra debatt kring lekens och de fria rörelsernas välgörande påverkan hos barn. Undervisningen präglades nu mer av allsidig kroppsutveckling, fokus på hälsa samt levnads-glädje. Flickor och pojkar var åtskilda och innehållet i undervisningen hade olika fokus. Under-visningen för flickor skulle ägnas åt fysisk och estetisk fostran. De fysiska aktiviteterna för flickor präglades av att utveckla deras förmåga att röra sig vackert och rytmiskt, med eller utan redskap. Pojkarnas undervisning hade betoning på muskelstärkande övningar och prestations-betonande idrotter samt fysisk fostran (Larsson. m.fl. 2016). Så sent som 1970 togs begreppet fysisk fostran bort från läroplanerna och ämnet ändrade återigen namn till gymnastik. Under en tioårs-period var nu ämnets fokus, fysiska prestationshöjande aktiviteter, lämpliga arbetstekni-ker och estetiska rörelsesätt. På många skolor var undervisningen fortsatt könsuppdelad från åk 5 och uppåt (Sandahl, 2005).
Nästa namnbyte och förändring av ämnets syfte kom att införas vid den nya grundskolerefor-men 1980. Ämnet benämns nu som idrott och nytt mål för skolan var att verka för jämställdhet. Uppdelad undervisning mellan pojkar och flickor togs bort. Detta medförde att ämnet fick or-ganiseras om och nya moment som ergonomi, träning, hälsa och friluftsliv tillkom i kursplanen. Friluftsliv skulle ge eleverna kunskaper om den ekologiska balansen i naturen (Larsson. m.fl. 2016).
1994 kom ytterligare en grundskolereform och ämnet fick återigen ny benämning, idrott och hälsa. Skolan skulle nu vara målstyrd istället för regelstyrd och ämnet fick en större betoning på hälsa. Det övergripande målet var nu att utveckla eleverna i fysisk, psykisk och social hälsa. Genom dessa mål skulle eleverna stimuleras och få kunskaper om hur man har en hälsosam livsstil, samt att lära sig ta ansvar för egen fysisk träning. Den senaste grundskolereformen kom 2011. I denna fick ämnet behålla namnet, idrott och hälsa. Den stora skillnaden är att man utgår från olika förmågor i ämnet och eleverna ska uppnå satta kunskapskrav vid olika årskurser. Hur man når dit med eleverna finns det inga regler kring.
Vid jämförelser av de olika läroplanerna observeras tydliga skillnader. Avsikten med undervis-ningen i gymnastik enligt Läroplanen för grundskolan 1962 är att utveckla självdisciplin, la-ganda, hjälpsamhet och ledarförmåga. Undervisningen ska fungera så att prestationsförmågan utvecklas och att en funktionell arbetsteknik förbättras. God kroppshållning ska även eftersträ-vas och eleverna ska få en möjlighet att testa på olika idrottsgrenar. Tanken är också att ge
5
eleverna ett permanent intresse och förståelse för behovet av fysisk aktivitet vilket ska leda till rekreation och hälsa (Läroplanen för grundskolan, 1962).Vid nästa läroplan Lgr 69 sker inga större förändringar för ämnet gymnastik, den största skillnaden är att det har lagts till ett mål. “Undervisningen skall vidare förmedla kännedom om den egna kroppens funktion och vård i samband med fysisk aktivitet” (Skolöverstyrelsen 1969, s.166).Vid nästa läroplansbyte Lgr 80, sker det större förändringar. Nu kom ett större fokus på att utveckla elevernas psykiska, fysiska och sociala hälsa. Lgr 80 betonar också att elever ska söka sig till olika idrottsklubbar. Struk-turen har ändrats i läroplanen så att varje moment har en egen rubrik som exempelvis bollsport, lek och gymnastik. Till skillnad från lgr 69 som fokuserade på att rörelser skulle vara estetiskt korrekta och vackra fokuserar Lgr80 på att få eleverna att känna glädje när de rör på sig (Skolö-verstyrelsen, 1980). Vid införandet av Lpo94 så ändrades läroplanen markant. De övriga läro-planerna har varit tjocka böcker på över 100 sidor men Lpo94 var bara på cirka 40 sidor. I både Lpo 94 och i Lgr 11 så finns det inte några formuleringar på hur idrottsmoment skall utföras men tillskillnad från Lpo 94 finns det i alla fall information om momenten samt att Lgr 11 är mycket mer innehållsrik (Lpo 94. Lgr 11).
När man sammanfattar ämnets historiska innehåll, så har utvecklingen gått från disciplinering, korrigering och övning av kroppen med hjälp av förutbestämda gymnastikövningar till att fo-kusera mer på glädje, och ett livslångt lärande kring hälsa och vad som främjar ett hälsosamt leverne. En översikt på ämnets historia ses nedan (Lundvall & Meckbach, 2008).
Tabell: Utveckling av skolans kroppsövningsämne under snart 200 år (bearbetad efter Lundvall & Meckbach, 2008)
6
2.3 Delaktighetsmodellen
Delaktighetsmodellen är ett hjälpmedel från skolverket för att stödja och strukturera arbetet kring elevers möjlighet till delaktighet i skolan. Modellen skall även främja en likvärdig utbild-ning i Sveriges skolor. Delaktighetsmodellen bygger på ett kontextuellt perspektiv vilket bety-der att man måste se eleverna utifrån bety-deras skolsituation och vad de befinner sig i för samman-hang och det innebär att analysen av en specifik elevs situation blir unik. Delaktighetsmodellen är universal menar Szönyi och Dunkers (2018), det betyder att den går att applicera på olika aktiviteter, åldersgrupper och funktionsförmågor. Modellen har utvecklats utifrån vetenskap-liga studier och har använts som ett analysverktyg i undersökningar om samspel och delaktig-het, framförallt i studier som fokuserar på barn och elever med funktionsnedsättningar. Bak-grunden till Szönyis och Dunkers (2018) skrift om delaktighetsmodellen bygger på och är fram-tagen av professor Ulf Jansson och medarbetare på institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholm universitet. De tillsammans upptäckte att begreppet delaktighet var i behov av ut-veckling och det behövdes preciseras för att förstå alla dimensioner i begreppet. Delaktighet är ett komplext begrepp och för att förstå komplexiteten så delas begreppet upp i sex undergrup-per, vilka är, tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, erkännande och autonomi. Dessa aspekter påverkar varandra eftersom de hänger ihop, samspelar och överlappar varandra. Om en elev har hög grad av dessa sex aspekter i en situation eller aktivitet, kommer eleven ha hög grad av delaktighet i situationen. Om en elev däremot har låg grad av exempelvis tillgäng-lighet i en undervisningssituation kommer eleven ha låg grad av samhandling och erkännande vilket i sin tur leder till att eleven får låg grad av delaktighet i lektionen. För att kunna stödja
7
elevers delaktighet behöver vi också förstå att olika undervisningssituationer, sammanhang och aktiviteter skapar olika förutsättningar för eleverna (Szönyi & Dunker, 2018).
Texten nedan kommer kortfattat att beskriva de sex aspekterna. Tillhörighet enligt delaktighets-modellens definition är att man har rätt att ingå i någon av våra fyra grundskoleformer (grund-särskolan, specialskolan, sameskolan och grundskolan) och där tillhöra en grupp eller en klass. Tillgänglighet verkar inom tre olika kontexter. Den första, fysisk tillgänglighet, berör den fy-siska miljön. Där ska både inom- och utomhus miljön vara ordnad, så att alla kan ta sig fram och kunna orientera sig. Även teknisk utrustning och pedagogiskt material ska vara relevant och funktionellt för eleven. Tillgängligt meningssammanhang innebär att begripa vad syftet och
meningen är, samt vad uppgiften går ut på. Det kan även inbegripa att veta vilka som är med i aktiviteten och hur länge den ska fortgå. Den tredje kontexten inom tillgänglighet är sociokom-munikativ tillgänglighet. Där handlar det om att hjälpa och stödja elever i oskrivna regler och kulturella normer. Det handlar även om att organisera lärmiljön efter elevernas behov, så att eleverna förstår och kan ta del av det som kommuniceras. Följaktligen kan de själva komma till tals och uttrycka sina tankar och åsikter (Szönyi & Dunker, 2018).
(Delaktighet- ett arbetssätt i skolan. Szönyi & Dunker, 2018, s. 13)
8
I en undersökning med 500 barn, ungdomar och vuxna med någon form av funktionsnedsätt-ning, ställde man frågan, hur de definierar konceptet delaktighet. Tre dimensioner av begreppet tog form i undersökningen. Den första var att ha en positiv upplevelse av kontroll och tillhörig-het genom aktiv interaktion i sammanhanget. Den andra dimensionen beskriver vikten av att kunna agera, dvs. att klara av att vara aktiv, både fysiskt och mentalt i en livssituation. Den tredje handlar om att kunna ta del av den fysiska miljön, tillgängligheten till aktiviteter och interaktion med miljön (Almqvist & Granlund, 2005).
Samhandling innebär att eleven har möjlighet att delta med en eller fler personer i ett samman-hang. Samhandling behöver inte betyda att alla elever gör samma sak i en uppgift, utan att eleverna kan bidra med olika idéer och kunskaper. Alla kan bidra på sitt sätt, men för att uppnå samhandling behöver tillgängligheten och andras erkännande vara av största vikt (Szönyi & Dunker, 2018).
Erkännande kan beskrivas genom andra individers subjektiva syn på eleven. Ser läraren och de andra eleverna att eleven tillför något och är närvarande i sammanhanget, har eleven uppnått ett erkännande. För att stödja ett erkännande behöver man som lärare organisera aktiviteten utefter elevers olikheter och gruppindelning bör bestämmas av läraren så att ingen blir bortvald (Ibid).
Engagemang är en av aspekterna som varje individ själv upplever. Engagemang kan man inte kräva från någon, men som lärare kan man skapa goda förutsättningar. Genom att se till att aktiviteten är tillgänglig och att möjligheten till samhandling är stor, kan man som lärare på-verka elevernas engagemang positivt. Engagemanget påpå-verkas också mycket av erkännande. Om en elev inte ses som kompetent eller inte bidrar, kan detta leda till att engagemanget avtar.
(Delaktighet- ett arbetssätt i skolan. Szönyi & Dunker, 2018, s. 27)
9
Engagemanget hos en elev påverkas framförallt av tillgänglighet, samhandling och erkännande (Szönyi & Dunker, 2018).
Autonomi, denna sista aspekt handlar om elevers möjlighet och potential att kunna bestämma över sitt eget handlande. Eleverna behöver få möjlighet till inflytande över sitt arbete och hur det utförs. Att känna att man har rätt att välja bort ingår också i autonomi. Givetvis ska alla elever följa skolans regler, tider och krav. Självbestämmandet sker alltid inom dessa ramar. För att stödja elevernas självbestämmande bör elever få den tid de behöver, tillgänglig information och utrymme för att avväga och bestämma vilka valmöjligheter de har och beslut de ska ta (Szönyi & Dunker, 2018).
2.3.1 Delaktighetsmodellens tre kulturer
Delaktighetsmodellen beskriver också tre olika kulturer som ska hjälpa till att identifiera struk-turer som stödjer eller begränsar arbetet med elevers delaktighet. Dessa tre kulstruk-turer är, under-visningskultur, kamratkultur och omsorgskultur. De tre kulturerna är också sammankopplade med de sex aspekterna. Det går därmed inte att enbart titta på de sex aspekterna utan att också inbegripa de tre kulturerna. Szönyi och Dunkers (2018) menar att undervisningskulturens över-gripande syfte är att så långt det är möjligt utveckla elevernas kunskaper i enlighet med läroplan, kursplaner och lagstiftning. Inom denna kultur styrs aktiviteten av pedagogen. Samspelet eller relationen mellan eleven och pedagogen är vertikal. Det är pedagogen som bestämmer och ut-formar lektionen och innehållet på förhand. Läraren bestämmer, alltså vad som ska göras. Den andra kulturen som beskrivs är kamratkulturen. Dess syfte är att eleverna deltar för att de själva vill. Aktiviteten i en kamratkultur är lustfylld och inte bestämd på förhand, utan den sker i nuet och strävan i relationen mellan eleverna är horisontell, men detta ändras givetvis beroende på hur maktpositionerna ser ut i vänskapen. Ibland är den vertikal och ibland horisontell men det centrala i denna kamratkultur är strävan efter en horisontell relation som bygger på lust, det gemensamma görandet och aktiviteten (Szönyi & Dunker, 2018). Den tredje kulturen som Szönyi och Dunkers (2018) beskriver är omsorgskulturen. Denna kultur bygger på stöd och omvårdnad i relationen mellan parterna och denna relation är vertikal. Dessa tre kulturer i sam-spel med de sex aspekterna påverkar varandra. Flera kulturer kan florera samtidigt i undervis-ningssituationen vilket givetvis inverkar på elevernas grad av delaktighet (Ibid).
10
2.4 Tidigare forskning
Gustavsson, Frykedal och Samuelsson (2016) menar att om ett samarbete ska fungera och ut-vecklas bra i en undervisningssituation är relationen mellan lärare och elev men även elever emellan viktig. Frykedal (2016) skriver att elever har olika behov i en undervisningssituation och för att kunna uppnå skollagen (SFS 2010:800) att skolan ska ge alla elever ledning och stimulans så att eleverna utifrån sina förutsättningar kan utvecklas kognitivt så långt det är möjligt, behöver lärare skapa gynnsamma förutsättningar för elevernas olika behov. Därför är undervisningsprocessens planering, genomförande, uppföljning och bedömning ett stort och avancerat uppdrag. Det gäller för lä-rarna att identifiera och analysera de barriärer som kan uppstå och hindra elevernas inlärning (Frykedal, 2016).
Lärares kunskaper och kontinuerlig fortbildning är viktig, liksom samarbetet och samverkan mellan lärare och andra professionella grupper. När detta inte fungerar eller att fortbildning inte ges betyder det att många elevers inkludering hämmas. Flera undersökningar har bekräftat att lärarnas formella utbildning, fortbildning och erfarenheter betyder mycket för elevers delaktig-het och prestationer (Ahlberg, 2009).
Lärare behöver anpassa klassrumsmiljön, elevgrupperingar och använda hjälpmedel och utrust-ning för att uppnå en bra lärmiljö. Eftersom alla elever har olika förutsättutrust-ningar kan detta pre-ventiva arbete vara en stor utmaning för lärare. Vid idrottsundervisning är arbetet med att möta elevers olikheter en stor utmaning för pedagogen och för vissa elever räcker inte ordinarie undervisningsstruktur för att stimulera och leda eleverna till den lärprocess de har rätt till. De kan behöva extra anpassningar av olika slag som mycket tydlig struktur, anpassat material och andra undervisningsmetoder, så att även de kan bli delaktiga i undervisningsprocessen (Fry-kedal, 2016).
Att alla ska få vara delaktiga i vårt svenska samhälle är något som värderas högt, eftersom vi har en myndighet som arbetar med detta. MFD (Myndigheten för delaktighet) är en kunskaps-myndighet som arbetar med och inom funktionshinderområdet. De arbetar för att alla ska få vara delaktiga i samhället oavsett funktionsvariation. (Myndigheten för delaktighet, 2017). MFD (2017) använder ett av orden inom de sex aspekterna från delaktighetsmodellen, nämligen tillgänglighet. De skriver att förekommande utbildningsinstitutioner måste vara tillgängliga för alla. Det gäller samtliga påverkande faktorer, så som byggnader, pedagogiskt material, under-visningssituationer, information och tekniska lösningar. MFD menar också, att lärmiljön måste
11
vara utformad så att delaktighet kan främjas genom hela utbildningen. Delaktighet kan stimul-eras genom att man tittar på både subjektiva och objektiva dimensioner. Den objektiva dimens-ionen handlar om vilka förutsättningar den omgivande miljön erbjuder, samt de faktiska och formella förhållandena i det rådande sammanhanget. Den subjektiva dimensionen belyser invidens upplevelse (Molin, 2004). Om man använder både de objektiva och de subjektiva di-mensionerna i kombination med varandra så kan det vara givande för att skapa rättvis idrotts-undervisning och gynna delaktighet för elever med särskilda behov (Jerlinder, 2005).
2.5 Teoretisk utgångspunkt
Det teoretiska perspektivet för denna undersökning är det relationella perspektivet, vilket kom-mer att redogöras för i nästa stycke. Studien komkom-mer även belysa kategoriskt perspektiv, vilket har använts mycket inom pedagogisk forskning genom historien. De senaste 20 åren har det relationella perspektivet inom pedagogisk och specialpedagogisk forskning vuxit starkt såväl nationellt som internationellt (Aspelin, 2013).
Det relationella perspektivet karakteriseras av att fokus ligger på vad som sker och händer mel-lan människor. Det relationella perspektivet delas också ofta in i tre aspekter. Den första aspekten fokuserar på relationen och dess betydelse. I pedagogiska sammanhang kallar man detta den pedagogiska relationen. Man vill frångå den klassiska uppdelningen, där man ser pedagogiska relationer som dualistiska mellan subjekt och objekt. I den passande titeln No education without relation skriver Sidorkin och Bingham (2004) att meningsfull utbildning kan endast bli möjlig när man förstår hur viktig relationen mellan oss människor är och att relationen måste utvecklas med förståelse och noggrannhet. Den andra aspekten lyfter den sociala verk-ligheten som ständigt dynamisk. Det vill säga, att verkverk-ligheten förändras beroende på samman-hang och omständigheter. Inom utbildning ses detta som pedagogiska processer. I den tredje aspekten menar Aspelin att sociala, annorlunda företeelser påverkas och influeras av komplexa sociala sammanhang. Inom utbildning behöver man alltså se pedagogiska relationer och peda-gogiska processer utifrån rådande pedagogisk kontext (Aspelin, 2013).
Det relationella perspektivet kan kontrasteras mot det punktuella eller det kategoriska perspek-tivet, i vilket man utgår från en existerande, fast verklighet. Den är inte föränderlig, utan objek-tet ska anpassas till rådande strukturer och verklighet. Under 1900-talet har sätobjek-tet att tänka om utbildning kretsat kring två dominerande synsätt, lärar-/skolcentrerat och elevcentrerat. Relat-ionell pedagogik fokuserar istället på grundbegrepp som relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten, alltså fenomen som uppkommer människor emellan (Aspelin,
12
2013). Det primära är relationen. Enligt denna teori har mänskliga ord och handlingar ingen äkta betydelse förrän de sätts i ett sammanhang av specifika relationer (Sidorkin & Bingham, 2004).
The concept of relations, if properly developed, can serve as a more useful educational tool than those that have been developed around the vast array of human particularities. (Bingham & Sidorkin, 2004, s.1)
För att kunna leda sina elever i rådande sammanhang, förstår duktiga pedagoger betydelsen av deras ledarskap. Lärare som förstår, att deras ledarskap bygger på betydelsefulla relationer, ut-vecklar respektfulla relationer mellan sig själva och sina elever, vilka ses som betydelsefulla individer. För att kunna utveckla elevernas kunskap måste eleverna ha accepterat sin lärare som ledare. Det finns alltså ett samband mellan goda relationer till sina elever och bra elevprestat-ioner (Aspelin, 2015).
13
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att bidra med kunskap om hur idrottslärare tänker kring del-aktighet i sin undervisning. Undersökningen kommer också att lyfta idrottslärares uppfattning om hur idrottsundervisningen prioriteras i detta arbete.
Dessa tre huvudfrågor ligger till grund för undersökningen. • Hur beskriver idrottslärare begreppet delaktighet?
• Hur beskriver idrottslärarna deras arbete med delaktighet i den egna undervisningen? • Hur uppfattar idrottslärare att deras ämne prioriteras i arbetet kring delaktighet på
14
4. Metod
Nedan presenteras undersökningens metod under rubrikerna metodval, urval, genomförande, etik, analys och data.
4.1 Metodval
Syftet med studien är att fånga idrottslärares tankar och uppfattningar kring delaktighet inom idrottsämnet. Eftersom det är lärarnas uppfattningar jag är ute efter, så lämpade sig den kvali-tativa designen väl. Den kvalikvali-tativa ansatsen syftar till att nå en djupare förståelse för männi-skans uppfattningar om sin omvärld, och att undersöka männimänni-skans upplevelser av olika feno-men (Hartman, 2004). Att ha använt en fenofeno-menologisk utgångspunkt i intervjuerna innebär att förstå och få en bild av de intervjuade, deras egna perspektiv och hur de upplever världen utifrån de öppna frågor som ställdes. Fenomenologin bidrar till och fokuserar på att klargöra förståel-sen för undersökningspersonernas livsvärld kring det aktuella ämnet, vilket hjälper till att klar-göra förståelseformen i en kvalitativ forskningsintervju (Kvale & Brinkman, 2015).
Som datainsamlingsmetod användes den semi-strukturerade kvalitativa intervjun. Det är en pas-sande metod då denna intervjuform ger goda möjligheter till att nå en nyanserad och djupgående bild av deltagarnas upplevelser kring delaktighet inom idrottsämnet (Eliasson, 2013). Semi-strukturerade intervjuer ger också goda förutsättningar att få så uttömmande svar som möjligt av deltagarna, då intervjuaren inte är låst till ett givet kronologiskt intervjumanus, utan kan ställa följdfrågor och flexibelt hoppa emellan de tänkta intervjufrågorna (Trost, 2010). Inter-vjuguiden innehöll 3 huvudfrågor och till varje huvudfråga fanns det hjälpfrågor som kunde användas vid behov.
4.2 Urval
Mitt urval kan beskrivas som både ett bekvämlighetsurval och ett ändamålsenligt urval. Be-kvämlighetsurval utifrån valet att intervjua idrottslärare som var lätta att nå och som fanns i kommunen och ändamålsenligt urval då vissa kriterier för deltagarna var viktiga. De skulle vara utbildade idrottslärare för grundskolan och vara undervisande lärare i idrott och hälsa (Eliasson, 2013; Hartman, 2004). Av de fyra idrottslärarna som blev intervjuade arbetar hälften av dem i årskurserna 1–6 och andra hälften i årskurserna 7–9. Det har genomförts fyra
semi-15
strukturerade intervjuer under tidsperioden 6 februari till 27 mars 2019. I studien deltar idrotts-lärare ifrån fyra skolor i studiekommunen. Deras ålder varierar från 24 år upp till 61 år och i studien har de fingerade namn som Filip, David, Alex och Sofia.
4.3 Genomförande
I december 2018 formulerades syftet med studien och en första plan för genomförandet skrevs. Under februari 2019 skrevs intervjufrågor och i samband med det tillfrågades deltagarna om eventuellt intresse för att vara med i den aktuella studien.
Deltagarna har innan intervjuerna fått tagit del av ett missivbrev, där det noga beskrevs att deras deltagande sker frivilligt och att de när som helst kunde dra sig ur studien. I samband med intervjuerna har deltagarna fått tagit del av intervjufrågorna för att på så sätt känna sig förbe-redda och trygga med den kommande intervjun. Intervjuerna har ägt rum på respektive idrotts-lärares arbetsplatser. Jag har eftersträvat en lugn miljö för intervjuerna och har i de allra flesta fall kunnat genomföra intervjuerna i enskilda rum, där vi kunde prata ostört. Intervjuerna ge-nomfördes med så goda förutsättningar som möjligt (Trost, 2010).
Intervjuerna har spelats in genom ljudupptagning via mobilen för att sedan transkriberas. Inter-vjuerna tog mellan 25 min till 40 min att genomföra.
Efter att ljudupptagningarna bearbetats genom transkribering gjordes en tematisk analys av in-samlade data som utmynnade i det resultat som jag presenterar här i studien.
4.4 Analys och data
Insamlade data har analyserats genom tematisk analys som fokuserar tema och på innehåll. Att fokusera på innehåll i en tematisk analys innebär att jag identifierar gemensamma teman i de olika intervjuerna. Vissa innehåll skrivs samman och de kan vara vida eller snäva. Det kan exempelvis handla om gemensamma erfarenheter kring det aktuella ämnet, vilket i sig kan vara en vid tolkning. Det kan också handla om erfarenheter med elever, där de upplevt samma tolk-ningar, vilket i sig kan vara en snäv tolkning. I analysen där jag fokuserar på teman, kan det handla om lingvistiska drag. Exempel på detta är när deltagarna i den kvalitativa forskningsin-tervjun lämnar liknande liknelser och hur ofta (Fejes & Thornberg, 2015). De teman och inne-håll som framkommit ur analysen av transkriberingarna är problematiken för idrottslärarna att
16
beskriva begreppet delaktighet, idrottslärarnas reflektioner kring tydlighet, struktur och plane-ring i förhållande till elevernas delaktighet, trygghetsaspekten för eleverna i idrottsämnet, re-lationen mellan lärare och elev samt elever emellan och skolornas olika prioriteringar kring ämnet idrott och hälsa.
4.5 Etik
En viktig aspekt att ta hänsyn till vid genomförandet av en vetenskaplig studie är det informe-rade samtycket. Ett informerat samtycke innebär att deltagarna i studien ska få tydlig informat-ion om studiens syfte och användningsområden och framförallt att deltagandet är frivilligt. In-formation om att deltagarna när som helst kan dra sig ur studien ska också ges inledningsvis, samt om ett deltagande i den aktuella studien på något sätt kan påverka dem framledes (Kvale & Brinkman, 2014; Vetenskapsrådet, 2017; Vetenskapsrådet, 2002).
Andra viktiga etiska aspekter är frågan om konfidentialitet och anonymitet. Att som forskare ta ansvar för att avidentifiera sina deltagare och säkerställa att uppgifter som framkommit under studiens gång inte hamnar hos obehöriga. Data som rör deltagarna ska inte kunna spåras till deras person och detta ska tydligt framgå för deltagarna i studien. Att insamlad data inte an-vänds till något annat än vad deltagarna fått information om är också av största vikt. I studien har information om samtycke och frivilligt deltagande delgivits deltagarna såväl muntligt som skriftligt. Deltagarna har informerats om studiens syfte och användning och att de kommer att vara helt avidentifierade och skolorna de arbetar på nämns inte vid namn. Inte heller vilken kommun som skolorna ligger i nämns någonstans i studien. Insamlade data nyttjas inte för något annat ändamål än det som är för deltagarna beskrivet (Kvale & Brinkman, 2014; Vetenskaps-rådet, 2017; VetenskapsVetenskaps-rådet, 2002).
17
5. Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet med rubriker som utgår från de teman som framkommit ur analysen.
5.1 Delaktighetsbegreppet och hur det beskrivs av
id-rottslärarna
Filip beskriver begreppet delaktighet som att man är delaktig i lektionen men kommer snabbt in på att vi har skolplikt.
Att delta i någonting, olika saker, delaktig i en förening, delaktighet vid en lektion. Jag tolkar ju delaktighet som, då måste man vara, vad säger man, jag tänker på skolplikt. Då är man ju skyldig att vara delaktig på idrottslektionerna.
Han gör också en koppling till idrottsföreningarna då man är delaktig på frivillig basis. Här tycker han att man ser en skillnad på delaktighet. Han tycker också att det är en stor skillnad på elevernas delaktighet beroende på deras förutsättningar.
Vissa springer ju jättebra medan andra inte kan springa ordentligt, en del är ju jättebra på det. Det är så många olika individnivåer. Alltså strävan finns ju någonstans, att man vill att alla ska vara delaktiga.
Filips reflektioner kring detta är att det är många elever och att de befinner sig på olika kunskapsnivåer, vilket påverkar delaktigheten hos eleverna. Strävan finns att alla ska vilja vara med och röra på sig och att kunna nå ut till alla, så att alla blir delaktiga.
Sen behöver ju inte delaktighet vara att du är med och blir genomsvettig utan det kan vara att du är med i gänget, att vara en i gruppen. Att man kan få en passning ibland så att man inte blir stående i ett hörn.
David som jobbar på en högstadieskola beskriver begreppet delaktighet på ett annat sätt. Han funderar en stund, vilket han också ger uttryck för i intervjun.
En stor fråga detta, nu måste jag fundera lite… Då tänker jag, det första jag tänker på är att eleverna är ombytta och att man är med på lektionen, på det som lektionen handlar om.
David säger också att man kan jobba tillsammans med andra och individuellt, men att det går att vara delaktig även vid individuellt arbete. Han belyser att eleverna inte är delaktiga om de
18
bara är närvarande, man måste också delta i aktiviteten. Han menar också att eleverna ska delta på det sättet de kan och vara med på det vi gör. ”Det är ju grunden för ämnet, då ämnet framför allt är ett fysiskt ämne”.
Alex som också jobbar på en högstadieskola i kommunen har ett svar som han inte funderar över speciellt länge.
Ja då ska vi se, då tänker jag att man… Att alla ska kunna ta del av undervisningen på bästa möjliga sätt, då tänker jag att man blir delaktig utifrån sitt sätt, alla ska kunna ta del utav under-visningen utifrån sitt sätt.
Alex menar att det inte räcker med att bara vara närvarande utan det är viktigt att eleven för-står. Om eleven förstår så är det lättare att få upp intresset för aktiviteten. Alex uttrycker att om han inte lyckas få eleven att förstå så har han misslyckats med att göra eleven delaktig i undervisningen.
Sofia som arbetar på en låg och mellanstadieskola lyfter ett exempel som hon tycker beskriver begreppet delaktighet. Hon säger att delaktighet inbegriper att eleverna själva får vara med att bestämma hur innehållet ska se ut på en lektion. Men hon är tydlig med att det är hon, som idrottslärare, som har huvudansvaret för hur de får vara med att bestämma. Jag förtydligar för Sofia, att jag vill att hon ska beskriva begreppet delaktighet, då hon direkt glider in på konkreta situationer från lektioner.
På frågan om varför delaktighet är viktigt svarar Sofia på följande sätt.
Det är för elevernas skull som jag vill att de ska lära sig basket, som exempel, och vara delaktiga. Det är inte för min skull som de ska lära sig det och inte för skolverkets skull, utan för sin egen skull.
De flesta idrottslärarna funderade ganska länge innan de svarade och lärarna är tvetydiga i sina svar. De ger olika förklaringar av begreppet delaktighet, men en gemensam återkommande re-flektion var att eleverna är delaktiga när de är delaktiga i lektionen. Detta är en enkel tolkning som visar att de kanske inte har reflekterat så mycket över begreppet. Ett exempel är att det handlar om att eleverna ska vara med i de moment som genomförs. Alla fyra idrottslärare kom-mer snabbt in på konkreta situationer med elever för att försöka beskriva begreppet delaktighet. Ett tema som framkom i den tematiska analysen är att de har svårt att beskriva begreppet del-aktighet utan att ta konkreta händelser från lektioner, de har svårt att specificera begreppet. De hade också tankar kring att det inte räcker med att bara vara ombytt. Eleverna ska bidra på något sätt i undervisningen för att vara delaktiga. De ger inte några exempel på de bakomliggande aspekterna som krävs för att beskriva vad delaktighet är. Däremot så berör deras konkreta
19
lektionsexempel vissa aspekter som krävs för att beskriva begreppet delaktighet. Exempel på detta är när Filip beskriver att det kan vara delaktighet när man får vara en i gruppen. Detta skulle kunna beskrivas som tillhörighet, som är en av de 6 aspekterna som krävs för delaktighet.
5.2 Idrottslärarnas reflektioner kring tydlighet, struktur
och planering i förhållande till elevernas delaktighet
Filip beskriver vikten av att ge elever bra förutsättningar för att kunna delta i en aktivitet. Han märker snabbt om han varit otydlig och att det påverkar delaktigheten mycket.
Jag tycker att en elev är delaktig när den har fått en bra genomgång innan, så den vet vad som är syftet med själva uppgiften, så att den har förståelsen innan vi kör igång. Man ser ganska svart på vitt om en elev har förstått eller inte, då blir det ofta att det är roligt, man ser glädje i det. Om det är någon som inte är delaktig ser man det tydligt, den hänger med hela kroppen.
Eleverna behöver förstå leken eller aktiviteten för att kunna vara med. Filip beskriver att han försöker vara så tydlig som möjligt när det handlar om att beskriva lekar, regler och idrotter som ska genomföras på lektioner. Han menar att när han varit otydlig vid instruktioner så blir det ofta rörigt i idrottssalen. Filip berättar också att han använder whiteboardtavlan för att hjälpa de elever som inte behärskar det svenska språket bra.
Man kan måla reglerna, man kan visa planen på whiteboardtavlan. Ge förutsättningar att förstå leken.
Filip berättar också att han brukar ”bolla idéer” med eleverna, så att de också får chans att påverka lekar och regler. Filip tror att hans engagemang och planering inför lektioner påverkar eleverna mycket. Att han är väl förberedd. ”Eleverna märker snabbt på mig om jag har en dålig dag och om jag är oplanerad, då brukar det bli rörigare”. I grupper där det finns elever som inte förstår det svenska språket bra, upplever Filip det som ett hinder och att det kan vara svårt att uppnå delaktighet för dem.
Där måste jag använda mig av kroppsspråk och tavlan för att förklara och ibland använder jag någon i gruppen som kan översätta ord så att elever kan hänga med.
Filip önskar att det hade varit två idrottslärare på vissa grupper och han berättar att det är svårt att hinna ge extra genomgångar till elever som behöver det. Ibland får han be eleverna som inte förstått att titta på aktiviteten en stund, och på så sätt få dem att förstå och i förlängningen få dem att bli delaktiga.
20
David svarar på en en öppen fråga om hur elevernas språkkunskaper påverkar delaktigheten, får jag detta till svar.
Jag tror inte den språkliga delen påverkar så mycket, för i idrotten är det så lätt att se på, vad de andra gör. Kanske i början kan det vara tuffare och svårare för dem, för de måste scanna av lite och jag måste kanske berätta en extra gång. Min erfarenhet är att om de kommer och vill och vågar delta så lyckas de i ämnet
David berättar flera gånger under intervjun att eftersom det är ett fysiskt ämne så löser sig ofta situationerna när elever inte förstår, på grund av att det är ett fysiskt ämne. Han säger att han ofta ger extra instruktioner individuellt till elever som är i behov av det samt att det ibland är bra att använda instruktionsfilmer för att det ska bli så tydligt som möjligt.
Men ibland är man begränsad av olika anledningar, tillexempel när man har idrott utomhus, då blir ju genomgångarna muntliga bara.
David berättar att vid sådana tillfällen är det bra att använda sig av kroppsspråk som hjälper till att förklara det han går igenom.
Alex reflekterar över hur viktiga genomgångarna är för att uppnå delaktighet.
Tydliga genomgångar av mig som lärare är väldigt viktigt. Får man med dem på tåget så blir det oftast ganska bra.
Att han lyckas förklara vad eleverna ska göra, och hur de ska göra, är mycket viktigt. Alex gör en koppling till elever som inte förstår alla instruktioner som ges. Alex säger följande. ”Vi har ju många muntliga genomgångar och då gäller det att lyckas med dem”. Alex menar vidare att om han inte lyckas med att förklara tydligt så att alla förstår, ställer sig ofta de eleverna längst bak eller vid sidan, och där blir de ofta passiva. Om Alex hinner, försöker han förklara en gång till, så att de blir delaktiga. Alex tycker att de har få tekniska hjälpmedel i ämnet idrott och hälsa.
Om vi skulle ha ännu proffsigare genomgångar med kanske en projektor och alltid en tavla att skriva på, så att vi kan prata, skriva och visa. Då tror jag att vi skulle nå ännu fler än vi gör.
Sofia är inne på samma spår som handlar om tydlighet vid instruktioner, hon beskriver att när en elev är delaktig, då har eleven förstått vad de ska jobba med och hur de ska utföra aktiviteten. Alla fyra idrottslärare påpekar och beskriver att det är viktigt att eleverna förstår deras instrukt-ioner och att det är viktigt att de lyckas med dem. Alex är den enda av idrottslärarna som re-flekterar över att det skulle gynna eleverna om han både kunde visa bilder/videos, prata och att skriva vid genomgångar.
21
5.3 Trygghetsaspektens betydande roll för eleverna i
idrottsämnet
Filip beskrev att ibland påverkar faktiskt tidigare händelser under dagen elevers delaktighet på idrotten. ”Det kan exempelvis vara att det har varit ett bråk eller världens gräl”. Filip upplever då att det finns en ”ofokusering och otygghet” hos eleven eller eleverna som gör att de inte förmår att vara delaktiga. När Filip har planerat idrottsmoment som vissa elever kan tycka är obehagliga, märker Filip att delaktigheten minskar. Det kan vara moment som kullerbyttor, redskapsgymnastik, eller om elever är bollrädda. Då ställer sig vissa i ett hörn och blir passiva och det är lätt att gömma sig i en grupp om 25 elever berättar Filip.
David beskriver i intervjun att de lektioner då flest elever inte är delaktiga är när det är expon-erande övningar.
När man har höjdhopp eller när man har gymnastik. Den typen av lektioner, då finns det ganska många elever som tycker det blir jobbigt, för då blir man så exponerad mot alla andra och man får en känsla av att man blir dömd eller man vill inte göra bort sig. Då väljer man hellre att sätta sig och att inte försöka.
Han beskriver att många elever tycker exponeringen blir jobbig, eleverna är rädda för att bli dömda eller att någon kommer att skratta åt det de gör. Jag märker på David att detta är ett problem, genom hans ord och hans uttryck kring ämnet. David beskriver att han önskar skapa en trygg miljö för eleverna där de vågar försöka och att våga misslyckas. Han vill att de inte ska behöva vara rädda för vad andra ska tycka och tänka om dem. Han berättar också att han ser stor skillnad på grupperna i deras trygghet med varandra.
I grupper där det är harmoniskt och tryggt är det en hög delaktighet och en bra delaktighet.
David menar också att han är väl medveten om att högstadietiden är en känslig ålder vid ex-ponerande övningar och framförallt för de elever som inte upplever sig duktiga i idrott och hälsa
Alex upplever att kända moment för eleverna skapar större delaktighet, eftersom de då känner en större trygghet. Otrygghet kan uppstå av att de inte vet vad som ska hända på lektionerna, och det påverkar delaktigheten menar Alex.
En tydlig planering är bra och det har blivit mycket bättre sedan vi började med att lägga ut terminsplaneringen på skolportalen. Det har blivit mycket bättre än det var innan, för då vet de vad de ska göra och vad de ska ha med sig.
22
Han beskriver det som att eleverna nu kan planera för vilken aktivitet de ska göra och att ele-verna har med sig rätt material. Otrygghet är också en parameter som gör det svårt att uppnå delaktighet, berättar Alex. Han pratar också om att det skulle vara bra att vara mindre klasser. Alex beskriver att vissa klasser är mellan 20 till 22 medan andra är upp till 30 elever. I de klasserna med färre elever fungerar lektionerna bättre. Omklädningsrummen eller det klassiska problemet med att byta om och duscha skapar också otrygghet för vissa elever, vilket kan leda till att vissa inte vill delta. Detta leder till att de verkligen inte är delaktiga.
Sofia berättar även hon om att moment som känns jobbiga eller pinsamma att utföra, som ex-ponerande övningar kan bidra till en otrygg känsla hos eleverna. Sofia har en upplevelse av att barnens självmedvetenhet har krupit ner i åldrarna. Även de yngre barnen kan säga att de inte vågar göra vissa moment för att det kan se töntigt ut och att det känns pinsamt. ”Det är jätte-mycket sådant” säger Sofia.
Alla fyra idrottslärare lyfter att bemötande och ett tillåtande klimat påverkar tryggheten som en gemensam analys. De uttrycker att det gynnar delaktighet för eleverna. De är inne på samma spår kring exponerande moment, att det kan påverka eleverna negativt i strävan efter delaktig-het. De tar dock inte upp hur de jobbar med trygghet och ett tillåtande klimat vid exempelvis exponerande moment. Alex är den som ger ett konkret exempel på åtgärd som ökar tryggheten när han berättar om hans tydliga terminsplaneringen som finns på skolans skolportal.
5.4 Relationen mellan lärare och elev samt elever
emel-lan
Ibland blir jag riktigt glad säger Filip. I vissa klasser finns det elever som verkligen försöker göra andra elever delaktiga. Det kan tillexempel vara att de spelar en bra passning och visar med en trevlig attityd att de vill att eleven ska vara med i aktiviteten eller att de pushar på ett trevligt sätt, berättar Filip. ”Det är ju dit man vill sträva, att alla får vara med”. När detta uppstår så ökar engagemanget hos eleverna.
För att få med dem som inte är delaktiga brukar David samtala med eleverna för att skapa en bild av vad som är problematiskt.
Relationsskapande är väldigt, väldigt viktigt, och framförallt på högstadiet tror jag det är väl-digt viktigt.
23
David tror att han kan få reda på varför de inte är delaktiga genom samtalet och den goda re-lationen och utifrån den vetskapen försöka hjälpa eleverna och att åtgärda problemet. David ser också tydligt att det är skillnad på gruppernas inbördes bemötande och relationer.
I grupper där beteendet mot varandra inte är så önskvärt, det finns ju grupper som har lite det här, aaaaaa, att det inte är okej att misslyckas, då blir man ”skrattad” åt, det förekommer i vissa klasser. Det påverkar absolut delaktigheten.
Alex beskriver att i de klasser där det finns starka elever eller elever med hög status som be-römmer och är positiva så vågar fler elever pröva nya övningar och att misslyckas. Om det är ett tillåtande klassrumsklimat så blir fler delaktiga, menar Alex. Han ser en tydlig skillnad i olika klasser. ”I de klasser där det finns elever som kommenterar negativt blir färre delaktiga.” Gruppdynamiken påverkar delaktigheten hos eleverna säger Sofia. I vissa grupper är det kanske bara hälften av eleverna som vågar prata, visa och diskutera och då blir de andra eleverna inte lika delaktiga. Sofia lyfter en aspekt som handlar om att samförstånd mellan henne och eleven är viktig. Att eleven accepterar uppgiften som Sofia ger och utför den med rörelseglädje och att hon ser att eleven är med, då upplever hon att eleven blir mycket delaktig på idrottslektionen. Hon beskriver också vikten av att vilja få eleverna att känna rörelseglädje och lust för uppgif-terna som ska genomföras. Sofia märker tydligt när elever inte är delaktiga. Hon berättar att det är en stor utmaning med de elever som lektion efter lektion inte är med i diskussioner eller kommer med idéer. Hon försöker prata med dem och ta reda på vad det är som känns fel.
Vissa elever försöker jag prata med ofta för att skapa en relation och vissa tar det lång tid med, men det brukar vara lättare när man känner eleverna, att få med dem i aktiviteter. Tyvärr så når man ändå inte alla elever.
Vissa elever får man ändå inga svar från. De eleverna beskriver Sofia med en mening. ”De bara är, och det är verkligen en utmaning att få med dem att bli delaktiga”. Det finns också elever som faktiskt har ett ointresse för idrott och hälsa. De eleverna bryr sig inte om vad som ska utföras, utan de är bara med och är likgiltiga för vilket moment som ska genomföras. Sofia säger att hon verkligen försöker ”trolla med knäna” för att få upp engagemanget hos de ele-verna.
David och Sofia påpekar i intervjuerna hur viktigt det är att kommunicera med eleverna och att arbeta relationsskapande. Att arbeta relationsskapande är konkreta exempel på åtgärder som de utför. Alla fyra idrottslärare berör också relationerna mellan eleverna samt att olika gruppdy-namik påverkar delaktighet för eleverna.
24
5.5 Skolornas olika prioriteringar kring idrott och hälsa
Filip jämför idrottsämnet med andra ämnen, där han hjälper till som resurs ibland. Han beskri-ver att det då ofta är fler pedagoger som bidrar i undervisningen.
I idrotten är man ju alltid själv, men vid andra ämnen är vi ofta flera lärare eller resurser. Om man är två idrottslärare så hinner man se fler barn, man ser vad det finns för brister.
Filip menar att ämnet är underprioriterat när det gäller att vara fler pedagoger. Han menar också att det ibland uppstår konflikter när eleverna spelar och tävlar. Då är man helt ensam i att reda ut problemet, samtidigt som resten av klassen ska fortsätta arbeta. Filip berättar att de har id-rottslärarträffar i kommunen som är bra. Där kan han lyfta tankar och reflektioner. ” Det är guld värt att få utbyta tankar” Filip tycker att de tekniska resurserna är bra på hans skola. De har tillgång till projektor och whiteboardtavla i idrottshallen och de arbetar även med pulsband där eleverna ser sin puls på en storbildsskärm. Eleverna ska försöka att arbeta i rätt pulszoner för att få medaljer. Filip menar att detta gynnar elevernas motivation till att röra sig. Filips kommun har tagit beslut om att utöka tiden för idrottsämnet med pulspass. Han beskriver också att man kan använda sig av till exempel en inspelad fotbollscoach och då samtidigt gå runt och hjälpa eleverna. Det finns säkert många program som skulle vara bra att använda sig av, men som han inte upptäckt än. Filip berättar att när det gäller att duscha så är det ett hinder för många. Även om skolan har installerat egna bås med draperi.
David berättar att de har bra möjligheter till eget ombyte för eleverna, han säger att det finns nästan någon eller några i varje klass som behöver ett eget omklädningsrum av olika anled-ningar. Detta är en bra prioritering från skolan för att få fler elever att bli delaktiga, menar David.
En anpassning som är gjord här på skolan, de brukar va någon eller några per klass som behö-ver eget omklädningsrum för att få på sig idrottskläder, vi har fyra egna omklädningsrum som vi kan nyttja.
Att denna möjlighet finns tycker David är en bra prioritering från skolan. Vissa elever får stöd av speciallärare eller en resursperson som hjälper eleverna med struktur, därför är det viktigt att Davids planering är bra, så att speciallärarna eller resurspersonerna kan hjälpa till att sätta ruti-ner kring idrotten och att förbereda eleverna på vad som ska ske och vad de behöver ta med till kommande idrottslektion. David berättar att några år tillbaka på skolan så fanns det en ”Kom igång grupp”. Där fick elever som av någon anledning inte deltagit på idrotten vara med.
25
Detta var en satsning från skolans sida att få eleverna att börja vara med på idrotten igen. ”Den finns inte kvar och det är synd.
Många av eleverna kom igång bra och kunde efterhand även bli delaktiga i den vanliga under-visningen igen. David önskar att ledningen skulle prioritera en sådan satsning igen. David be-rättar att den fysiska tillgängligheten på skolan är bra. Elever med fysisk funktionsnedsättning kommer fram överallt till skolans idrottsarenor anser David. På min fråga om skolan har gett lärarna någon fortbildning om delaktighet är svaret nej, men David säger också att det är inget som han efterfrågat. David avslutar denna reflektion kring ämnets prioritering med att säga.
Det finns de elever som skulle må väl av att lyckas ännu bättre eller lyckats klara mer om de hade fått mer stöd. Och då tänker jag…. Jag kan uppleva ett problem på den här arbetsplatsen, man blir bara hit visad och avlämnad. Eleven hade behövt mer stöd vid infasandet av ämnet, det hade varit bra för måluppfyllelsen för den eleven. Det är nog som jag sa innan det där med idrotten, idrotten är inte så högt prioriterad, om du jämför med andra ämnen, vad du kan få för stöd där. Nej, man får inte särskilt mycket stöd.
Alex berättar att idrotten har lägre prioritering på en skala om man jämför med andra ämnen. Det är sällan som rektorer eller speciallärare är och observerar idrottsundervisningen och vi har aldrig några halvklasser i idrott och hälsa. Alex tycker att det hade varit bra att få mer hjälp av speciallärarna, att de skulle titta på hur idrottslärarna talar inför klasserna och hjälp med dispo-sitionen av lektionen. Han tror att han skulle lära sig mycket av dem som är riktigt bra på det. Alex fortsätter att berätta att det är väldigt sällan som de får någon fortbildning. Han tror inte att ledningen är negativa till det. Men Alex säger att de har tjatat i flera år om gruppstorleken och att de vill ha fler tekniska hjälpmedel. Kring detta önskar Alex att idrottsämnet hade prio-riterats mer.
Jag skulle vilja kunna skriva och visa, det saknas. Med tanke på att det är ett krav också, det är så vi ska jobba.
Vissa elever kliver av och ställer sig vid sidan då de upplever att inomhusmiljön blir för bullrig. Alex skulle vilja dela de lite stökigare klasserna till halvklass för att minska bullret. Kring detta upplever Alex att de inte prioriteras utan idrottslärarna får hitta egna lösningar så gott det går. Den fysiska tillgängligheten upplever Alex är bra på skolan. Eleverna kommer fram överallt och det finns egna omklädningsrum och duschar, även för det som fysisk funktionsnedsättning. Alex och hans idrottskollega har ibland lektioner samtidigt och då slår de ihop klasserna vid genomgångar för att kunna vara två lärare. Alex ser att detta gynnar delaktigheten för eleverna. De kan skicka över ordet till varandra och variationen blir bättre, han upplever att uppmärk-samheten och delaktigheten blir bättre hos eleverna av tvålärarsystem.
26
Sofia vet inte om hon skulle få någon stöttning från ledningen kring delaktighet då hon säger att hon inte har frågat efter det, hon brukar lösa situationerna själv. Däremot tycker hon att hon har bra med resurspersoner i de klasserna där det behövs. Hon tycker att ledningen är angelägen om att idrottsämnet fungerar bra. Sofias idrottslokaler upplevs dock katastrofala. Det går att bedriva lektioner men inte optimalt. Sofia använder projektor ibland men säger att hon inte kommit igång med bildstöd som hjälpmedel för att öka förståelsen.
Det finns säkert jättemycket som jag skulle kunna använda som stöd som jag inte gör. Jag är nog dålig på det, jag kör mitt race. Jag har inte fått in det naturligt i mitt ämne än.
Hon berättar att det inte finns så mycket fortbildning och hon känner att fortbildning alltid be-hövs för att bli bättre. Hon skulle vilja träffa andra idrottslärare mer för att diskutera ämnet och för att idrottslärarna i kommunen ska kunna ta del av varandras olika erfarenheter och kun-skaper. Den fysiska tillgängligheten är ”helt okej” på skolan säger Sofia, men hon säger också att den säkert kan bli bättre. Även de rullstolsburna eleverna kommer åt duschar och idrottshall och det är inga elever som behöver uteslutas på grund av att den fysiska miljön skapar hinder. En önskan hos Sofia, där hon känner att hon skulle behöva mer stöd är när hon har elever som hon inte hinner med. Hon skulle önska att de var två idrottslärare på vissa lektioner, inte fler resurspersoner utan två idrottslärare. Då skulle de kunna dela upp klasserna i mindre grupper, de skulle hinna uppmärksamma de eleverna som faktiskt behöver mycket stöd.
Ingen av idrottslärarna ser att den fysiska tillgängligheten brister, utan alla elever kan komma fram till skolornas idrottsarenor. Idrottslärarnas möjlighet att utnyttja tekniska hjälpmedel va-rierar, där några verkligen efterfrågar bättre resurser. När jag analyserar idrottslärarnas svar i intervjun så påpekar alla, att ämnet känns mindre prioriterat jämfört med andra teoretiska äm-nen. Det är aldrig halvklasser och några idrottslärare önskar möjlighet till tvålärarsystem. For-muleringar som ofta uppkommer i intervjun är att idrottslärarna får försöka ”reda ut och lösa situationer och problem på egen hand”. Samtliga idrottslärare saknade mer fortbildning. Ingen av idrottslärarna hade hört talas om delaktighetsmodellen.
27
6. Diskussion
I följande text presenteras diskussionsavsnittet som är indelat i resultatdiskussion och metod-diskussion.
6.1 Resultatdiskussion
Idrottslärarna i studien visar sig ha svårigheter att beskriva vad begreppet delaktighet innebär och ger också väldigt korta och knapphändiga beskrivningar av begreppet. Lärarna fokuserar hellre på att beskriva hur elever blir delaktiga i undervisningen samt hur de bedriver sin under-visning med delaktighet i idrott och hälsa.
Alla pedagogerna beskriver att det är viktigt för eleverna att förstå vad uppgifterna går ut på. Detta berörs i forskningsbakgrunden som en av de sex aspekterna för att uppnå delaktighet. Denna aspekt som kallas för tillgängligt meningssammanhang handlar just om att förstå me-ningen med instruktionerna samt vad som är syftet med momentet (Szönyi & Dunker, 2018). Då lärarna visade uppenbara problem med att ge förklaringar på begreppet delaktighet analy-serade jag deras reflektioner som konkretianaly-serades med hjälp av skeenden från deras lektioner. De ger både olika och lika beskrivningar med hjälp av exempel. Detta menar Szönyi och Dunker (2018) i sin publikation är det stora problemet med begreppet delaktighet, att det tolkas snävt och på olika sätt. När idrottslärarna inte har samma definition av delaktighet uppstår problem. De skriver att delaktighet är ett komplext och dynamiskt begrepp och att modellen hjälper sko-lor till en likvärdig utbildning. Studiens resultat tyder på att idrottslärarna i undersökningen skulle kunna arbeta med delaktighetsmodellen för att öka sin förståelse och kunskap om be-greppet delaktighet.
Filip beskriver att eleverna är skyldiga att delta eftersom det är skolplikt. De är delaktiga när de är delaktiga. Filips svar kan tolkas som att han utgår huvudsakligen från det punktuella per-spektivet där eleven ska anpassa sig efter rådande situation (Aspelin, 2013). Filip berör aspekten tillhörighet när han förmedlar att det kan vara delaktighet att få känna sig som en i gruppen (Szönyi & Dunker, 2018).
Alex har emellertid en annan syn när han ska beskriva begreppet delaktighet. Han beskriver att det är han som har misslyckats att anpassa sin undervisning om inte eleverna förstår momentet
28
eller uppgiften. Alla ska kunna delta utifrån sina förutsättningar, berättar Alex. Denna syn på sitt läraruppdrag kan kopplas samman med, att Alex faktiskt ser eleverna utifrån en pedagogisk kontext, där han har beaktat den pedagogiska relationen med den pedagogiska processen (Aspe-lin, 2013). Även David nosar på detta då han säger att ”Eleverna ska vara med på det de kan”, men han förmedlar inte att det är han som ska anpassa undervisningen vilket också skulle kunna tolkas som ett punktuellt perspektiv, där eleven ska anpassa sig efter rådande kontext (ibid). Sofia utgick mycket från att det handlade om elevernas självbestämmande för att försöka besk-riva begreppet delaktighet. Detta kan översättas till autonomi utifrån delaktighetsmodellens 6 aspekter, där eleven har möjlighet att bestämma över sitt handlande av vad man gör och hur man gör det (Szönyi & Dunker, 2018).
I studien framkom tydligt att alla idrottslärare upplevde att god gruppdynamik påverkar elevers delaktighet positivt, då de känner sig trygga och att gruppdynamiken är tillåtande. Det är en sann bild av att delaktighet ökar, då lärmiljöer som präglas av respektfulla relationer är lättare att leda. Det påverkar arbetet positivt, för en sådan lärmiljö främjar stimulerande lärtillfällen. När en lärmiljö fungerar bra ges det mer stöd för elevers lärande (Samuelsson, 2016). Precis som delaktighetsmodellen förespråkar, så krävs det att kamratkulturen är horisontell i aktivite-ten, samt att undervisningskulturen är tydlig. Detta i kombination med att det finns hög grad av samhandling och erkännande mellan eleverna så ökar delaktigheten (Szönyi & Dunker, 2018). Idrottslärarna förklarade dock inte hur de arbetar för att uppnå en god gruppdynamik och skapa trygghet, utan det var mer ett konstaterande. Samuelsson (2016) skriver, att ett gott klassrums-klimat präglas av hur läraren lyckas ta på sig ledarrollen och därifrån påverka elevernas attity-der, beteenden och föreställningar, genom att sätta ord på hur elever förväntas uppföra sig och att förstärka positiva och önskvärda beteenden. För att uppnå ett bra ledarskap behöver man som lärare etablera och upprätthålla några utvalda regler och procedurer, som gör att eleverna känner att det är rättvist, samt att det skyddar och respekterar eleven (Samuelsson, 2016). Alla idrottslärare benämnde i intervjuerna att eleverna tyckte det var jobbigt med exponerande öv-ningar och att vissa elever då inte blev delaktiga. För att motverka den känslan hos eleverna behöver kanske idrottslärarna arbeta mer med lärmiljön, de sociala strukturerna, samt ledar-skapet i de klasser där det behövs. Om lärare lyckas disciplinera på ett produktivt sätt och att de visar att elevers ansträngningar och prestationer uppskattas, så kommer deras självmedve-tenhet och engagemang att utvecklas (Beaman & Wheldall, 2000). Det leder till att de utför arbetet bättre och att de då blir mer delaktiga. Att eleverna kände lust och engagemang för aktiviteten betonade idrottslärarna var viktigt. Engagemang är en aspekt som inte går att
29
avkräva från eleverna, de måste få rätt förutsättningar för att kunna känna engagemang. För att främja engagemang hos eleverna, som i sin tur leder till hög grad av delaktighet, behöver såle-des eleverna ha hög grad av tillgänglighet, erkännande från andra elever och lärare, samt att samhandlingen är bra (Szönyi & Dunker, 2018).
Filip sa att konflikter utanför idrottslektionen kan komma att påverka delaktigheten. Även här påverkar kamratkulturen hur stor delaktighet som kan uppnås. Sofia och Filip försöker skapa lektioner så att eleverna vågar diskutera och vara med och påverka moment. Detta förespråkar Frykendal (2016) gynnar samarbetet och att bli delaktiga deltagare av uppgiften. Att förbereda eleverna genom en tydlig lektionsplanering, menar Alex, ger bra påverkan för ökad trygghet och delaktighet för de elever som behöver extra anpassningar. Detta i samarbete med resurs-person eller speciallärare. För vissa elever med behov av extra anpassningar räcker inte den ordinarie planeringen, utan elever kan behöva hjälp med extra schema och någon som hjälper till med strukturen kring dagen, att hålla ordning på tiden så att även dessa elever kan känna trygghet och bli aktiva deltagare i undervisningen. (Frykedal, 2016). Sofia och Alex betonar det relationella perspektivet, att skapa betydelsefulla relationer. Då de vill hitta lösningar för elever genom att lyssna och tala med dem som inte deltar p.g.a. någon eller några omständig-heter. För att uppnå meningsfull undervisning så är det primära att ha en god relation till eleven. För det du säger och gör för eleven har ingen större betydelse för eleven förrän du som lärare har skapat en betydelsefull relation (Sidorkin & Bingham, 2004). Samförstånd mellan elever och lärare, menar Sofia, påverkar delaktigheten. När eleven har accepterat uppgiften och Sofia har lyckats få eleven att känna rörelseglädje i momentet, upplever Sofia som fina stunder. Aspe-lin (2015) menar att om elever ska utveckla kunskaper så måste de acceptera sin lärare som ledare, och det finns samband mellan hur mycket elever utvecklas och presterar med hur god relation eleven har till sin lärare. Interaktionen mellan elev och pedagog kan ses som en av de mest avgörande faktorerna att klara av och att få möjligheten att lyckas i skolan (Cummins, 2000). Alla idrottslärare betonade någonstans i intervjun att det var viktigt att lyckas med in-struktioner. Alex påpekade att han önskade bättre möjlighet till pedagogiska hjälpmedel som projektor och whiteboardtavla. Han tror att han skulle lyckas bättre att kommunicera då, genom att göra informationen och instruktionerna för lektionerna mer tillgängliga. Ahlberg (2001) pe-kar på att kommunikation är människans viktigaste verktyg för att skapa gemenskap och relat-ion. Att skapa tillgängligt meningssammanhang är ju att förmedla instruktioner så att alla kan ta del av dem. Om man inte lyckas med det så påverkar det elevernas samhandling och enga-gemang och följden blir att delaktigheten blir låg (Szönyi & Dunker, 2018). Detta upplevde
