Elda Tosic
“It’s something the pastor don’t
preach, It’s something the teacher
can’t teach”
Relationen mellan religion och vetenskap i
religionskunskapsundervisning
KURS:Religionsvetenskap för ämneslärare, 61–90 Hp
PROGRAM: Ämneslärare med inriktning gymnasiet
FÖRFATTARE: Elda Tosic
EXAMINATOR: Aron Engberg
Abstract
The aim of the study was to investigate how teachers conduct their teaching
of the subject matter religion and science within Swedish religious studies in
upper secondary school. The study was a qualitative interview study. Seven
teachers were interviewed to examine how they work with the subject matter
and what kind of materials they use to reach the aim, as it is written in the
curriculum. How teachers handle their own neutrality within the subject
matter was also of interest. The curriculum states that how religion and
science relate to each other, and more specifically, different ways they can
relate to each other, is to be included. Therefore, Barbours theory of how
religion and science relate to each other was used to determinate which
different relations teachers claim to include in their teaching. The results show
that teachers work with the subject matter in various ways and include a
variation of ways to relate religion and science. The teachers stated that most
of their students had a view of religion and science being in conflict, due to
this, teachers aimed at broadening their views and showing that other relations
are possible. The results show that this aim is not achieved as the teachers fail
to problematize the different ways of relating science and religion
consistently. The teachers’ own views on how religion and science relate to
each other influence the teaching and learning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 3
3. Metod ... 3
3.1 Urval ... 3
3.2 Intervjuernas genomförande ... 4
3.3 Bearbetning av material ... 5
3.4 Forskningsetik ... 6
4. Bakgrund och teori ... 7
4.1 Bakgrund... 7
4.1.1 Relationen mellan religion och vetenskap ... 7
4.1.2 Skolans styrdokument ... 9
4.1.3 Religion och vetenskap i styrdokumenten ... 10
4.2 Forskningsöversikt ...12
4.2.1 Religion och vetenskap i undervisning ... 12
4.2.2 Religion och vetenskap i läromedel ... 16
4.2.3 Neutralitet och relativism inom religion och vetenskap ... 18
4.3 Teoretisk utgångspunkt ...20
5. Resultat ...22
5.1 Hur arbetar religionslärare mot innehållet i ämnesplanen? ...22
5.1.1 Religion och vetenskap bör gå att förena, på något vis?... 22
5.1.2 Ett brett men snävt ämnesområde ... 31
5.1.3 Elevgrupp och kontextuella villkor ... 36
5.2 Vilka läromedel och material använder lärare för att nå innehållet i ämnesplanen? ...38
5.3 Hur handskas lärare med sin egen neutralitet inom ämnesområdet? ...42
5.4 Sammanfattning av resultat ...44
6. Diskussion ...47
1 När jag var 16 år gammal började jag det naturvetenskapliga programmet på gymnasiet. För mig fanns det inga tveksamheter om vilken linje jag skulle gå, jag skulle bli
tandläkare. Det var mycket som hände på mina tre år på den naturvetenskapliga linjen dock, som till slut ledde mig till en helt annan utbildning än den jag hade tänkt. Det som till slut ledde mig till ämneslärarutbildningen. Jag sitter med Brymans
Samhällsvetenskapliga metoder i knät och funderar på hur den unga tjejen som stolt
kallade sig naturvetare och som tyckte samhällskunskap var flummigt, om inte rent av oseriöst, kom att bli inte bara samhällsvetare, utan snart även lärare i religionskunskap? Svaret går nog snarare att hitta i en utveckling hos mig, än en helvändning i vem jag är. För någonstans insåg även jag att naturvetare och samhällsvetare inte behöver vara motsatsord, att det inte behöver finnas någon inneboende konflikt mellan dessa. Även min övertygelse om att vetenskap är likställt med naturvetenskap utmanandes. Detta för mitt unga jags upplevda spänningsfält mellan naturvetenskapen och samhällsvetenskapen går att likna vid det ibland upplevda inneboende spänningsfältet mellan religion och vetenskap. Religion och vetenskap ses ofta som just varandras motpoler, två praktiker som helt enkelt av sin natur är i konflikt med varandra, och inte bör höra samman. Men är det något min religionsundervisning under gymnasiet öppnade upp mina ögon för, så är det att denna relation är mer komplex än så. Relationen mellan religion och vetenskap är lika komplex som vilken relation som helst. Trots att det nu var länge sen jag gick gymnasiet så lever de hårt drillade naturvetenskapliga metoderna kvar i mig, detta i kombination med min utbildning inom religionsvetenskapen har gjort att jag alltid intresserat mig för just relationen mellan religion och vetenskap.
2011 började nya läroplaner gälla, för grundskolan så väl som gymnasieskolan. I och med detta introducerades även nu ett nytt centralt innehåll i de gymnasiala kursplanerna för religionskunskap. Det framgick nu tydligt i både ämnesplanen och kursplanerna att relationen mellan religion och vetenskap ska behandlas inom ämnet. Som blivande lärare lämnade dock ämnesplanens och kursplanernas beskrivning av området mig
konfunderad. Jag upplevde inte riktigt att jag fick svar på vad min undervisning bör behandla, eller hur jag som lärare bör angripa området. Att olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap ska behandlas finns det inga tveksamheter om. Vilka dessa uppfattningar är dock, hittar vi inte svar på i ämnesplanen eller kursplanerna.
2 En viss fingervisning kan sägas ges i Skolverkets kommentarmaterial för
religionskunskap, där uppfattningar om att det både finns motsättningar och att det inte behöver finnas några motsägningar mellan religion och vetenskap ska lyftas.
Kommentarmaterialet nämner vidare att det finns olika uppfattningar om vilken av dessa som ska vara överordnad, vetenskapen eller religionen. För att avsluta med att
ämnesplanen inte ger underlag för ett ställningstagande för vare sig den ena eller den andra utgångspunkten (Skolverket, 2017). Denna skrivning väckte även den funderingar, skollagen (2010:800) är trots allt tydlig med att utbildning ska vila på vetenskaplig grund, och i ämnesplanen läser vi att ämnet ska ha en vetenskaplig förankring (SkolL, 1: 5, Skolverket, 2011a). Hur ser en undervisning grundad i vetenskapen ut när den inte tar ställningstagande för att vetenskapen är överordnad?
Religion och vetenskap är vidare i sig själva breda begrepp, vilket väckte en fråga om vilka delar av de båda som ska diskuteras. Dessutom finns det en del olika vetenskapliga fält som dessa två kan mötas inom, frågan blev vilka som åsyftas. Ett mer specifikt innehåll går att vittna om i ämnets syfte, där kan vi läsa att hur relationen mellan religion och vetenskap kan uppfattas exempelvis kan ta sin grund i frågor om skapelse och evolution (Skolverket, 2011). Återgår vi till Skolverkets kommentarmaterial
exemplifieras ämnets innehåll än mer genom att nämna att diskussioner om evolution, kreationism och skapelsetro kan ingå (Skolverket, 2017). Utifrån dessa exempel är det de abrahamitiska religionerna och naturvetenskapen som hamnar i blickfång. Att religion innefattar mer än så råder det dock inga tvivel om, och trots att det för mig tog ett tag att inse det så är ju vetenskap mer än naturvetenskap. Historievetenskapen, sociologin, juridiken och inte minst religionsvetenskapen skulle kunna vara av minst lika mycket intresse inom området.
Det är just området religion och vetenskap som uppfattade som svårt när Skolverket undersökte religionslärares reaktioner på den då nya läroplanen (Frank & Stenmark, 2012: 8). Eftersom ämnesplanen och kursplanerna lämnar mig med en del funderingar samtidigt som lärare vittnat om att ämnesområdet anses vara svårt att navigera har jag intresserat mig för hur lärare undervisar inom området och hur de förhåller sig till styrdokumenten.
3 Syftet med detta arbete är att studera hur religionslärare på gymnasiet arbetar med
ämnesområdet religion och vetenskap. Detta genom att undersöka hur lärare arbetar mot det innehåll i ämnesplanen som behandlar detta ämnesområde, mer specifikt ”Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa” (Skolverket, 2011a). Således har en primär frågeställning lagts fram, till denna följer två underfrågor:
- Hur arbetar religionslärare på gymnasiet mot innehållet i ämnesplanen vad gäller området religion och vetenskap?
1. Vilka läromedel och/eller material använder lärare för att nå detta innehåll? 2. Hur handskas lärare med sin egen neutralitet inom ämnesområdet?
Föreliggande undersökning grundar sig i kvalitativa intervjuer med verksamma gymnasielärare som har ämnesbehörighet i religionskunskapsämnet. Följande avsitt presenterar studiens urval, intervjuernas genomförande, hur materialet bearbetades samt en diskussion om forskningsetik.
3.1 Urval
Sju lärare valdes ut för intervju, religionslärarna varierar i ålder, där den yngsta läraren är 30 år och den äldsta läraren är 48 år. Respondenterna varierar även i kön, fyra kvinnor och tre män har intervjuats. Lärarna är vidare verksamma på fem olika skolor inom tre olika orter runt om i Sverige. Urvalet av respondenter kan beskrivas som en kombination av bekvämlighetsurval och kedjeurval. Bekvämlighetsurval innebär att respondenterna består av personer som råkar finnas tillgängliga för den som utför studien (Bryman & Nilsson, 2013: 194). I föreliggande studie innebar bekvämlighetsurvalet att de lärare som fick en intervjuförfrågan delvis var lärare som jag kommit i kontakt med genom vikarietjänster, men även lärare som fanns tillgängliga för mig genom en grupp på det sociala mediet Facebook. Gruppen består av både lärare och lärarstudenter. I gruppen skickades en intresseförfrågan ut, verksamma religionslärare på gymnasiet som var intressera de av att bli intervjuade i syfte av en C-uppsats ombads höra av sig. Två lärare av de sex som visade intresse valdes sedan slumpmässigt ut och fick samma intervjuförfrågan skickad till sig
2. Syfte och frågeställning
4 som övriga. De två lärare som jag sedan tidigare hade kontakt med genom vikarietjänster ombads även leda mig vidare till andra religionslärare på gymnasiet, som i sin tur också blev frågade, däri ligger kedjeurvalet. Elva lärare fick en intervjuförfrågan och det var slutligen sju lärare som var tillgängliga för intervju.
Det är dock viktigt att ha i åtanke att det blir svårt att generalisera en studie som använder sig av bekvämlighets- och kedjeurval. Som Bryman och Nilsson diskuterar så är risken att respondenter valda genom bekvämlighet- eller kedjeurval inte är representativa för populationen i allmänhet (2013: 194–195). Studien har dock inget mål att uppnå en bred generaliserbarhet då den endast består av ett fåtal intervjuer. Föreliggande studie har vidare inte centrerats kring någon ort eller skola. Risken med att intervjua lärare inom endast en ort är att man får representation för den särskilda gruppens inställning istället för allmänhetens. Genom att ha respondenter från tre olika orter runt om i landet minimeras därmed risken att resultatet endast representerar en kultur som råder inom en specifik ort.
3.2 Intervjuernas genomförande
Intervjuerna i föreliggande arbete är kvalitativa och av semistrukturerad karaktär. Studien kan beskrivas som fenomenologisk då det är lärarnas uppfattningar och erfarenheter som ligger till grund för studien. Som Bryman och Nilsson beskriver det så skiljer sig den kvalitativa intervjustudien från den kvantitativa (2013: 413). I den kvantitativa intervjun står forskarens intressen i fokus i högre utsträckning. I en kvalitativ intervjustudie riktas istället större intresse mot den intervjuades ståndpunkter (Bryman & Nilsson, 2013: 413). Vidare så karaktäriseras en kvalitativ intervjustudie av att den är flexibel och att intervjuerna låts röra sig i olika riktningar för att ge kunskap om vad som kan vara viktigt och av relevans (Bryman & Nilsson, 2013: 413).
Intervjuerna i detta arbete var på många vis explorativa då respondenternas utsagor fick precisera de frågeställningar som skulle ligga till grund för studien. Bryman och Nilsson beskriver att kvalitativa studier lämnar plats åt att vara följsamma på detta vis, intervjuerna kan följa den riktning som intervjupersonernas svar går i (2013: 413). De frågor som väcks kan även komma att anpassa studiens frågeställningar. Vad gäller intervjuernas struktur så var de som nämnt semistrukturerade. Semistrukturerade intervjuer har ofta en grund eller en guide, i denna studies fall så fanns ett intervjuformulär som går att läsa i bilaga 1. Detta formulär innefattar de frågor som intervjuerna utgår ifrån, även följdfrågor som eventuellt
5 kunde tänkas bli relevanta anges i formuläret. Den kvalitativa intervjun lämnar dock genom sin semistrukturerade karaktär plats åt att avvika från formuläret, att ställa frågor utifrån intervjupersonernas svar eller låta frågorna komma i en annan ordning (Bryman & Nilsson, 2013: 415). Intervjuerna följde till stor del formuläret. Samtliga frågor i bilagan ställdes till samtliga respondenter med den ursprungliga ordalydelsen. Avvikelser från formuläret skedde då frågor som inte ingick ställdes för att knyta an till något intervjupersonen tidigare nämnt. Ordningen på frågorna kunde även ändras i de fall intervjupersonerna började diskutera en av formulärets frågor innan frågan hann ställas. Föreliggande arbete har även styrts av myndigheternas rekommendationer gällande spridningen av covid-19 vilken rådde under den tidsperiod intervjuerna utfördes. Med bakgrund av myndigheternas rekommendationer har de flesta intervjuer gjorts över videochatt. Videointervju valdes framför telefonintervju då det lämnar plats åt att läsa av kroppsspråk och minspel. Som Bryman och Nilsson hävdar så är en del av problematiken med telefonintervjuer att man inte kan läsa av hur frågor tas emot av respondenter, exempelvis om frågor behöver förtydligas på grund av förvirring (2013: 433). Samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefon som medel, inspelningarna transkriberades sedan på egen hand.
3.3 Bearbetning av material
Materialet eller analysenheten för denna studie utgörs av transkriberingen av intervjuerna. Analysarbetet består vidare av olika delar för att besvara de tre frågeställningarna. Den första frågeställningen syftar som tidigare förklarat till att besvara hur lärare arbetar mot ämnesinnehållet ”Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa” (Skolverket, 2011). För att besvara hur lärare möter innehållet som belyser olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap har Ian G Barbours teori för hur vi kan förstå och förklara denna relation valts ut som analysmetod. Därmed har materialet lästs för att hitta mönster som i sin tur ska passa in i de fyra modeller som vald teori utgår från. De delar av materialet som berör olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap togs ut för att kategoriseras in i en av de fyra typologier Barbours teori består av. Detta för att besvara vilka olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap som lärare gör anspråk på att undervisa om. Resterande bearbetning av material innebar att en sammanfattning av respondenternas svar sammanställdes för att besvara de tre frågeställningarna utifrån
6 intervjuformulärets frågor. Sammanställningen var delvis tematisk, återkommande teman togs ut och styrde sedan resultatets upplägg. Citat och parafraseringar av lärares svar togs även ut för att exemplifiera. Detta sammanställdes slutligen i resultatavsnittet.
3.4 Forskningsetik
I detta avsnitt diskuteras de fyra forskningsetiska principer som föreliggande arbete vilar på, framställda av Vetenskapsrådet (2002). För att en god avvägning ska kunna ske mellan forskningskrav och individskyddskrav har Vetenskapsrådet lagt fram fyra huvudkrav som en forskare bör förhålla sig till:
Informationskravet – ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (Vetenskapsrådet, 2002: 7). Samtliga respondenter fick ett mejl eller som förklarade studiens syfte och att resultaten kommer publiceras i en uppsats vid Jönköping University.
Samtyckeskravet – ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Vetenskapsrådet, 2002: 9). Forskare bör därmed inhämta
undersökningsdeltagares samtycke. Som tidigare nämnt skickades i föreliggande arbete ut en förfrågan om deltagande ut till respondenterna, där det framgick att deltagande var frivilligt.
Konfidentialitetskravet – ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002: 12). Samtliga respondenter informerades om att de skulle förbli anonyma, deras namn eller undervisningsort
publiceras inte och redan vid transkribering gavs samtliga respondenter en pseudonym.1 Nyttjandekravet – ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2002: 14). Deltagarna i denna undersökning blev som tidigare nämnt informerade om att insamlad information endast kommer presenteras i en uppsats vid Jönköping University och inte användas till något annat ändamål.
1
Skillnad mellan kön och ålder var inte av intresse i studien. Respondenterna kommer därmed nämnas vid som ”hen” och inte ”han” eller ”hon”. Vidare kommer pseudonymerna inte kompletteras med information om ålder.
7 Följande avsnitt består av tre delar, den första delen behandlar relevant bakgrund till arbetet och består av en översikt över relationen mellan religion och vetenskap samt en sammanfattning av skolans styrdokument i relation till ämnesområdet. Detta följs av en forskningsöversikt där tidigare publicerade studier och texter som behandlar religion och vetenskap presenteras. Avsnittet avslutas med att presentera Barbours teori som ligger till grund för den första delen av analysarbetet i föreliggande studie.
4.1 Bakgrund
4.1.1 Relationen mellan religion och vetenskap
Religion och vetenskap är två begrepp som i sig själva är komplexa, varken det ena eller andra har ett en allmängällande definition. Dessutom är de två praktikerna inte statiska, de är historiskt föränderliga fenomen i ständig utveckling (Jonsson, 2012: 36). Följaktligen så är även relationen mellan religion och vetenskap något komplext och ingen allmängällande uppfattning går att finna. Relationen går i samma spår som fenomenen i sig själva och förändras över tid.
Uppfattningen att det mellan religion och vetenskap finns en relation grundad i konflikt och ständig spänning är inte ovanlig, ofta tänker man att det även alltid har sett ut på detta vis genom historien (Weldon, 2017: 3). Denna uppfattning är dock en artefakt av de många och välkända historiska exempel på konflikter mellan de två praktikerna (Weldon, 2017: 3). Ett av de ikoniska exempel som många känner till är det som rör den geocentriska världsbilden, en teori som påstår att allting kretsar kring jorden (www.ne.se). I och med upptäckter av Galileo Galilei slog den heliocentriska teorin istället igenom, bevis för att solen är universums centrum lades istället fram. Kyrkan som hade arbetat utifrån den geocentriska världsbilden reagerade starkt och Galileo dömdes till husarrest på livstid av kyrkan och inkvisitionens domstol i Rom (Weldon, 2017: 6). Den klassiska återgivningen av denna händelse presenterar Galileo som en segerrik vinnare i sökandet efter sanningen. Medan den katolska kyrkan framställs som villig att använda sin makt för att dölja sanningen och hålla kvar sin plats som auktoritet (Weldon, 2017: 6).
8 Även fast välkända exempel på konflikter så som Galileo och den heliocentriska teorin ofta har hamnat i förgrunden, så berättar de inte hela historien. Uppfattningen om att religion och vetenskap är i ständig konflikt är en relativt ny uppfattning och senare studier inom historievetenskapen visar många gånger på en mer nyanserad bild (Ferngren, 2017: xi). Det råder ingen brist på exempel där både religiösa företrädare, samt religiösa institutioner, har varit uppmuntrare av vetenskap eller rent av bedrivit vetenskap själva. Jean Calvin, en vid sidan av Luther stor företrädare inom reformationen, sägs ha haft en uppskattning för vetenskapliga fält så som medicin och astrologi. Calvin menas ha uppmuntrat till studier inom naturvetenskapen. Bakom detta låg tanken att förståelse för ordningen i världen i sin tur ledde till förståelse och bevis för att Gud har skapat världen (McGrath, 2010: 28). Om vi återgår till Galileo och konflikten med den katolska kyrkan går även denna händelse att nyansera, det är mer politik och filosofi inblandat än vad som ryms i den ofta korta återberättelsen. Vad som ofta beskrivs som en upptäckt baserad på empiriska observationer var inte riktigt det. Galileos upptäckter kunde inte bidra med obestridliga bevis (Weldon, 2017: 7). Med tanke på att dessa upptäckter bestred både det bibliska ordet samt den långt hållna aristoteliska filosofin, är det inte svårt att förstå att de katolska företrädarna var aktsamma när det gällde att anamma den nya teorin (Weldon, 2017: 7).
Men även idag har vi konflikter som leder till att befästa denna uppfattning. Nu för tiden ser vi tydliga spår av konfliktrelationen i den ofta konfrontationsartade och aggressiva interaktionen som ateismen har anammat gentemot religion (Thalén, 2012: 77). Den religionskritik eller konflikt mellan religion och vetenskap som vi ser i Sverige härleds ofta till det arv som filosofiprofessor Ingemar Hedenius verk Tro och Vetande (1949) samt den efterföljande debatten har lämnat efter sig. I Tro och Vetande ger sig Hedenius dels på kristendomen och dess oförenlighet med förnuftet, dels det svenska teologiska etablissemanget. Genom att poängtera att religion är underlägsen den moderna vetenskapen metodologiskt, indikerar Hedenius religionens bristfälliga intellektuella insatser (Thalén, 2012: 65). Generationer har allt sen 50-talet formats av Hedenius verk, kulturpersonligheter och intellektuella trollbands av hans idéer och såg det som en uppgift att föra dem vidare, bland annat Christer Sturmark med sitt verk Tro och Vetande 2.0 (Thalén, 2012: 63).
9 Genom att studera relationen mellan religion och vetenskap utifrån det historiska perspektivet ser man dock snabbt att det inte är enkelt att hävda att det alltid har rått och kommer råda en konflikt. Jonsson menar på att den här föreställningen om att relationen mellan religion och vetenskap grundar sig i en naturgiven och oundviklig konflikt snarare kan avfärdas som en missvisande stereotyp (2012: 36). Den föreställningen ger inte rättvisa till relationen, som istället kan beskrivas som ett nyanserat och föränderligt samspel. Det är dock viktigt att uppmärksamma att föreställningen om att religion och vetenskap aldrig hamnar eller skulle kunna hamna i konflikt på samma vis är missvisande (Jonsson, 2012: 36).
4.1.2 Skolans styrdokument
Skolan styrs av ett antal olika styrdokument såsom skollagen, läroplaner, förordningar och kursplaner. I detta avsnitt presenteras de delar av skollagen och gymnasiets läroplan som knyter an till religionskunskapens ämnesplan.
I skollagen (2010: 800) kan vi läsa att utbildningen vid en skola med offentlig huvudman ska vara icke-konfessionell. Vidare kan vi läsa att fristående skolor får ha en konfessionell inriktning men att deltagandet i de konfessionella inslagen ska vara frivilligt (SkolL, 1: 6– 8). Icke-konfessionellt innebär i det här sammanhanget att innehållet ska vara neutralt i bemärkelsen att det inte propagerar för någon specifik trosinriktning (Kittelmann, 2015: 276). Elever ska dessutom undervisas tillsammans oavsett om de har en religiös eller icke-religiös bakgrund (Kittelmann, 2015: 277). Vidare innebär en icke-konfessionell skola även att inga religiösa inslag, så som bön, predikan, trosbekännelse eller dylikt får äga rum i undervisningen (Kittelmann, 2015: 277). I samma kapitel av skollagen (2010:800) står även att ”Utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SkolL, 1: 5). Vi ser här en beröringspunkt med ämnesplanen i religionskunskap som börjar med att anmärka att ämnet har en vetenskaplig förankring, främst i religionsvetenskapen, men att ämnet är tvärvetenskapligt till sin karaktär (Skolverket, 2011a).
Även mellan läroplanen för gymnasiet och religionskunskapsämnets ämnesplan finner vi en del beröringspunkter. Gymnasiets läroplan betonar internationell solidaritet och kulturell mångfald. Skolans uppdrag är att utveckla förståelse för landets kulturella mångfald samt förbereda elever för ”allt tätare kontakter över nations-och kulturgränser” som präglar samhället (Skolverket, 2011b). Under värdegrund och överskriften Förståelse
10
och medmänsklighet står det även att ”Skolan ska främja förståelse för andra människor
och förmåga till inlevelse” (Skolverket, 2011b). Under religionskunskapsämnets syfte går det att läsa att:
Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i en samhällssyn som präglas av öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter samt ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att förstå och leva i ett samhälle präglat av mångfald. (Skolverket, 2011a).
Vi ser en tydlig beröringspunkt med skolans uppdrag som lyfter internationell solidaritet samt mångfald. Vi kan vidare i syftet för religionskunskap läsa att elever ”ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” vilket korrelerar med ovan nämnda skrivning ur skolans värdegrund.
4.1.3 Religion och vetenskap i styrdokumenten
Som nämnts i tidigare avsnitt utformas undervisningen i skolor utifrån bland annat läroplaner. De läroplaner som idag gäller för gymnasieskolan såväl som grundskolan kom år 2011. I och med införandet av Gy11, läroplanen för gymnasiet, ändrades ämnesplanen för religionskunskap. Vissa moment i ämnesplanen föll bort, men det var endast ett moment som tillkom, religion och vetenskap (Lindskog, 2012: 13). Från och med 2011 tillkom alltså ett nytt kursmål, Annika Lindskog har i Att undervisa om
religion och vetenskap (2012) undersökt tidigare läroplaner och fastställer dock att
religion och vetenskap är mer av ett nygammalt innehåll. Av de tre läroplaner som har föregått GY11 visar sig endast den äldsta av dem, 1965 års läroplan, ha religion och vetenskap som explicit uttryckt innehåll (Lindskog, 2012: 20). Kursplanerna för Lpf94 och Lgy70 saknade ett uttalat kursmål som behandlar religion och vetenskap. Lindskog noterar dock att det utifrån kursplanerna inte fanns något som hindrade lärare från att behandla området, religion och vetenskap tas även upp som ett möjligt område att utgå från när man diskuterar livsåskådningsdebatten i kommentarmaterialet till kursplanen i Lgy70 (Lindskog, 2012: 16–17).
De två läroplanerna som explicit uttrycker religion och vetenskap som innehåll i religionsämnet, GY11 och 1965 års läroplan, har dock skrivit fram detta innehåll på delvis olikartade vis. En skillnad hittar vi i utgångspunkterna till undervisning inom
11 området. 1965 års kursplan riktar uppmärksamhet mot idéhistoria och filosofi, medan kursplanerna i GY11 är inriktade på analys av det samtida samhället och av psykologiska perspektiv (Lindskog, 2012: 21). Vidare så betonas i 1965 års kursplan ett
konfliktperspektiv samt motsättningar mellan religion och vetenskap i högre utsträckning (Lindskog, 2012: 20). I 2011 års ämnesplan framgår det att det är olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap som efterfrågas (Skolverket, 2011a). Vad gäller att specificera exakt vad man som lärare förväntas behandla inom området skiljer de två läroplanerna sig åt, det är betydligt lägre precision i dagens kursplaner för
religionskunskap (Lindskog, 2012: 20). Som exempel kan man ta att 1965 års kursplan knyter an till en judeo-kristen kontext medan kursplanerna i GY11 öppnar upp mer för studiet av flera religioners relation till vetenskap (Lindskog, 2012: 21). Vidare noterar Lindskog att en lägre detaljnivå för kursplanerna från 2011 betyder att begreppet ”religion” överlag blir mer allmänt och kan innefatta en rad olika teman, på samma sätt som ”vetenskap” anges i vid bemärkelse och kan innefatta naturvetenskap lika väl som samhällsvetenskap eller humaniora till exempel (Lindskog, 2012: 21).
Eftersom ämnesplanen och kursplanen för religionskunskap 1 ligger till grund för undersökningen i detta arbete kommer jag att lyfta de delar som behandlar området religion och vetenskap. Vi kan i ämnesplanen för religionskunskap läsa att ”Eleverna ska ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till exempel beträffande frågor om skapelse och evolution” (Skolverket, 2011a).
Vidare står det i ämnesplanen att undervisning i religionskunskap ska ge eleverna förutsättning att utveckla ”Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap samt förmåga att analysera dessa” (Skolverket, 2011a).
Under centralt innehåll i kursplanen för religionskunskap 1 står det att kursen ska behandla ”Olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten” (Skolverket, 2011a). Slutligen står det att kunskapskravet för betyget E i kursen innefattar att ”Eleven kan översiktligt redogöra för olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap. Dessutom kan eleven göra en enkel analys av de olika uppfattningarna” (Skolverket, 2011a, fetstil i original).
12
4.2 Forskningsöversikt
I detta avsnitt behandlas tidigare forskning och material som har relevans för den genomförda studien. Avsnittet är uppdelat i tre olika teman och påbörjas med temat religion och vetenskap i undervisning, för att sedan fortsätta med religion och vetenskap i läromedel. Avsnittet avslutas sedan med temat neutralitet och relativism inom ämnesområdet religion och vetenskap. Det är viktigt att poängtera att det råder brist på tidigare forskning som behandlar ämnesområdet religion och vetenskap inom religionskunskapsämnet. Det är även problematiskt att söka sig till internationell forskning då det svenska religionskunskapsämnet och dess undervisning inte motsvarar andra länders undervisning. Den rådande bristen av forskning inom detta område motiverar vidare betydelsen av föreliggande studie.
Det uppmärksammades även att de studier som finns att tillgå vad gäller läroböcker samt undervisning inom ämnesområdet många gånger är just studentuppsatser, så som C- och D-uppsatser, vilka inte anses vara vetenskapliga publikationer. I föreliggande arbete har studentuppsatser trots detta valts att inkluderas, med bakgrund av den rådande bristen på forskning. Med detta sagt finns en medvetenhet om problematiken med att inkludera dessa typer av studier, därmed används de främst som bakgrund till det som senare behandlas i resultatavsnittet men även som komplement till annan forskning.
4.2.1 Religion och vetenskap i undervisning
Lars Naeslund utförde under 2013 och 2014 en intervjustudie där 14 religionskunskapslärare på gymnasiet intervjuades med syftet att undersöka hur de förhåller sig till införandet av den nya läroplanen, särskilt med avseende på området religion och vetenskap (Naeslund, 2016: 302). Två av de lärare som intervjuades är dock verksamma religionslärare i Finland, inte Sverige. Valet att inkludera de finska lärarna när syftet belyser den svenska läroplanen kommenteras inte i studien.
Intervjuerna visade att hanteringen av religion och vetenskap varierade påtagligt mellan de olika lärarna och deras klasser. Studien uppvisar variation inte bara i lärares arbetssätt och stoffval utan även elevers kunskaper och förhållningssätt (Naeslund, 2016: 302). Hur undervisning i området lades upp skiljde sig mellan de olika lärarna. Två av de intervjuade lärarna hade ännu inte börjat arbeta med den nya ämnesplanen men behandlade trots detta området, då genom att integrera det med övriga moment i kursplanen (Naeslund, 2016:
13 304). Andra upplägg som lyftes var att området behandlades enskilt, eller att det endast behandlades utifrån en fördjupningsuppgift (Naeslund, 2016: 304). Vad gäller de kontextuella villkoren som styr undervisningen så är det elevers inställning till både religionskunskapsämnet, men även skolan överlag, som dominerar i de intervjuade lärarnas berättelser (Naeslund, 2016: 308). Detta exemplifieras i intervjun med en lärare som nämner att en stor andel av hennes elever har ärvt förutfattade meningar om andra religioner och dess bekännare, samtidigt som de är fast förankrade i sin egen religiösa identitet. Läraren lyfter att både den djupt troende majoriteten som inte förstår ”hur man inte kan tro” och de sekulariserade eleverna som anser att troende är ”dumma i huvudet” ifrågasätter ämnet initialt. Syftet med lärarens undervisning blir därmed dels att öka toleransen hos eleverna, dels att för eleverna motivera ämnets vikt. Elevernas inställning leder till att undervisningsupplägget växer fram underifrån (Naeslund, 2016: 308).
En påtaglig variation märktes även vad gäller det innehåll som lärare väljer att lyfta inom området religion och vetenskap. Ett återkommande tema hos flertal lärare är Darwin och evolutionsteorin, som ofta ställs i kontrast med Gud och skapelseberättelserna (Naeslund, 2016: 308). En annan lärare lägger istället fokus på religionernas förhållande till det humanistiska fältet, fokus hamnar på psykologi, historia och etnologi (Naeslund, 308). Det Naeslund noterar vad gäller val av innehåll är dock att det finns en skiljelinje mellan hur de svenska och finska lärarna tolkar begreppen religion och vetenskap. Intervjuerna med de två finska lärarna visar att deras reception av begreppen religion och vetenskap går att översätta till teologi och annan religionsvetenskap (2016: 307). De finländska lärarnas innehåll verkar spegla den bredd som även går att finna i deras styrdokument där anknytningar till både naturvetenskap och samhällsvetenskap görs (Naeslund, 2016: 312). En bredd som inte gick att urskilja hos de svenska lärarna i lika hög utsträckning, där ligger fokus vad gäller vetenskap i högre utsträckning på naturvetenskap. Naeslund menar att skillnaden i bredd nog delvis beror på att den finländska kursplanen är mer explicit än den svenska (Naeslund, 2016: 312). En av de svenska lärarna anmärkte själv på att hon hade problem med att möta kursplanens innehåll vad gäller religion och vetenskap, då hon trodde att det var tvunget att handla om naturvetenskap (Naeslund, 2016: 308). När läraren sedan insåg att det kunde handla om teologi och religionsvetenskap ansåg hon att ämnesområdet längre inte var ett dugg svårt att arbeta med (Naeslund, 2016: 308).
14 Vad begreppet vetenskap bör innefatta vid undervisning av ämnesområdet religion och vetenskap är vidare något professor Torsten Löfstedt diskuterar i samlingsverket
Religionsdidaktiska studier (2015). Löfstedt menar på att läroplanens efterfrågan på
diskussion om relationen mellan religion och vetenskap i praktiken ofta visar sig i form av en jämförelse mellan de två (2015: 37). Vidare poängterar han att denna jämförelse vanligtvis innefattar en jämförelse mellan just naturvetenskap och religion. Vilket i sin tur oftast betyder en jämförelse mellan hur människan och världen kom till utifrån naturvetenskapliga teorier samt religiösa texter som anses behandla detsamma. (Löfstedt, 2015: 37). Löfstedt tar även två läroböcker ämnade för religionskunskapsämnet som exempel, där båda främst ställer naturvetenskapen i jämförelse med religionen (2015: 37). I läroböcker är det den heliocentriska världsbilden och evolutionsteorin som får stå i kontrast till religioners skapelseberättelser.
Vid jämförelser mellan religion och naturvetenskap är det inte sällan begreppet religion likställs med systematisk teologi (Löfstedt, 2015: 38). Löfstedt lyfter att jämförelser mellan systematisk teologi och naturvetenskap väcker intressanta diskussioner då de har helt olika uppfattningar om hur säker kunskap erhålls (2015: 38). Är det naturvetenskapen med sina metoder som ger oss säker kunskap? Eller finns det andra sätt, exempelvis genom de gudomliga uppenbarelserna teologer länge hade som utgångspunkt? Det Löfstedt dock problematiserar är att vid dessa jämförelser framstår teologi som obekant och rent av oförståeligt (2015: 39). Han menar att jämförelser mellan teologi och vetenskaper som står den närmare vad gäller exempelvis tillvägagångsätt eller mål, så som samhällsvetenskapen, skulle vara mer givande (Löfstedt, 2015: 39). Själv bidrar Löfstedt med en jämförelse mellan teologi och juridik i ett försök att belysa att jämförelser med discipliner som står teologin närmare skulle betyda att den känns mindre främmande och mer begriplig för elever (Löfstedt, 2015: 45). Löfstedts förhoppning är att han kan väcka insikt hos lärare att en jämförelse mellan religion och vetenskap inte behöver endast innefatta naturvetenskapen, att jämförelser med de många discipliner som står teologin närmare kan vara minst lika fruktsamma och intressanta (2015: 45).
Charlotte Ljunggren utförde 2017 en observationsstudie av arbetsmomentet religion och vetenskap inom religionskunskapsämnet. Studien syftade till att undersöka hur undervisningen i ämnesområdet religion och vetenskap kan konstrueras (Ljunggren, 2017: 2). Med en teoretisk utgångspunkt i diskursanalys har Ljunggren observerat en
15 gymnasieklass under arbetsmomentet religion och vetenskap, momentet bestod av fyra lektioner och utfördes under två veckor (2017: 2–7). Ljunggrens observationer identifierade främst två diskurs under arbetsmomentet, en sekularistisk rationell diskurs och en källkritisk diskurs (2017, 25). Observationerna visade att den sekularistiskt rationella diskursen var den som dominerade, den var genomgående under hela arbetsmomentet och representerades av både elever och läraren (Ljunggren, 2017: 25). Vad som kännetecknade denna diskurs var att relationen mellan religion och vetenskap präglades av ett relativistiskt tankesätt. Med detta menas att de modeller och livsåskådningar som arbetsmomentet behandlade jämfördes utifrån samma premisser och likställdes med varandra (Ljunggren, 2017: 25). Ljunggren noterade vidare att det relativistiska tankesättet i sin tur ledde till ett rationalistiskt tankesätt, vilket betydde att religion och vetenskap sattes i jämförelse med varandra. Den rationalistiska jämförelsen i kombination med den sekularistiska synen som observerades i klassrummet betydde i denna kontext att religion hamnade i underläge i jämförelsen med vetenskap (Ljunggren, 2016: 26).
Vidare så beskriver Ljunggren att den andra diskurs som observerades träda fram, den källkritiska diskursen, inte var lika framträdande. Den trädde främst fram då läraren fick inta en subjektsposition för att styra bort eleverna från den sekularistiskt rationella diskursen till den källkritiska (Ljunggren, 2017: 32). Diskursen la vikt vid att eleverna bör vara medvetna om den sekularistiska och västerländska synen som ofta dominerar i det svenska samhället vad gäller relationen mellan religion och vetenskap (Ljunggren. 2017: 33). Ljunggren noterar under observationens gång att eleverna till viss del gjordes medvetna om ”glasögonen som präglade hur de såg på relationen mellan religion och vetenskap” men att denna syn inte nyanserades eller utmanades (2017: 34). Studien konstaterar att den källkritiska diskursen inte var tillräcklig för att utmana den dominerande sekularistiskt rationella diskursen (Ljunggren, 2017: 35). Vidare diskuteras att det finns sätt att utmana det sekularistiskt rationella sättet att se på relationen mellan religion och vetenskap. Dels genom att inkludera historisk kontext till relationen, dels genom att ha de kontextuella villkoren som styr i ett klassrum, så som en sekulariserad syn på religion, i åtanke vid planering av arbetsmomentet. (Ljunggren, 2017: 39).
16 4.2.2 Religion och vetenskap i läromedel
I avsnittet ovan nämns Löfstedts text som noterade att två läroböcker avsedda för religionskunskapsämnet på gymnasiet berörde främst naturvetenskap i kontexten av ämnesområdet religion och vetenskap. Hanna Lann har i sitt examensarbete intresserat sig för just vad begreppet vetenskap kan betyda i kontexten av religion och vetenskap i läroböcker avsedda för gymnasieskolan (2015). Läroböcker tryckta under tre olika läroplaner har undersökts, Lgy70, Lpf94 och Gy11. Lann undersöker synen på begreppet vetenskap i kontexten religion och vetenskap, dels analyseras varje lärobok enskilt, dels jämförs läroböckerna för att svara på ifall det går att se någon förändring av hur begreppet används över tid (2015: 2).
I samtliga läroböcker från de olika läroplanerna visar det sig att tolkningen av begreppet vetenskap används relativt brett, det likställs med både metod och med vetande i allmänhet (Lann 2015: 21–35). Vad gäller olika typer av vetenskaper så visar studien att endast en lärobok inte inkluderar någon form av humanvetenskap vid behandlandet av ämnesområdet religion och vetenskap, denna lärobok är skriven under Gy11 (Lann, 2015: 21–35). Resterande läroböcker behandlar en rad olika vetenskaper som går att inordna under både naturvetenskapen och humanvetenskapen. Inom naturvetenskapen så är det biologi och fysik som främst behandlas i samtliga läroböcker, även om läroböckerna från läroplanerna innan Gy11 uppvisar mer bredd genom att behandla exempelvis även astronomi. En påtaglig variation uppvisades vad gäller de humanvetenskaper som läroböckerna från de olika åren tar upp (Lann, 2015: 21–35).
En av Lanns slutsatser blev att den relativa balansen mellan natur- och humanvetenskaperna som uppvisas i läroböckerna från Lgy70 och Lpf94 har övergått till en klar övervikt av naturvetenskaper i läroböckerna tryckta under Gy11 (2015: 37). Som tidigare nämnt så har även synen på naturvetenskapen blivit snävare, Gy11-böckerna har endast med fysik och biologi. Studien visar att vetenskap i kontexten religion och vetenskap utvecklas mot en allt snävare tolkning av begreppet (Lann, 2015: 38). Trots detta poängteras att det inte sätts något likhetstecken mellan naturvetenskapen och begreppet vetenskap i böckerna tryckta under Gy11, två av de tre undersökte böckerna behandlar flertalet humanvetenskaper (Lann, 2015: 37).
17 Vad för typ av läromedel gymnasielärare använder sig av vid undervisning av ämnesområdet religion och vetenskap samt hur läromedel angriper förhållandet mellan religion och vetenskap är något Kajsa Larsson har intresserat sig för i sitt examensarbete (2014). Larssons studie syftade till att undersöka förutsättningarna som elever ges utifrån de läromedel som deras undervisning är baserad på (2014: 3). En enkätstudie utfördes för att besvara vad för typ av läromedel lärarna använder sig av vid arbete med de olika delarna av ämnes- och kursplanerna, enkäten besvarades av 26 religionslärare (Larsson, 2014: 5).
Larsson har i enkäten som skickats ut valt att dela upp läromedel i kategorierna ”läroböcker”, ”digitala läromedel” och ”andra sorters läromedel” (2014: 74). Resultatet visar att vad gäller frågan om vilka läromedel lärare använder för att arbeta med ”analys av olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap” att det var en relativt jämn fördelning mellan de tre olika typerna av läromedel, med en viss underrepresentation av digitala läromedel (Larsson, 2014: 39). När det kom till ”analys av olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten” visade enkätstudien att användningen av ”andra sorters läromedel” var högre än vid föregående fråga (Larsson, 2014: 41). Dessa andra sorters läromedel visade sig främst handla om nyhetsartiklar (Larsson, 2014: 42). Larsson lyfter att lärarna inte upplever att läroböcker eller digitala läromedel förmår diskutera den aktuella samhällsdebatten, de anses inte vara föränderliga nog för att möta den aktuella samhällsdebatten som efterfrågas (2014: 42). Det framgår att lärarna använder läroböcker i hög utsträckning men att det är just när man vill nå det centrala innehåll som nämner den aktuella samhällsdebatten som tidningsartiklar och dylikt blir av relevans (Larsson, 2014: 64). Larsson har även analyserat de läroböcker som lärarna nämnde i enkätstudien för att undersöka hur de angriper ämnesområdet religion och vetenskap (2014: 37).
Den slutsats som Larsson främst når är att de olika läroböckerna angriper ämnesområdet religion och vetenskap på mycket varierande vis, något hon menar kan vara en bidragande faktor till att elever undervisas utifrån olika förutsättningar (2014: 68). Beroende på vilken lärobok läraren använder kommer elever ha olika förutsättningar att nå kunskapskraven som behandlar religion och vetenskap (Larsson, 2014: 68). Vilka uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap som läroböckerna lyfter och hur detta sker skiljde en del mellan läroböckerna. Larsson noterar dock även att begreppet religion i bemärkelsen religion och vetenskap i hög utsträckning likställs med kristendomen, eller de
18 abrahamitiska religionerna (2014: 66). När det kommer till att befästa förståelse beskriver Larsson det som att läroböckerna inte alltid lyckas åskådliggöra någon form av mening eller sammanhang, främst de böcker som enbart försökte befästa kunskap med hjälp av arbetsuppgifter (Larsson, 2014: 67). Dessa böcker lämnade över analysarbetet till eleverna och bidrog inte med en teoretisk utgångspunkt, tillskillnad från de böcker som inkluderade resonerande texter som eleverna sedan själva kunde bygga arbetsuppgifter utifrån (Larsson, 2014: 67).
4.2.3 Neutralitet och relativism inom religion och vetenskap
Januari 2016 publiceras en debattartikel i Dagens Nyheter där fyra forskare och debattörer diskuterar relativism och den svenska skolan (Danielsson et al.). Debattartikeln med överskriften Pseudoteorier jämställs med etablerad vetenskap följer en fortbildningsdag riktad mot lärare där temat var ’Naturvetenskapen och livets mening’, vid vilken ett par av avsändarna deltog på. Det som ledde skribenterna till att skriva debattartikeln var vidare en fråga om hur man kan bemöta de elever som är uppväxta med kreationismen som förklaringsmodell. Frågan ledde till att flertal lärare argumenterade för att man inte behöver övertyga elever om vilken världssyn som är rätt eller fel, det är rent av något som bör undvikas. Argumenten som lyftes ställde kreationismen bredvid vetenskapens syn på livets utveckling, som en likbördig teori. Lärarna hävdade vidare att det är ett ”välkänt faktum” att vetenskapen inte kan förse oss men någon absolut sanning heller. (Danielsson et al., 2016).
Debattörerna riktar efter temadagen skarp kritik mot skolan och de styrdokument den vilar på. De lyfter bland annat att kommentarmaterialet till grundskolans biologiämne bidrar till den relativiseringen av naturvetenskap som de märkte av under temadagen, där går det att läsa att kursplanen inte avser lyfta fram naturvetenskapen framför andra sätt att beskriva världen. Detta anser debattörerna inte går att förena med skollagen. Att inte förespråka evolutionsteorin strider enligt dem mot det passage som fastställer att utbildningen bör vila på vetenskaplig grund (Danielsson et al., 2016). Artikelförfattarna menar att endast teorier som vilar på goda grunder kan anses vara seriösa.
Statsvetaren Fredrik Sjögren intervjuade 39 lärare för att undersöka hur de hanterar olika värdekonflikter och upptäckte att ett av konfliktämnena berör just evolutionsteorin (2011).
19 I intervjuerna framkom den form av kunskapsrelativism som ovan debattörer diskuterar. De intervjuade lärarna är verksamma på fyra olika kommunala skolor och undervisar i en rad olika ämnen i årskurserna 6–9. Sjögrens avhandling undersöker de konflikter som uppstår i den svenska skolan när vissa frågor lyfts. Lärare, elever och föräldrar hamnar i förhandlingsspel om ord och deras betydelse (2011: 16). Ovanstående fråga om hur man bemöter elever med en syn på livets utveckling grundad i kreationismen är ett exempel på potentiell värdekonflikt mellan lärare och elev, eller lärare och förälder. Dessa värdekonflikter som uppstår menar Sjögren vidare på avgörs i språkliga maktspel inom ett antal sfärer vilka han benämner som den offentliga, den individuella, den vetenskapliga, den religiösa och köns- och sexualitetssfären (2011: 16).
Frågan om världens uppkomst och utveckling är alltså en av de frågor som Sjögren stötte på i sina intervjuer, något han själv förvånar sig över (2011: 174). Debatten kring kreationism och darwinism har varit livlig i USA, i Sverige och Europa har den dock varit mer ljummen. Sjögren noterar dock utifrån sina intervjuer att frågan uppenbarligen är väckt även i Sverige och svenska skolor (2011: 174). Sjögrens intervjustudie visar att likställandet av evolutionsteorin och diverse skapelseberättelser inte var ovanligt hos lärarna (2011: 180). Genom att undersöka hur lärare hanterar den potentiella konflikten mellan tro och vetande visar Sjögren att dessa frågor allt som oftast hamnar i den individuella sfären (2011: 188). Intervjuerna visar att lärare gör frågor om tro och vetande till personliga livsåskådningsfrågor, eleverna får själva välja vilken teori som de upplever verkar mest trolig. Sjögren beskriver det som att lärarna dukar upp ett smörgåsbord av alternativ som eleverna sedan får plocka ifrån (2011: 188). Detta beskrivs som en form av kunskapsrelativism, frågan om livets uppkomst blir en fråga för individen (Sjögren, 2011: 180). Många gånger refererar lärare till att man måste vara neutral, en biologilärare svarar att för att vara neutral behöver man presentera både evolutionsteorin och Bibelns skapelseberättelse, och dessa bör presenteras som jämbördiga (Sjögren, 2011: 180). Sjögren beskriver det som att ”det är inte skolan, det är individen, som avgör inte vad han vet, utan vad han tror” (2011: 180).
Den här relativistiska kunskapssynen som likställer evolutionsteorin med skapelseberättelserna, där olika teorier dukas upp som ett smörgåsbord är vidare något Sjögren menar delvis används för att lösa och undvika konflikter (2011: 188). Sjögren noterar att ju viktigare en fråga är för en grupps världsbild, så som världens uppkomst,
20 desto mindre är benägenheten att diskutera dessa i termer av sant eller falskt (2011: 198). För att undvika dessa diskussioner placeras frågan in i den individuella sfären, eleverna får själva välja vad som kan anses vara rimligt. Intervjuerna visar även att den relativistiska kunskapssynen ibland är grundad i en uppfattning om att ställningstagande för den ena eller andra teorin anses vara stelt och gammalmodigt (Sjögren, 2011: 188). Förklaringen till dessa kunskapsrelativistiska tendenser menar Sjögren vidare delvis beror på skolans decentralisering (2011: 196). Då vi har rört oss mer mot en skola där makten ligger hos elever och föräldrar, tvingas frågor om tro och vetande in i den individuella sfären för att undvika potentiella konflikter (Sjögren, 2011: 197).
4.3 Teoretisk utgångspunkt
Hur relationen mellan religion och vetenskap kan beskrivas och förstås är inget outforskat område. Många har bidragit till forskningen inom detta område och ett flertal teorier och modeller har lagts fram. Den man som ofta anses vara fadern av interaktionsmodeller heter Ian Graeme Barbour (Stenmark, 2004: 19). Barbours Religion and Science – Historical
and Contemporary Issues, börjar med att ge en historisk bakgrund till relationen mellan
religion och vetenskap, för att sedan presentera interaktionsmodeller för hur man kan förstå relationen (1998). Barbours typologi har valts ut som teoretisk utgångspunkt för föreliggande studie och förklaras därmed ytterligare nedan. Det är dock väsentligt att återigen notera att religion och vetenskap inte är ett outforskat område och att även andra forskare och tänkare har lagt fram teorier för hur vi kan tolka denna relation, så som den svenska professorn i religionsfilosofi, Mikael Stenmark som utifrån Barbours teori arbetat fram en teori (Stenmark, 2004). Barbours teori valdes ut då typologierna var applicerbara på analysenheten och gav ett mer påtagligt resultat än Stenmarks. Nedan presenteras de fyra typologierna:
(a) Conflict - Som namnet vittnar om så beskriver denna modell en relation där religion och vetenskap är i konflikt med varandra. Konflikten grundar sig i en vilja att besvara samma frågor, så som hur världens skapades, men på olika sätt. Då båda sidor gör anspråk på att visa ”sanningen” utifrån olika svar på frågorna så kan de två praktikerna inte samexistera (Barbour, 1998: 77–84). Ett konkret exempel på detta är konflikten mellan evolutionsteoretiker och kreationister. Båda anser sig besvara frågan på livets uppkomst, den ena utifrån vetenskapliga förklaringsmodeller och den andra religiösa.
21 (b) Independence - Religion och vetenskap besvarar inte samma typ av frågor, genom att undvika varandras fält undviker man även konflikt och det finns ingen motsättning mellan de två (Barbour, 1998: 84–85). Ett synsätt som bygger på att man separerar det religiösa och det vetenskapliga. Genom att de två rör sig inom två olika fält och behandlar olika saker behöver inga konflikter uppstå. De olika fälten gör inte anspråk på att besvara varandras frågor.
(c) Dialogue - Det finns en dialog mellan religion och vetenskap och de två praktikerna kan mötas utifrån liknelser i metodologi och epistemologi. Det är en modifikation av Independence, religion och vetenskap är fortfarande mestadels separata fält men kan i vissa mån överlappa. Förklaringar eller framgångar i det ena fältet kan ha följder i det andra fältet. (Barbour, 1998: 94–98).
(d) Integration - Genom användning av exempelvis vetenskapliga metoder inom religioner kan religion och vetenskap integreras. Detta är en närmare kontakt än den som beskrivs i Dialogue där det i hög utsträckning är filosofiska likheter man betonar, inte en integration. Ett exempel på denna integration är Intelligent Design. (Barbour, 1998: 98–105).
Det är därmed Barbours fyra typologier, (a), (b), (c) och (d), som första delen i analysarbetet utgår från. Det transkriberade materialet lästes för att identifiera det innehåll som behandlar olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap och sattes sedan i kontrast till Barbours typologier. Det ska noteras att dessa kategorier inte är menade att användas som etiketter för olika begrepp inom religion och vetenskap. Typologierna försöker endast förklara hur relationen kan förstås. De är därmed rörliga och överlappar många gånger varandra. Därmed uppstår det även problematik inom analysarbetet då lärares utsagor inte alltid endast hör till en av typologierna. En viss ambiguitet uppstod, i dessa fall kategoriseras yttranden endast in i en typologi, den som främst går att ställa i kontrast till respondentens yttrande. Allmänt kända begrepp, till exempel kreationism och Intelligent Design, kategoriserades efter den allmängällande definitionen av dessa. I de fall då respondenten ger en egen beskrivning av begrepp kategoriseras dessa utifrån respondentens beskrivning, även om denna inte stämmer överens med den allmängällande definitionen. Detta då det är vilka uppfattningar som lärare själva gör anspråk på att undervisar om som är av intresse i analysen.
22 I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Bearbetningen av det transkriberade materialet sammanställs och presenteras under tre avsnitt. Det första avsnittet berör lärare arbete med ämnesområdet religion och vetenskap utifrån frågor om innehåll och upplägg. De följande två avsnitten behandlar studiens två underfrågor, läromedel och material inom ämnesområdet samt neutralitet inom ämnesområdet. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultat.
5.1 Hur arbetar religionslärare mot innehållet i ämnesplanen?
Bearbetning av materialet visade att det finns en påtaglig variation mellan respondenternas sätt att arbeta med ämnesområdet, en rad olika arbetssätt och stoffval presenterades av lärarnas utsagor.
5.1.1 Religion och vetenskap bör gå att förena, på något vis?
Går vi tillbaka och läser avsnittet om religion och vetenskap i styrdokumenten ser vi snabbt att olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap är det som undervisning i ämnesområdet främst bör behandla. Något som även framgick av respondenternas svar. En undervisning som ämnar bredda elevers uppfattningar om hur religion och vetenskap kan förhålla sig till varandra är det som främst karaktäriserar lärarnas utsagor. En variation uppvisades dock vad gäller de olika uppfattningar som lärare gjorde anspråk på att undervisa om och hur dessa lyfts. Ingen konsensus om vilka de olika uppfattningarna som ämnesområdet bör behandla går att finna i respondenternas yttranden. Lärarna verkar dock ha ett gemensamt mål. Samtliga respondenter nämner i intervjun att målsättningen är att bredda och nyansera uppfattningen om relationen mellan religion och vetenskap. Eli berättar att ” […] det är väl lite det som är målet med området, att få eleverna att nyansera bilden och kanske, inse att de faktiskt går att förena”
Det är därmed av intresse att veta hur den här nyanseringen sker. Det råder inga tvivel om att kursplanen efterfrågar olika uppfattningar. För att tematisera vilka de uppfattningar som lärare gör anspråk på att undervisa om har Barbours typologier använts som teori. Endast respondenternas svar har tagits i åtanke. 2
2
Om respondenterna nämner att en källa så som lärobok ligger till grund för undervisningen om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap, men inte beskriver uppfattningarna som nämns i källan, kategoriseras dessa inte. Källorna har därmed ej studerats för att avgöra vilken uppfattning om relationen de belyser.
23 Ett återkommande tema i respondenternas utsagor är att eleverna själva vid första mötet med ämnesområdet är snabba med att positionera sig för vetenskapen och att klargöra att de inte anser att religion har något med vetenskap att göra. Ofta sker den här positioneringen på bekostnad av religionen. Chris berättar om elevattityderna vad gäller ämnesområdet och kommer in på elevernas uppfattning om religion och vetenskap:
Jag skulle säga att detta område är ännu tradigare än andra, för dem finns det inte det här att gud skulle ha skapat världen, de tycker att det är trams, de säger att det här är skitsnack, det här är dumheter. Vad har religion och vetenskap att göra med varandra? Varför behöver vi ens lära oss något om religion?
När Chris ombeds utveckla vilken uppfattning om religion och vetenskap som hen möter hos sina elever är svaret ”att de inte kan mötas, de två går emot… Och vi hamnar mycket i trams, att de kanske säger dumma saker eller fula ord. Och det är alltid den troende sidan som ifrågasätts”. Lee har noterat samma tendenser i sitt klassrum, en relation mellan religion och vetenskap grundad i en konflikt kommer främst till tals i klassrummet. Nedan kommer ett längre citat från Lee som belyser att hens klassrum även brukar ha en del elever som positionerar sig för religionen i denna upplevda konflikt, och att dessa har ökat i antal:
Generellt sett, om jag tänker på senaste åren, så är de flesta eleverna inne på en naturalistisk modell, att vetenskapen kan förklara allt, och mycket annat är skit… många elever i alla fall. Och det kanske minimerar lite att det finns andra uppfattningar. Sen har det ju de senaste åren, ökat med folk som har en trosgrundad modell, antingen att de har kommit med föräldrar från utländska, främst muslimska kulturer som har en väldigt religiös syn. Men sen får vi också alltid in någon elev, vi får en eller två i varje klass som har gått på livets ord, de är ganska stora i [stad]3, så de kan också ha en väldigt trosgrundad modell, och anser liksom att det ändå är gud som vet allt. Där kan man ibland hamna i, försöka att inte hamna i, men det kan ibland bli, ibland har det blivit en del konflikter i klassrummet.
Antingen, att de flesta tycker att allt ska beskrivas vetenskapligt eller så finns de ett fåtal i varje klass… blivit mer och mer tycker jag, förut kanske det var 5 till 10 procent nu kanske mer 15 till 20, som tycker att i slutändan, gud finns och sådär.
Flertalet lärare påpekar att i den här konfliktbaserade diskursen så är det främst de som positionerar sig för vetenskapen som hörs och kommer till tals. Samtidigt som de påpekar att det inte betyder att andra uppfattningar inte finns i klassrummet, men att de sällan hörs lika mycket. Alex berättar om vilka uppfattningar som kommer till uttryck i klassrummet:
3
24
Man märker att till en början så är många elever… ganska förståeligt då de säger att de är ateister, även fast en del av dem antagligen är agnostiker men det är ju också ett begrepp som de får lära sig. Men man märker att de tar till sig på ett bra sätt de vetenskapliga argumenten, de som kanske argumenterar emot att det är rimligt att tro på någon transcendal verklighet eller högre makt. Där börjar de allra flesta, sen tror jag, de eleverna som har någon form utav tro, dessa ligger ofta lågt i religionsämnet, beroende på stämningen i klassen, de håller ofta en hel del lägre profil.
Även Chris vittnar om att de som positionerar sig för vetenskapen är de som hörs mest och att de med en annan uppfattning kanske inte alltid vågar komma till tals:
Inte alla ska jag säga, om vi har en klass på 21 elever så sitter det ändå några troende med de kommer inte till tals, för resten blir en väldigt stark röst emot. Då kan man inte vågar säga att jag tror på det här och jag tänker att… det här med vad man själv tycker och tänker. För då hade man blivit utbuad i klassrummet.
Samtliga respondenter vittnar om att det redan vid start av ämnesområdet finns en uppfattning om relationen mellan religion och vetenskap som främst råder hos elever, den här uppfattningen är en som går att placera in i typologi (a), Conflict. Utifrån respondenternas utsagor framgår det att deras elevgrupper allt som oftast utgår från en konfliktmodell vad gäller relationen mellan religion och vetenskap. Eleverna menar på att religion och vetenskap inte har något av varandra att lära, att de arbetar mot varandra. Vidare framgår det att eleverna utifrån den här konflikten främst positionerar sig för vetenskapen och ofta talar om religion och religiösa individer i nedvärderande termer. Ett par av respondenterna påpekar dock att även andra uppfattningar ryms i klassrummet, elever med andra uppfattningar är dock inte alltid lika måna om att uttrycka sina synpunkter.
Som tidigare nämnt fastslår de flesta respondenter att målet med ämnesområdet är att vidga elevernas syn på hur relationen mellan religion och vetenskap kan se ut. Därmed har intresse riktats mot de uppfattningar som lärare lyfter i sin undervisning enligt sina egna utsagor. Med bakgrund av att den uppfattning som främst råder i klassrummen är att religion och vetenskap är i konflikt ser vi hos nästan samtliga respondenter att en nyansering enligt deras egna utsagor handlar om att försöka visa att religion och vetenskap kan förenas. Vi såg i det första citatet ovan att Eli anser att en nyansering bottnar i att visa elever att religion och vetenskap går att förena. Även Kim använder liknande resonemang:
25
Jag brukar, eftersom man vet, det är ju nästan alltid så att det ganska tidigt är någon som säger att de går ju inte ihop, och det brukar vara den, från elevernas syn är det som återkommer hela tiden. Som att det är en sanning som de utgår från, som att de inte går att förena. Och då har jag tagit mer ansats att försöka få fram att det går att förena dem.
I citatet ovan noteras att det fastställs att religion och vetenskap går att förena, Kim talar om föreningen som något självklart och inte som en uppfattning som vissa har. Vi ser liknande tendenser även hos andra respondenter, här berättar Jamie om sitt lektionsupplägg:
Sen kan man fortsätta här och ställa följdfrågor, att det finns ju vetenskapsmän som är religiösa, och det finns präster som anser att Big bang har skett och tror på evolutionsteorin. Att uppenbarligen kan man förena religion och vetenskap.
Jamie fastställer alltså också att religion och vetenskap uppenbarligen, baserat på att vetenskapsmän är religiösa, går att förena. Det ska noteras att citatet kan tolkas som att läraren menar att människor förenar religion och vetenskap, därmed kan vi fenomenologiskt tolka det som att en förening är möjlig. Det framgick inte om så är fallet eller om det var menat som ett ontologiskt sanningsanspråk.
Dessa beskrivningar som vittnar om att en nyansering bör ske utifrån ett fokus på att religion och vetenskap bör gå att förena återkommer som nämnt hos en övergripande majoritet. Vilka uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap som respondenterna lyfter skiljer sig dock som nämnt åt. Vid bearbetningen av de transkriberade intervjuerna upptäcktes ett mönster vad gäller de modeller för att förstå relationen mellan religion och vetenskap som respondenterna gör anspråk på att undervisa om. Detta mönster grundar sig i att lärarnas valda lärobok, eller val att inte använda lärobok, styrde de uppfattningar och modeller som de sedan lyfter i undervisning.
Chris och Eli tar utgångspunkt i den bok de har valt att använda, Religion 1 (Göth, 2011), gäller de uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap som de lyfter i undervisning. De förklarar att de utifrån läroboken i sin undervisning lyfter tre förhållningssätt mellan religion och vetenskap, dessa benämns vidare som God of the gaps, Hur och varför är olika frågor och Att söka det gemensamma. Det första förhållningssättet, God of the gaps beskrivs som att vetenskapen växer och förklarar det som religion innan förklarade, samtidigt som det finns luckor där vetenskapen inte räcker
26 till och där kommer religion in. Med bakgrund av den här beskrivningen har det första förhållningssättet placerats i typologi (c), Dialogue. Förhållningsättet har främst kategoriserats utifrån lärarens beskrivning, den allmängällande beskrivningen av God of the Gaps bygger ofta på mer konflikt än dialog. Hur och varför är olika frågor beskrivs som att religion och vetenskapen är helt från varandra skilda, de besvarar inte samma typ av frågor och använder olika modeller för att besvara frågorna. Detta förhållningssätt har kategoriserats in i typologi (b), Independence, då det framgår att religion och vetenskap är två olika sfärer utan överlappning. Att söka det gemensamma beskrivs som ett tillvägagångssätt där religion och vetenskap använder sig av liknande metoder för att besvara samma typer av frågor och här därmed placerats in i typologi (d), Integration. Kategoriseringen baseras på att beskrivningen uppvisar en relation där religion och vetenskap rör sig inom samma sfär.4
Chris berättar dock att även om läroboken har blivit en grund till ämnesområdet och att de ibland endast försöker utgå från den, så landar undervisningen många gånger istället i att behandla evolutionsteorin kontra Bibelns skapelseberättelse:
Just nu så har det ju blivit, på den här skolan har det blivit att vi håller oss till de här två ytterligheterna, vi läser ju gamla testamentet, i början hur gud skapade världen och sen att det är den uppfattningen som finns, många människor tror på den, och sen den extrema som menar att gud aldrig funnits, de som håller sig helt och hållet till Big Bang. Det är ganska så, det är inte så nyanserat, det är ganska så svartvitt, det är antingen det här eller det här.
Även Eli berättar att evolution kontra skapelseberättelsen blir en stor del av undervisningen:
Vi behandlar begreppen kreationism, evolutionsteori och intelligent design, och helt enkelt pratar om man kan förena religion med vetenskap och evolutionen. Vi pratar om att det finns de som tror att religion och vetenskap… de borde ju absolut inte förenas, att de motarbetar varandra. Men sen att det finns de som inte tycker de behöver vara i konflikt med varandra, de är helt olika saker. Det blir en hel del evolution och skapelseberättelse faktiskt.
4
Det läromedel eller material som lärarna grundar sina förklaringar på kan mycket väl ge en annan bild. Det är som
