Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängBarn och stress – specialpedagogens roll i det
förebyggande arbetet
Children and stress – the roll of the specialist education teacher in the
stress prevention
Majlis Olsson
Anna Osaéus
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Examinator: Ann-Elise Persson Höstterminen 2006 Handledare: Birgitta Lansheim
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
Olsson, Majlis. & Osaéus, Anna. (2006). Barn och stress – specialpedago-gens roll i det förebyggande arbetet. (The Specialist teachers´ roll in the prevention of stress among children). Skolutveckling och ledarskap, Speci-alpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med följande arbete är att ta del av specialpedagogers uppfattningar, upplevelser och kunskaper om barn och stress. Därigenom kan vi få en ökad kunskap om hur vi identifierar barn som är stressade, om olika stress- och skyddsfaktorer samt hur vi i skolan kan arbeta med stressförebyggande åtgärder.
Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om barn och stress. Vidare ger arbetet en uppfattning om hur specialpedagoger upplever barn och stress, hur det förebyggande arbetet ser ut och den specialpedagogiska kompeten-sen. Med hjälp av den kvalitativa intervjun som metod tar vi del av special-pedagogernas upplevelser, uppfattningar och kunskaper.
Sammanfattningsvis visar resultaten på att barn och ungdomar är och upp-levs mer stressade idag. Det finns många orsaker till barns stress och den tar sig i olika uttryck. Skolans inre och yttre miljö är en stor stressfaktor som påverkar både yngre och äldre barn. För att kunna förebygga och mot-verka stress är det viktigt att identifiera stressen tidigt i livet.
Nyckelord: barn och stress, förebyggande arbete, skyddsfaktorer, special-pedagogisk kompetens, stressfaktorer.
Majlis Olsson Handledare: Birgitta Lansheim Norrgårdagatan 10 Examinator: Ann-Elise Persson 622 54 Romakloster
Anna Osaéus
Maria Prästgårdsgatan 5 118 52 Stockholm
FÖRORD
Vi vill börja med att tacka alla som läst vårt arbete. Ett speciellt tack till de tio specialpedagoger som har bidragit och berikat oss med sina rika och omfattande erfarenheter och kunskaper.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 8
2 PROBLEM OCH SYFTE 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG 13
4 TEORI 21
4.1 Johan Bowlby och anknytningsteorin 21
4.2 Abraham Maslow och den humanistiska psykologin 22 4.3 Aaron Antonovsky och den salutogenetiska modellen 23
5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 28 5.3 Pilotstudier 28 5.4 Undersökningsgrupp 29 5.5 Genomförande 29 5.6 Databearbetning 30 5.7 Tillförlitlighet 30 5.8 Etik 31 6 RESULTAT 33
6.1 Resultat av intervjuer hos Stockholms specialpedagoger 33 6.2 Resultat av intervjuer hos Gotlands specialpedagoger 40
7 ANALYS 47
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 55
8.1 Sammanfattning 8.2 Diskussion
9 FORTSATT FORSKNING 61
REFERENSER 63
1 INLEDNING
Arbetet behandlar barn och stress och hur specialpedagoger uppfattar och upplever barn i skolan som är påverkade av negativ stress samt hur de arbe-tar och kan arbeta med förebyggande åtgärder. Genom litteraturstudier och intervjuer med specialpedagoger vill vi ta reda på hur dessa barn identifie-ras, vilka stressfaktorer och vilka skyddsfaktorer som finns samt hur vi i skolan kan arbeta förebyggande.
I uppsatsen kommer vi att använda oss av begreppet stress i betydelsen som ett tillstånd som hindrar barn i deras naturliga utveckling och kun-skapsinhämtning. Stress behöver inte alltid betyda något negativt utan det är ibland vår drivkraft som för oss framåt och får oss att utvecklas. Men även positiv stress utan återhämtning och reflektion kan utvecklas negativt. Begreppet stress myntades 1946 av läkaren och forskaren samt chefen för det internationella stressforskningsinstitutet i Montreal, Hans Selye. Han var den förste att skriva om sambandet mellan barn och stress. Enligt Ell-neby (1999) menar Selye framförallt att stress hos barn framkallas av fel ställda förväntningar och krav i olika situationer av föräldrar och omvärl-den. Ellneby (1999) citerar Selye: ”Föräldrar kommer att utsätta sina barn för betydligt mindre stress så snart de inser att de inte är kapplöpningshäs-tar, en del är sköldpaddor” (s. 15).
Genom litteratur, föreläsningar, artiklar i tidningar och inslag på nyhe-ter är det lätt att få uppfattning om att stress är ett fenomen som visar och uppmärksammas allt mer och som dessutom ökar. Uppgifter från Sandelin (2000) chefredaktör på BRIS (Barnens Rätt I Samhället) i Stockholm visar att stress är ett större problem än någonsin. BRIS kan bekräfta att barn ringer och har ont i magen och i huvudet vilket indikerar på stress och antas vara stressrelaterade. Sandelin (2000) menar vidare att allt fler ”bombarde-ras” med intryck som de inte kan värja sig emot och sortera vilket är en stressfaktor. I elevvårdsutredningen Från dubbla spår till Elevhälsa - en
skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling (SOU 2000:19) visar
på att ohälsa hos elever har ökat och sociala, känslomässiga och psykiska problem har blivit allt tydligare.
Bjärvall (2005) har skrivit om barn, tid och konsumtion vilken behand-lar hur barn påverkas negativt av konsumtionsstress. Hon menar att barn idag har så mycket saker som de inte vet vad de ska göra med. Vidare anser Bjärvall (2005) att ”jag säger inte att konsumtionen är den enda orsaken till tidsbristen men jag säger att konsumtionskulturen är en av många faktorer
som genererar tidsbrist och stress” (s. 11). Vi har allt men ingen tid, ingen ork och ingen lust att använda det vi konsumerar.
Kågeson (2005) anser att ”vuxnas stress och deras mindre väl genom-tänkta prioriteringar utsätter många barn för påfrestningar. Ett växande problem är att moderna människor sällan har tillräckligt mycket tid för sina barn” (s. 24). Allt detta är exempel på olika stressfaktorer som finns runt barn och ungdomar i deras vardag och vilket påverkar dem på olika sätt.
Utredningen Från dubbla spår till Elevhälsa – en skola som främjar
lust att lära, hälsa och utveckling (SOU 2000:19) poängterar att Elevhälsan
har en viktig roll, att erbjuda samtliga barn en bra skolgång. Där ska många personalgrupper och kompetenser ingå för att främja hela barnets utveck-ling. Det står bl.a. att, ”Elevhälsans personalgrupper ska delta i skolans ar-bete för att skapa goda miljöer som främjar lärande, god allmän utveckling och god hälsa hos alla elever” (s. 46). Att som barn vara utsatt för stress under en längre tid oavsett vad dess ursprung är kan orsaka livslånga men vilket i sin tur kan betyda att barnet hamnar i riskzonen för att hamna snett i livet. Samverkan och förebyggande arbete i skolan är därför av största vikt. Ur ett salutogent synsätt (hälsoperspektiv) försöker man förstå hur människor kan behålla sin hälsa. Med god hälsa avses för individens behov att känna sammanhang, vilket innefattar komponenterna begriplighet, han-terbarhet, meningsfullhet samt rimliga krav och förväntningar från omvärl-den. Antonovsky (2005) menar att känslan av sammanhang skapas i de ti-diga livserfarenheterna och han menar att för många av negativa erfarenhe-ter i unga år, kan var svåra att förändra. Han understryker också att det ald-rig är för svårt eller för sent att försöka. Antonovsky (2005) menar sam-manfattningsvis att dagens komplexa samhälle innebär att individen stän-digt utsätts för olika slags negativ påverkan och beredskapen att klara av dem handlar i hög grad av känslan av sammanhang i tillvaron.
Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, är sko-lans uppdrag bl.a. att främja lärande hos alla barn och att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett sär-skilt ansvar för de barn som har särskilda behov och av olika anledningar behöver mer för att nå målen för utbildningen samt främja elevernas har-moniska utveckling.
1.1 Bakgrund
I vårt arbete i skolan, från de yngsta till de äldsta, och som blivande speci-alpedagoger kommer vi säkerligen att möta och komma i kontakt med barn i skolsituationen som är påverkade av stress. Mycket indikerar på att stress hos barn är något som ökar och som är viktigt att uppmärksamma i tid. Barns stressreaktioner yttrar sig på många olika sätt som t.ex.
koncentra-tionssvårigheter, rastlöshet, aggressivitet och sorgsenhet. Barn kan ställa för höga krav på sig själva eller känna att andra gör det (Ellneby, 1999). Allt detta påverkar varje individ på varierande sätt vilket gör att stress kan vara svårt att identifiera och säkerhetsställa samt hitta universella lösningar på.
Genom att intervjua specialpedagoger om deras upplevelser, uppfatt-ningar och erfarenheter om barn och stress samt läsa litteratur hoppas vi att denna undersökning ska komma att belysa och ge oss nya och fler vägar till att möta, bemöta och förebygga stress hos barn.
I uppsatsen som följer är vi huvudansvariga för olika delar och kapitel. Vi har dock gemensamt tagit del av och arbetat med samtliga kapitel, haft åsikter och tillägg. Uppsatsens slutprodukt är bådas arbete och ansvar. Osaéus, A, ansvarar för kapitel 1, 3, 5, 6, 7, 8 och Olsson M, ansvarar för 2, 4, 6, 7, 8 och 9.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Barnombudsmannen rapporterar (BR2004:03) från sin undersökning att barn och ungdomar känner sig påverkade av stress och att stressen för dem ökat och ökar. Det handlar om en mängd faktorer som arbetsmiljön i skolan, sko-lans arbetsformer, familjeproblem, kompiskrav, media och tidsbrist. Orsaker-na och kombiOrsaker-nationerOrsaker-na är oändliga.
Ellneby (1999) understryker vikten av, i en tid som denna när tempot är så uppskruvat, att vi förmedlar kunskaper om rogivande aktiviteter. Hon menar att stress kan lämna spår hos barn, inte minst när man är ung och fortfarande växer och utvecklas. Vi som pedagoger i skolan kan se till att skaffa oss fler och mer kunskaper om barn och stress så vi kan fundera över vilka åtgärder vi kan och bör vidta.
Vårt syfte med detta arbete är att ta del av specialpedagogers uppfattning-ar, upplevelser och kunskaper om barn och stress. Därigenom kan vi få en ökad kunskap om hur vi identifierar barn som är stressade, om olika stress- och skyddsfaktorer samt hur vi i skolan kan arbeta med stressförebyggande åtgärder.
Genom litteraturstudier vill vi finna användbara teorier om barn och stress och hur man bäst förebygger och hanterar den.
Frågeställningarna vi vill ha svar på i arbetet är: • Hur definierar specialpedagogerna stress?
• Hur arbetar man som specialpedagog förebyggande med stress?
• Vad uppfattar specialpedagogerna att de genom sin särskilda kompe-tens kan tillföra i arbetet med stressade barn?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I den litteratur vi tagit del av påpekar flera bristen av aktuell forskning inom området barn och stress. Barn och stress är ett relativt nytt forsk-ningsområde. Allt fler har förstått vikten av denna forskning för barns och ungdomars välbefinnande inför framtiden. Att forska om barn och stress har visat sig svårt då man inte vill utsätta stressade barn för fler påfrest-ningar än de redan kanske är utsatta för. Währborg (2002) anser att ”kun-skapen om stressorer i barns liv är begränsad, bl.a. därför att det av etiska skäl inte är lätt att genomföra studier inom området på barn” (s. 79). Vidare menar Miller (1982) att tills för helt nyligen har man inte uppmärksammat problematiken barn och stress. Hon påstår att vuxna har tagit alltför lätt på barn och ungdomars stressymtom och stressfaktorer samt felaktigt antagit att stress bara uppkommer vid vuxen ålder med dess bekymmer och pro-blematik. Miller (1982) anser vidare att ”det är möjligt att vi låtit oss föras bakom ljuset av myten att barndomen är en bekymmerlös tid i livet” (s. 11). Ellneby (1999) betonar problematiken med att underskatta barns upplevel-ser. Hon poängterar att vi vuxna tenderar att gärna utgå från vår egen refe-rensram när vi bemöter barn varvid vi lätt underskattar dem.
Begreppet stress
I litteraturen (Elkind, 1981; Währborg, 2002) beskrivs stress som ett nytt modeord som nästan alla, barn som vuxna, har en uppfattning om och en upplevelse kring. För vuxna är begreppet mer varierat som att inte räcka till osv., medan barn konkretiserar termen och avser tidsbrist av olika slag. Währborgs (2002) definition av begreppet stress är att ”få ord har ökat så mycket i användning som ordet stress. Man skulle kunna säga att detta bli-vit något av ett modeord som på sitt sätt belyser vad som kännetecknar vår tid” (s. 32). Währborg (2002) menar vidare, att skälet till att det inte finns någon vedertagen definition av begreppet stress är att det är komplicerat. Stress är inget statiskt tillstånd som med enkla metoder går att mäta samt att det inte ens låter sig fångas av enskilda subjektiva uppfattningar. Han påstår att i det nuvarande begreppet döljer sig den ursprungliga experimen-tella fysiologin tillsammans med mer integrerad vetenskap som den sociala, psykologiska och medicinska dimensionen. Miller (1982) anser att det är nästan lättare att beskriva vad stress inte är, men beskriver att ”stress är det sätt varpå vår själ och kropp reagerar på en stressfaktor” (s. 10). Vidare fortätter hon att när vi känner oss otillräckliga eller oroar oss för något är det olika orsaker till stress dvs. stressfaktorer (stressorer). När kroppen
rea-gerar med spänning är det ett symtom på stress samt när vi med ett beteen-de anpassar oss, då reagerar vi på stressen. Ellneby (1999) beskriver bety-delsen stress som när man utsätts för allt för många stressfaktorer (stresso-rer) vilket kan resultera i fysisk sjukdom eller psykisk utmatning. Stress är det engelska ordet för spänning eller tryck och inom medicinen och psyko-login har det använts för att beskriva de anpassningsreaktioner i kroppens organsystem som utlöses av psykiska och fysiska påfrestningar. Ellneby (1999) framhåller att ”stress är alltså en reaktion på att vi utsatts för extra stora fysiska, emotionella eller intellektuella krav och påfrestningar” (s. 31). Den ursprungliga stressforskaren Hans Selye beskrev kroppens fysio-logiska reaktioner när den utsatts för stress genom att beskriva den i fyra stadier: alarm, motstånd, utmatning och återhämtning. Den moderna stress-forskningen beskriver stress som en dynamisk process där individer ställs mot omgivningens krav vilket resulterar i att alla reagerar och agerar olika på olika påfrestningar (Ellneby, 1999). Litteratturgenomgången visar på en skillnad mellan positiv och negativ stress. Währborg (2002) poängterar att det finns funktionell stress, som inte alstrar sjukdom och som kan vara en positiv kraft samt dysfunktionell stress, som kan skada och/eller alstra sjuk-dom.
Orsaker till stress
I litteraturen behandlar författarna vad som kan stressa barn. Ellneby (1999) menar att en av de största orsakerna till stress hos barnen är känslan av att inte duga och inte räcka till. Vidare tar hon upp orsaker som exem-pelvis:
• Många relationer
• Delat utrymme och delade vuxenkontakter • Understimulering
• Överfylld almanacka • Skilsmässa
• Arbetslöshet • Hög ljudnivå
• Att inte lita på sina sinnen • Att inte förstå eller bli förstådd • Skolan
• Överkrav på idrottsaktiviteter (s. 42-57)
Miller (1982) beskriver liknande stressfaktorer (stressorer). Hon poängterar också att Hans Selye utarbetat elva områden där man kan finna viktiga
or-saker till stress hos vuxna och som Miller (1982) anser mycket väl kan an-passas till barn. Dessa stressorer utgör hela barnets sammanlagda vardag:
• Skolan • Mänskliga relationer • Klimatet • Trängsel • Leda • Ensamhet • Fångenskap • Förflyttning • Urbanisering • Katastrofer • Ängslan (s. 241-243)
I Barnombudsmannens rapport (BR2004:03) beskriver och berättar barn och unga själva vad som stressar dem. De nämner att det som stressar dem mest är bl.a. skolan, hemmet och familjen, idrottsaktiviteter och kompisar. Sandelin (2000) menar att prestationskraven har ökat markant under nittio-talet och familjer har svårt att få tid till den vardagliga samvaron som att sitta ner och prata med varandra i lugn och ro. Han rapporterar följande:
Stressade vuxna – stressade barn. I takt med att tempot dragits upp och segregatio-nen ökat i IT/infosamhället har vi smygande observerat en konsekvens som knap-past talats om tidigare – barn som uppvisar symtom på stress och utbrändhet långt innan det kravfyllda vuxenlivet har börjat. Här är inte längre barndomen en fredad zon (s. 3).
Identifikation och symtom
Litteraturen visar också på olika symtom på stress och hur vi som vuxna kan se eller identifiera stressade barn. Variationerna är många och alla på-verkas olika. Ellneby (1999) påstår att ”man kan se det i ett förändrat bete-ende, i mat- eller sömnproblem, i sämre förmåga att koncentrera sig och lära sig saker eller i ett försämrat hälsotillstånd” (s. 15). Hon anser att stress kan yttra sig olika hos olika barn, vissa är känsliga och utvecklar snabbt beteenden som visar att de inte mår bra och andra barn är mer stresståliga. Ellneby (1999) menar vidare att identifiera barn som är stressade kan vara svårt då det kan visa sig på så många olika sätt men att ett förändrat bete-ende bör ses som en varningssignal. När ett barn visar sig retligt, aggres-sivt, håglöst eller om barnet helt plötsligt börjar tröstäta eller svälta sig kan det vara indikationer på att något inte är som det ska. Vidare är t.ex.
lång-variga mardrömmar, koncentrationssvårigheter, bristen på livsglädje allvar-liga rop på hjälp. Stress kan också ta sig i uttryck i psykosomatiska besvär som magont, förstoppning, kräkningar osv. Under vissa perioder i barns och ungdomars liv som t.ex. trotsålder och pubertet, är de mer mottagliga för stress. I Barnombudsmannens rapport (BR2004:03) rapporteras att när barnen själva beskriver känslan vid stress visar den på konkreta fysiska symtom som trötthet i kroppen, raslöshet, sorgsenhet, ilska, panik, ångest, nervositet, aptitlöshet, koncentrationssvårigheter, illamående och huvud-värk. Miller (1982) beskriver olika stressignaler som anpassat beteende på stressen vilket i sin tur ger sig i uttryck på olika sätt som t.ex. aggressivitet, självdestruktivitet, flyktbeteende och apati.
Skyddsfaktorer
Antonovsky (2005) anser att alla någon gång utsätts för påfrestningar av olika slag som kroppsliga, psykiska och/eller sociala. Vissa av dessa på-frestningar är långvariga, kraftiga samt upprepade och somliga gör männi-skor sjuka. Trots det förblir en del friska, och en del av förklaringen ligger i att människor har olika motståndskraft. Motståndskraften avgörs eller be-stäms av olikheter i vårt arv och vår miljö. Antonovsky (2005) har ett salu-togent synsätt, vilket betyder att han är intresserad av de faktorer som håller människor friska och vad som förebygger hälsa. Han anser att för att främja och förebygga ohälsa behöver vi lära oss verktygen, hantera stressen i med och motgång och det räcker inte med att undvika påfrestningar eller att laga motgångarna allt eftersom. Antonovsky (2005) menar att genom att göra tillvaron sammanhängande, begriplig, hanterbar och meningsfull har man stora möjligheter att finna verktyg till hälsa. Motståndskraften består då i vilken utsträckning vi upplever tillvaron meningsfull, begriplig och hanter-bar. Ellneby (1999) redvisar faktorer som fungerar som skydd mot stress och ohälsa, individfaktorer och omgivningsfaktorer. Individfaktorer är:
• God social kapacitet • Positivt själförtroende • Självständighet
• Framgångsrik coping • Intelligens och kreativitet
• Utveckling av speciella hobbies • Inre kontroll
• Impulskontroll
• Hög aktivitet och energi
Omgivningsfaktorer:
• Att kunna hjälpa andra
• En betydelsefull annan person • Tillitsfull och intim relation
• Klart definierade gränser inom familjen • Positiv förälder – barnrelation
• Klara regler i hemmet
• Delade värderingar (s. 91-92)
Elkind (1981) beskriver varför vissa barn kan hantera stress bättre än andra. Han anser att barn som kan stå emot stress, inte ställer så stora fordringar på omedelbar behovstillfredsställelse. De har förmågan att kunna avstå från ögonblicklig behovstillfredsställelse för att senare få en större upplevelse. Elkind (1981) menar vidare att barn som klarar av stress bra ofta är barn som kan acceptera sig själva och som kan känna tillit till andra. Det är ofta barn som har ett rikt känsloliv och de kan uppleva både glädje, sorg, hat, medlidande, empati, rädsla, ilska och andra känslor. De stresståliga barnen är också duktiga på att ge uttryck för vad de känner. Amerikansk forskning pekar ut fem egenskaper som tycks skydda barn mot stress, trots många stressfaktorer i den dagliga tillvaron (Elkind, 1981).
1. Social förmåga. Barnet trivs med vuxna och med sina kamrater. 2. Förmåga att göra intryck på ett positivt sätt. Barnet kan förhålla sig
på ett sätt så att vuxna tycker om det och gärna vill hjälpa det.
3. Självförtroende. Barnet har en realistisk syn på sin egen kapacitet och kan se svårigheter som en utmaning.
4. Oberoende. Barnet är självständigt och låter sig inte påverkas.
5. Hög prestationsförmåga. Barnet är påhittigt, uthålligt, kreativt och många gånger också originellt (s. 185)
Förebyggande åtgärder
Währborg (2002) anser att barns stress är mycket viktig att upptäcka och identifiera för att de i vuxenlivet inte ska utveckla stressrelaterade sjukdo-mar. Han menar att ”numera vet vi att barn inte bara drabbas av stress som kommer till omedelbara uttryck i barnens liv, utan dessutom att stress tycks spela en betydelsefull roll för att utveckla flera av de sjukdomar som ut-vecklas senare i vuxenlivet” (s. 79). Elkind (1981) anser att ”om nu barn-uppfostran måste vara förenad med stress, så hoppas vi att kunna befria oss från en del av våra bekymmer och vår ängslan och ta barnen till hjälp att bära livets börda genom att hetsa barn att bli vuxna eller behandla dem som
vuxna” (s. 13). Ellneby (1999) anser att det stora ansvaret ligger på vuxna och deras förmåga att upptäcka stress hos sina barn:
Som vuxen kan jag tänka efter och i viss mån välja vad jag kan och vill utsätta mig för. Barnen har inte denna möjlighet. De tvingas anpassa sig till denna tillvaro vi vuxna bestämmer, var sig de har den kapaciteten eller inte. Vi planerar ofta som om alla barn har samma förmåga. Ett barn som tvingas anpassa sig till många olika situationer och som har många och höga krav på sig måste ofta ta sin energireserv för att klara detta (s. 36).
Ellneby (1999) beskriver vikten av att vägleda stressade barn till lugn och ro och ger en mängd tips i sina böcker. När det gäller barn är det vi vuxna som är ansvariga för hur de mår. Vi måste undanröja så många stressfakto-rer som möjligt. Att skapa en miljö som motverkar stress är något Ellneby (1999) betonar. Miljön inkluderar den fysiska miljön, den inre och yttre miljön. Det kan handla om barngruppstorlekar, vuxentäthet, tillgång till rum för vila och inspiration, flexibilitet med tider, tillgång till naturen osv. Naturens läkande förmåga är det fler som talar om. Ellneby (1999) nämner Roger Ulrich som starkt betonar miljöns inverkan på människan. Hon näm-ner också Stephen och Rachel Kaplan som beskriver naturens återhämtande kvaliteter (s. 180). Ellneby (1999) poängterar tillgång till en inre miljö i barnens närhet som inbjuder till vila och avkoppling. Att skapa lugn och ro för barn ger barn möjlighet till den viktiga reflektion vilket i sin tur är en förutsättning för att kunna utveckla tankar och känslor. Vidare poängterar hon vikten av att stärka barns självkänsla genom lekar och andra aktiviteter som motverkar stress t.ex. massage, avslappningsmetodik, sinnesstimule-ring och lekar där man gör något för andra.
Barnombudsmannens rapport (BR2004:3) visar på att var fjärde barn och ungdom inte vet vad de ska föreslå för åtgärder mot sin stress. De barn som kom med förslag på förbättringar i skolan föreslog bl.a. färre läxor och prov, längre raster, tystare miljö och god planering från lärare. Barnens egna förslag och önskemål på vad som skulle förebygga stress, var att de skulle ställa lägre krav på sig själva och att det var mindre bråk och kon-flikter i hemmet.
Sammanfattning
Vi kan konstatera att litteraturen (Ellneby, 1999; Währborg, 2002) är över-ens om bl.a. vikten av att det forskas mer om barn och stress, för deras framtid i vårt moderna samhälle. I litteraturgenomgången har vi delat upp vad som diskuterats under följande rubriker:
• Orsaker till stress
• Identifikation och symtom • Skyddsfaktorer
• Förebyggande åtgärder
Litteraturgenomgången t.ex. genom Ellneby (1999) visar på att stressforsk-ningen när det gäller barn är ett relativt nytt och outforskat område. Detta beror delvis på att det är svårt av etiska skäl att studera barn under påfrest-ningar och dels på att vuxna inte insett att även barn, utan vuxenlivets pro-blematik, kan utsättas för stress. Definitionen av stress är att det är en dy-namisk process där människor ställs mot omgivningens krav och påfrest-ningar vilket resulterar i att människor reagerar och agerar olika. Det är skillnad på positiv och negativ stress. Orsaker till stress kan inkludera mycket. Det kan handla om allt från att känna att man inte räcker till, inte duger, har mycket att göra, skolmiljö, trångboddhet, skilsmässa i familjen till bråk vid frukostbordet. I kombination eller var och en för sig, kan de påverka individer olika mycket. Stress kan yttra sig på många olika sätt. Dessutom varierar symtomen från individ till individ. Dessa kan vara kon-centrationssvårigheter, apati och håglöshet, förändrade matvanor osv. Fak-torer som skyddar mot stress kan vara på individnivå eller på fakFak-torer som finns i omgivningen. Det kan handla om barnets sociala förmåga, själv-känsla, tillit till andra, självständighet, gränser och tydlighet. För att före-bygga stress är det viktigt att man identifierar vad som är stress. Genom att medverka till att bl.a. skapa en miljö där barn får vara sig själva, har plats för lek och tid för reflektion, kan man stärka barns självkänsla och därmed förebygga stress. Vidare kan den specialpedagogiska kompetensen som bemötande, förhållningssätt och människosyn röja hinder, så barnen inte utsätts för fler stressfaktorer än nödvändigt.
4 TEORI
Barn och stress är ett växande problem och viktigt att belysa med hjälp av olika teorier. Det finns fler än en teori som har relevans för ämnet barn och stress. Vi kommer här att presentera tre stycken teorier, två av de tre teori-erna mycket kort. Dessa teorier betyder mycket för barn och stress samt de skyddsfaktorer som finns tillgängliga för barn. Alla skyddsfaktorer är vik-tiga på sitt sätt för välbefinnande hos barn. För att förstå vad som ligger bakom, hur och varför vissa barn har större motståndskraft att klara av motgångar, påfrestningar och krav, kan teorier vara bra redskap. De tre teo-rierna är John Bowlbys anknytningsteori, Abraham Maslows humanistiska
psykologi samt Aaron Antonovskys salutogenetiska modell.
Anknytnings-teorins relevans för detta arbete upplever vi ha betydelse för vår undersök-ning, dels vad som framkommit genom våra intervjuer och dels genom den litteratur vi läst, då barn med goda relationer och en trygg anknytning till betydelsefulla vuxna, är en viktig skyddsfaktor mot motgångar och svårig-heter av olika slag. Maslows teori bygger på att grundläggande behov mås-te tillfredställas innan hon kan utvecklas som hon vill för att nå tillfredstäl-lelse och glädje i livet, vilket också ger henne viktiga verktyg till att hante-ra motgångar och svårigheter. Antonovskys teori är den vi sedan kommer att knyta an till i detta arbete. Hans teori bygger på det friska hos individen, vilken inbegriper graden av meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Detta innebär att individen får redskap att hantera motgångar och svårighe-ter.
4.1 Johan Bowlby och anknytningsteorin
Anknytningsteorins upphovsman är den brittiske barnpsykiatrikern och psykoanalytikern Johan Bowlby. Enligt Tamm (2002) resonerar Bowlby kring begreppet trygghet och barnets relationer för att skapa en trygg an-knytning och för att de ska bli stabila och harmoniska. Teorin handlar om hur vi behöver varandra genom hela livet både för att leva och överleva. Denna process vars resultat blir att det bildas ett psykologiskt band mellan barn och dess närmaste vårdare, och som sen ser till att barnen kan växa upp till stabila och harmoniska människor. Bowlby beskriver enligt Tamm (2002) att anknytningens betydelse för människors utveckling och hur se-parationer, vanvård och försummelse tidigt i livet kan få för konsekvenser för den fortsatta utvecklingen. Vidare hämtade Bowlby att kompletterande teorier från biologin och den allmänna systemteorin och avsåg att ett visst beteende aktiveras under vissa omständigheter medan beteendet upphör
under andra omständigheter. Bowlby efterlyste teoretiska förklaringar till varför barn i de flesta fall regelbundet uppvisar behov och beteenden vid viss ålder (Tamm, 2002).
Bowlby menar vidare att det är lika viktigt att äta, sova och andas som det är att knyta an till sin vårdare. Barns tidiga relationer i livet är mycket viktiga. Här är forskarna eniga om att det påverkar vårt samspel och våra känslomässiga relationer under lång tid. Detta ger sedan den tidiga anknyt-ningen karaktär och bestämmer i vilken utsträckning barnets känslomässiga relationer kommer att se ut i vuxenlivet. Kvaliteten på den tidiga anknyt-ningen utövar inflytande resten av livet. Bowlby menar att anknytanknyt-ningen kan vara av två slag, trygg eller otrygg (Tamm, 2002, s. 96).
4.2 Abraham Maslow och den humanistiska psykologin
Maslows teori är fokuserad kring den friska och hälsosamma människan. Den friska människan är utgångspunkten i hela hans teoribildning.
Den humanistiska psykologin ser människan som en unik individ med sina egna unika problem och möjligheter. Människan är enligt detta synsätt fri att bli vad hon vill bli. Denna frihet är självfallet inte absolut. Snarare anses hon ha en frihet att välja mellan ett antal alternativ. Men trots att människan är fri att göra val innebär det inte att hon väljer det som är bäst för henne (Tamm, 2002, s. 122).
Detta innebär att människan är själv ansvarig för sitt liv och detta påverkas i sin tur av vilka val hon sedan gör i livet.
Maslow menar, enligt Tamm (2002), att människan har kreativa poten-tialer och hon strävar mot att förverkliga sig själv vilket i sin tur tyder på en sundhet och sund människa. Genom att människan försöker självförverkli-ga sig får hon möjligheten att uppleva att livet är meningsfullt. Dessa ”mo-tivnationella processer utgör kärnan i hans teorier” (Tamm, 2002, s. 125). Maslow anser att denna ”motivnationella process” hos människan är uni-versell och att hon har olika motiv för det hon vill uppnå vilket ständigt på-går. De människliga önskningarna och behoven är sedan ordnade hierar-kiskt i den ordning de är väsentliga för henne. Maslow menar dock att för att på ett själsligt tillfredställande sätt måste de lägre behoven vara tillfred-ställda innan de högre kan aktualiseras. Han talar om bristbehov, vilka bromsar människans utveckling samt utvecklingsbehov, som leder männi-skan till ökat självförtroende och självförverkligande. De primära behoven som allra först behöver tillfredställas handlar om det fysiologiska som t.ex. mat och sömn. Därefter behöver människan tillfredställelse av de sekundä-ra behoven, vilka handlar t.ex. om trygghet, kärlek och gemenskap samt självförverkligande. Slutligen kommer metabehoven vilka handlar om bl.a. behov av kunskap, andlighet. För att självförverkligande och högre mål,
utvecklingsmål, kan tillfredställas måste alltså de primära behoven vara tillfredställda först (Tamm, 2002).
4.3 Aaron Antonovsky och den salutogenetiska modellen
Det som är nytänkande med Antonovsky är att han vill ta reda på varför vissa människor är friska och förblir friska trots att de utsätts för påfrest-ningar och svårigheter som andra inte klarar av så bra eller lika bra. Detta salutogenetiska synsätt, hälsoperspektiv, innebär att människan bemästrar det svåra utan att duka under för svårigheter.
Istället för att fokusera på uppmärksamheten på individens bestämda sjukdomar dvs. att se patogenetiskt på människan flyttas intresset till människans historia, dvs. till hennes livsproblem och hur hon kan hantera dem (Tamm, 2002, s. 209).
Antonovsky (2005) menar att alla någon gång utsätts för påfrestningar av olika slag som kroppsliga, psykiska och/eller sociala. Vissa av dessa på-frestningar är långvariga, kraftiga och upprepade och somliga gör männi-skor sjuka. Trots det förblir en del friska och en del av förklaringen ligger i att människor har olika motståndskraft. Motståndskraften avgörs eller be-stäms av olikheter i vårt arv och vår miljö.
Antonovskys (2005) salutogenta synsätt innebär att han är intresserad av faktorer som håller människor friska och vad som förebygger hälsa. Vidare menar han för att främja och förebygga ohälsa behöver vi lära oss verkty-gen hur vi ska hantera stressen, i med och motgång. Han menar att det inte räcker med att undvika påfrestningar eller att laga allt eftersom. Genom att göra tillvaron sammanhängande, begriplig, hanterbar och meningsfull, har man stora möjligheter att finna verktyg till hälsa. Motståndskraften beror då på vilken utsträckning vi upplever tillvaron meningsfull, begriplig och han-terbar.
Den människosyn Antonovsky (2005) har är att den är holistisk dvs. man måste se på människan i hennes totala livssammanhang vilket skiljer sig från det reduktionistiska synsättet, där man delar in människan i olika or-gansystem och diagnoser. Det är viktigt för människan att hon är en själv-bestämmande varelse och inte utelämnad åt andras beslut vilket berövar människan hennes meningsfullhet i tillvaron.
Antonovsky har en systemteorietisk vetenskapssyn vilket betyder att människan i grunden är ”ett öppet system som ständigt på verkas av sin omgivning och för sin överlevnad måste uppnå en lämplig relation till den” (Tamm, 2002, s. 212). Enligt Antonovsky ”pressar de olika stressorerna ständigt systemet ur balans, mot kaos” (Tamm, 2002, s. 212). Systemet är ständigt i rörelse mot oordning och kaos. Människan löser detta och gör sin tillvaro begriplig genom att värja sig mot oordning och kaos samt skapar
ordning. För att uppnå denna känsla i tillvaron behöver vi tre samspelande komponenter. Dessa komponenter eller denna teoretiska modell kallar An-tonovsky SOC (sense of coherence) och på svenska KASAM (Känsla Av SAMmanhang):
• Kunna förstå olika situationer • Tro att vi kan hantera dem
• Tycka att det är meningsfullt att hantera dem (Tamm, 2002, s. 214) Med begriplighet syftar Antonovsky (2005) på vilken utsträckning en män-niska upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt är begripliga. Den information vi dagligen utsätts för kategoriserar han antingen som informa-tion eller brus. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att den information hon blir utsatt för är ordnad, sammanhängande och tyd-lig. Den bör vara förutsägbar eller åtminstone gå att förklara. Informationen behöver inte alltid vara positiv för detta.
Hanterbarhet definieras i vilken utsträckning en människa upplever vil-ka resurser som står till hennes förfogande, med vilvil-ka hon vil-kan möta de oli-ka krav som olioli-ka situationer ställer. En männisoli-ka med hög grad av hanter-barhet upplever att livet är rättvis och att hon inte alltid kan påverka olika händelseförlopp. Hon vet att livet innehåller ont och gott.
Meningsfullhet innebär att en människa upplever att livet har en me-ning och att vissa saker är värda att satsas på med energi och engagemang. När en människa med hög grad av meningsfullhet möter svårigheter, ser hon utmaningar. Det är graden av meningsfullhet som avgör hur man han-terar svårigheter i livet. Om meningsfullheten är låg dvs. hon bryr sig inte tillräckligt om den situation hon befinner sig i trots hög grad av begriplig-het och hanterbarbegriplig-het kommer hon inte heller att lösa de problem som finns.
Alla tre komponenterna är viktiga för att få en känsla av sammanhang under livets skiftande förhållanden. Antonovsky (2005) menar att menings-fullheten är den viktigaste komponenten. Därefter kommer begripligheten. Är en situation begriplig finner man också en väg att hantera den. Hanter-barhet är viktig. Det spelar ingen roll hur begriplig eller meningsfull en si-tuation är om man inte kan hantera den. Komponenternas samspel är det som avgör känsla av sammanhang eller brist på sådan. Att utveckla en så-dan känsla är det som avgör om man kan hantera sitt liv och förbli vid god hälsa.
Vidare diskuterar Antonovsky (2005) om begreppen stark respektive rigid (svagt) KASAM. Han menar på att personer med ett starkt KASAM utstrålar ett lugn och har en tillförsikt i livet. De är flexibla i sina strategier, har ett probleminriktat förhållningssätt och de söker alternativ för att nå
sina mål. Men däremot personer med ett rigid KASAM ser endast en lös-ning på alla problem. Dessa personer har inte förmåga att anpassa sig till nya förhållanden. Faktorer som vållar problem i livet kallar Antonovsky för stressorer och han skiljer på tre olika typer.
1. Den kroniska stressorn. Detta är livssituationen, tillstånd eller en egenskap hos en person som karakteriserar väsentliga dalar i hans liv som t.ex. funktionshinder som upplever rörelsebegränsningar, barnlösa par som upplever barnlöshet som brist i livet, melankolisk sinnelag. In-byggt i människans liv. Hur en människa handskas med sådan stresso-rer beror på hur stark eller svagt KASAM han besitter.
2. Livshändelsestressorer. Händelser som är avgränsade i tid och rum som vållar spänning och stress t.ex. en skilsmässa, tillkomsten av en ny familjemedlem, pensionering osv. Det är styrkan i en persons KASAM som bestämmer hur händelserna ska utvecklas antingen skadligt, neut-ralt eller hälsobringande.
3. Dagliga förtretligheter. Med detta avses tillfälliga frustrationer som att ha en dålig dag, en konflikt med chefen (Tamm, 2002, s. 219)
Antonovsky (2005) anser att personer med starkt respektive rigid KASAM hanterar stressorer på olika sätt. Man kan bekämpa stressorerna genom att fly från dem eller låta sig förlamas. Man kan stå kvar i spänningen eller bygga ett effektivt försvar. En person med starkt KASAM är en person som väljer en strategi som verkar mest lämpad. Hon handskas med just en typ av stressor, är flexibel samt ändamålsenlig. Därmed lär hon sig en fram-gångsrik problemlösningsstrategi och dessutom tror hon att kaos kan för-vandlas till ordning och förvirring till klarhet. En person med svagt KASAM tror att kaos är oundvikligt och ger upp nästan omedelbart. Hon försöker inte göra situationen begriplig och saknar förmåga att skapa jäm-vikt och hantera problemet. Kanske använder hon samma strategi om och om igen för att försöka lösa problem. För henne kan livet bli en plåga.
Sammanfattningsvis menar Antonovsky (2005) att dagens komplexa samhälle gör så att vi ständigt utsätts för olika slag av negativ påverkan och beredskapen för att klara av detta handlar om att man har en känsla av sammanhang i tillvaron.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Vi har valt att samla in data till vår undersökning med hjälp av den kvalita-tiva intervjun som metod. En möjlig och alternativ forskningsmetod skulle kunna vara en kvantitativ metod. En enkät skulle ha möjliggjort ett större och bredare underlag av frågor från många flera specialpedagoger. Stukát (2005) anser att en fördel med enkät som forskningsmetod är att vi som intervjuare inte har den omedvetna möjligheten att påverka och styra delta-garna på det sätt som kan förekomma vid intervjuer. Han menar att den styrningen, kan betyda en onödig osäkerhetsfaktor. Vi uppskattade att den tid det tar att formulera, testa ut och samla in en enkät skulle bli mer tids-krävande än den kvalitativa intervjun. Dessutom tror vi oss förlora det som kan sägas mellan raderna i en intervju, ett möte mellan människor, till skillnad från en enkät. Kvale (1997) menar att intervjun ibland kan te sig motsägelsefull eftersom olika intervjudeltagare kan ge många olika svar. Han anser dock att det är det som är styrkan i intervjun, att den visar på en mångsidighet.
Ytterligare en metod som vi kunde ha använt oss av är observation. Som ett komplement till intervjun hade vi fått möjlighet att se vad som fak-tiskt görs i det dagliga arbetet. Stukát (2005) poängterar att i en observation kan man ta reda på vad människor faktiskt gör och inte bara vad de säger att de gör och att kunskapen är direkt hämtad från sitt sammanhang, vilket är och skulle vara ett gott komplement. Återigen fann vi att tiden var be-gränsad för att ägna oss åt fler än en forskningsmetod och därmed valde vi att använda oss av endast en undersökningsmetod, den kvalitativa inter-vjun.
5.2 Metodval
Vi var tidigt ense om att intervjun som metod intresserade oss mest och vi ansåg den vara lämpligast för vårt syfte. Syftet med undersökningen är att ta del av specialpedagogers upplevelser, uppfattningar och kunskaper om barns stress. Kvale (1997) menar att en halvstrukturerad livsvärldsintervju definieras som ”en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna tingens mening” (s. 13). Han menar också att den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in och beskriva den levda vardagsvärlden som andra forskningsmetoder inte har. Vi valde att genomföra intervjun med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1). Genom den halvstrukturerad intervju hade vi
möjligheten att med hjälp av guiden ställa följdfrågor och förklarande frå-gor för att tydliggöra specialpedagogernas egna upplevelser, uppfattningar och erfarenheter i den ordningsföljd som samtalet avlöpte. Stukát (2005) beskriver den halvstrukturerade intervjun som en följsam och anpassnings-bar metod vilken kan ge oanade svar som andra typer intervjuer inte visar. Samtidigt menar han att den kanske inte ger ett jämförbart material, en en-tydighet eller tillförlitlighet mellan de olika informanternas svar vilket kan vara en nackdel. Vårt syfte är återigen inte att hitta samband eller en enty-dighet, utan i första hand ta del av intervjudeltagarnas upplevelser, uppfatt-ningar och erfarenheter.
5.3 Pilotstudie
Vi började med att utforma en intervjuguide. För att få en uppfattning om guidens relevans gjorde vi två stycken pilotintervjuer med en speciallärare samt en specialpedagog varvid intervjuguiden reviderades till sin slutliga utformning (se bilaga 1). Pilotintervjuerna redovisas inte i detta arbete.
5.4 Undersökningsgrupp
Uppsatsens undersökningsgrupp består sammanlagt av tio specialpedago-ger som arbetar i Stockholm respektive på Gotland. Trost (1997) anser att det är mer värdefullt med ett mindre antal väl utförda intervjuer än ett stör-re antal och mindstör-re väl utförda. Urvalet av de intervjuade är baserat på till-gänglighet. Samtliga informanter blev intervjuade på sina respektive ar-betsplatser. Specialpedagogerna har varierande uppdrag och de har olika bakgrundsutbildning, erfarenheter och kunskaper. Ett par av specialpeda-gogerna arbetar med lekarbete och flera specialpedagoger arbetar med läs-, skriv och matematikutveckling, utredningar samt handledning och samtal i olika former. Nio av de intervjuade specialpedagogerna är kvinnor och en är man. Samtliga av Stockholms specialpedagoger hade lång erfarenhet av skolan, innan de vidareutbildade sig till specialpedagoger. Av Gotlands specialpedagoger hade de flesta en lång yrkeserfarenhet innan de vidareut-bildade sig. Samtliga specialpedagogers, både Stockholms och Gotlands, erfarenheter som verksamma specialpedagoger, varierar från 1,5 år till 26 år.
De fem specialpedagogerna i Stockholm:
Utbildningsort/arbetsår Upptagningsområde Uppdrag Specialpedagog 1 Lågstadielärare 1977.
Specialpedagog i Umeå och Stockholm 1983. Arbetsår som specialpe-dagog, 26.
Stockholms innerstad. Skola med ca.1000 ele-ver. F- 9. Medel och hög socioekonomisk standard.
F- 2. Diagnostisering, handledning för arbets-lag, nivåanpassade mate-rial, stöd vid samtal, läsutveckling.
Specialpedagog 2 Barnavårdslärare 1969. Lågstadielärare. Special-pedagog i Stockholm 1992. Arbetsår som speci-alpedagog, 1,5.
Närförort till Stockholm. Skola med 700 elever. F- 9. Blandad socioeko-nomisk standard.
F - 3. Enskild lärarhand-ledning, elevvårsteamet, Lekarbete, identifiera barn med läs- och skriv-svårigheter.
Specialpedagog 3 Lågstadielärare 1986. Specialpedagog i Stock-holm 1999. Arbetsår som specialpedagog, 8.
Närförort till Stockholm. Skola med 700 elever. F- 9. Blandad socioeko-nomis standard.
År 8-9. Stöttning, livs-kunskap, enskild lärar-handledning, elevvårds-teamet, hjälp vid läxläs-ning.
Specialpedagog 4 Biologi och idrottslärare 1982. Specialpedagog i Stockholm 1991. Arbetsår som specialpedagog, 15.
Närförort till Stockholm. F-6. Skola med hög socioekonomisk stan-dard.
År 4-6.
Enskilda samtal med elever, läs- och matema-tikgrupper.
Specialpedagog 5 Mellanstadielärare år 1971. Specialpedagog i Stockholm 2005. Arbetsår som specialpe-dagog, 1.
Närförort till Stockholm. F-6. Skola med hög socioekonomisk stan-dard.
Arbetar mot och med år 4 till år 6. Mindre elev-grupper.
Figur 5.1 Beskrivning av Stockholms specialpedagoger
De fem specialpedagogerna på Gotland:
Utbildnings-ort/arbetsår Upptagningsområde Uppdrag Specialpedagog 6 Gymnasielärare 1973. Specialpedagog i Umeå 1978. Arbetsår som specialpedagog, 6 . 8 förskolor, 6 skolenhe-ter ca 820 barn. Handledning, testning av pedagogiska basutred-ningar, internutbildning för förskolepersonal. Specialpedagog 7 Förskollärare 1975. Specialpedagog i Göte-borg 1994. Arbetsår som specialpedagog, 12. 4 skolor från F-9. F- 9. Lekarbete. Specialpedagog 8 Småskollärare 1967. Specialpedagog i Stock-holm 2000. Arbetsår som specialpedagog, 6.
Några skolor. Basutredningar, utred-ningar i skriv och läs DLS. Barns bristande läsförmåga.
Specialpedagog 9 Förskollärare 1991. Specialpedagog i Stock-holm 2000.
Arbetsår som specialpe-dagog, 6.
Hela ön. Klasslärare i särskolan, AE-ledare, utvärderar resursskolor på ön. Specialpedagog 10 Mellanstadielärare. Specialpedagog i Stock-holm 2000. Arbetsår som specialpedagog, 6.
Norra Visby. Spec.timmar i läs-, skriv och matematik. Upprät-tar åtgärdsprogram. Övergångar mellan sta-dier. Föräldrakontakter. Handledning.
Figur 5.2 Beskrivning av Gotlands specialpedagoger 5.5 Genomförande
Vi började med att utforma en intervjuguide. För att få en uppfattning om guidens relevans genomförde vi två stycken pilotintervjuer, varvid den re-viderades till sin slutliga form (se bilaga 1). Därefter kontaktade och
boka-de vi tid med varboka-dera fem stycken specialpedagoger, i Stockholm och på Gotland. Intervjuerna genomfördes på specialpedagogernas arbetsplatser. Vid kontakten med intervjudeltagarna berättade vi om intervjuns syfte, vad den skulle användas till, sekretessen och de andra etiska aspekterna av in-tervjun. Vi valde att inte lämna ut intervjuguiden i förväg. Vid intervjutill-fället lämnades ett missivbrev (se bilaga 2). Specialpedagogerna informe-rades om att intervjun skulle ta ca 45 minuter och att vi önskade använda oss av bandspelare.
5.6 Databearbetning
Efter de utförda intervjuerna transkriberades de ordagrant. För att underlät-ta bearbetningen av forskningsmaterialet har vi sparat de inspelade inter-vjuerna på band ifall oklarheter kring resultatet skulle uppkomma. Vi valde att bearbeta informanternas svar men hjälp av meningskategorisering samt meningskoncentrering (Kvale, 1997). Utifrån frågeställningarna och inter-vjuguiden valde vi sedan att utarbeta underrubrikerna stress, stressfaktorer, skyddsfaktorer, förebyggande åtgärder samt specialpedagogisk kompetens. Dessa rubriker har vi sedan använt oss av för att redovisa resultatet i resul-tatkapitlet. Vi har valt att presentera våra intervjuer separat, Stockholms intervjuer respektive Gotlands intervjuer, i resultatkapitlet. Tanken med detta var att vinna tid och att det var geografiskt enklast att göra på detta sätt. Vi valde också att inte skriva ut Gotlands specialpedagogers skolors socioekonomiska standard under upptagningsområdet, då det skulle finnas en möjlighet att röja de medverkande informanternas identitet. För enkelhe-tens skull har vi valt att numrera informanterna.
5.7 Tillförlitlighet
Vår undersökning grundar sig på tio stycken intervjuer där vi försöker ta del av specialpedagogernas upplevelser, uppfattningar och kunskaper om vad det finns för signaler på att barn är stressade, hur de påverkas och vad skolan gör för att förebygga stress hos barn. Då vi valt den kvalitativa in-tervjun som metod kommer vi att tolka och analysera intervjudeltagarnas resultat med en medvetenhet om våra egna subjektiva erfarenheter och bakgrunder vilket kan påverka tillförlitligheten vilket läsaren får ha i bak-huvudet.
Reliabilitet kan bestå delvis i att vi spelade in våra intervjuer på band vilket underlättade både transkribering och en senare analys. Dels har in-tervjuerna sparats om oklarheter kring intervjusvar och intervjufrågor skul-le tillkomma vid senare tillfälskul-le. Vid intervjuer finns det alltid en risk för att ställa ledande frågor vilket vi naturligtvis har försökt undvika. Vi vill tro att de tio intervjuerna har gett oss ett tillräckligt stort underlag för att få en bild
av specialpedagogers upplevelser, uppfattningar och erfarenheter. Stukát (2005) anser ”att har man allt för många intervjuer riskerar analysen bli allt för ytlig, framförallt av tidsbrist, vilken undergräver hela idén med arbetet” (s. 63).
5.8 Etik
Liksom Gullveig och Öyen (1998) anser vi att vi som människor och som forskare måste utgå ifrån att den enskilde individen har rätt att värna om sitt eget livsrum, sin hederskänsla, sin stolthet och integritet inom de gränser som kulturen sätter. Vi har därför tagit del av de forskningsetiska princi-perna inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning som är krav och rekommendationer i HSFR Etikregler av Vetenskapsrådet (1990), vilket betyder att vi har följt de fyra huvudkraven som kan ställas på en intervjusi-tuation. Det första är ett informationskrav, som syftar till att specialpeda-gogerna informerats om syftet av undersökningen innan intervjutillfället, hur den ska genomföras samt en information om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Det andra kravet är samtyckeskrav, vilken innebär att de medverkande i undersökningen själva får bestämma över sin medverkan. Genom det tredje kravet, konfidentialitetskravet, garanteras specialpedagogernas anonymitet. Slutligen har de medverkande informeras om att intervjusvaren ska behandlas konfidentiellt och att den information som samlats in bara kommer att användas för forskningsändamål dvs. nytt-jandekravet. Ämnet vi berör är inte av speciellt känslig natur för de med-verkande och vi tror därför inte att vi behöver ta hänsyn till ytterligare etis-ka dilemman som etis-kan uppstå.
6 RESULTAT
Vi kommer här att redovisa de intervjuade specialpedagogernas uppfatt-ningar, upplevelser och kunskaper utifrån respektive arbetsort dvs. Stock-holm och Gotland. Vi försöker här svara på följande frågeställningar med hjälp av de resultat vi fått:
• Hur definierar specialpedagogerna stress?
• Hur arbetar man som specialpedagog förebyggande med stress? • Vad uppfattar specialpedagogerna att de genom sin särskilda
kompe-tens kan tillföra i arbetet med stressade barn?
Vi har delat upp resultatredovisningen i rubriker utifrån de olika de fråge-ställningsområdena och utifrån arbetsort, för att underlätta för läsaren. Des-sa rubriker är stress, stressfaktorer (stressorer), skyddsfaktorer, förebyg-gande verksamhet samt specialpedagogisk kompetens.
6.1 Resultat av intervjuer hos Stockholms specialpedagoger
Under denna rubrik redovisas det resultat som framkommit av de special-pedagoger som blev intervjuade i Stockholm med närförort.
De fem specialpedagogerna hade liknande uppdrag som t.ex. handled-ning, stöttning och diagnostisering riktat mot olika år. Specialpedagogernas arbetsår som specialpedagoger, varierade från 1,5 år till 26 och samtliga var kvinnor.
Stress
Specialpedagogernas definition om vad stress betyder för barn, beskriver de som något negativt. Stress uppfattas oftast som något negativt med tids-brist till följd som en känsla av att inte hinna med och/eller göra klart, att inte räcka till och att inte kunna osv. Samtidigt nämns också att stress kan vara något positivt och som måste finnas för drivkraften men att det måste finnas tid för återhämtning och reflektion. Specialpedagog 3 säger om stress:
Jag tänker på den i negativa termer, i alla fall i skolsammanhang…fast man kan inte ta bort den helt, den är ju inte alltid negativ. Men positiv stress kanske inte kan vara för länge, för då blir den negativ.
Stress…oftast som något negativt, påverkat av olika omständigheter.
De flesta specialpedagogerna upplever att barns stress har ökat. Samtliga specialpedagoger har arbetat i skolan länge och de erfar att ökningen av barn och elevers stress beror på olika faktorer. Informanterna menar på att barn av idag utsätts för fler valmöjligheter, delat boende, större barngrup-per, fler kamratrelationer, röriga skolmiljöer, höga krav och otydliga för-väntningar. Dessa orsaker kan sen ge sig uttryck på varierande sätt och på-verka barnen och eleverna i skolsituationen.
De flesta specialpedagoger tycker att de kan identifiera om barn är stressade när de träffar dem. Symtomen kan visa sig på olika sätt. Bland de yngre barnen såg man att barnen hade svårt att stänga av sin omgivning, de var okoncentrerade och oroliga samt har svårt att sitta still och gå ner i varv. Specialpedagogerna beskriver en del barn som nedstämda, uppgivna och en del visar på ”pajasbeteenden”. De äldre barnens uttryck för stress ser något annorlunda ut, i form av skolkning, mer aggressivitet, gapighet samt svåra att få kontakt med. Specialpedagog 3 upplever äldre barns stressbeteende som:
En del är svåra att få kontakt med, de bara stänger av och säger att de inte orkar, att det är för mycket.
Vidare uttrycker sig specialpedagog 3 om olika stressbeteenden för de äldre eleverna:
Du skulle se…en del bara springer runt i korridoren, skriker och gapar fast de går i åttan.
Specialpedagog 2 som arbetar mot de lägre åren, anser att det går att se om barnen är stressade genom att de har svårt att gå ner i varv, har svårt att koncentrera sig och är oroliga:
…med det har också att göra med barnets personlighet och temperament.
En specialpedagog anser att det ibland är svårt att skilja ut om barn är på-verkade av stress eller om det finns något annat som gömmer sig bakom ett visst beteende.
Stressfaktorer
Specialpedagogerna uppfattar och upplever att det finns många orsaker till att barn känner sig stressade både privat och i skolan. Det varierar mycket i omfattning beroende på vem som utsätts för de olika stressfaktorerna. När
det gäller yngre och äldre barn skiljer sig stressfaktorerna något åt, då de befinner sig i olika faser i livet. Yngre barnen kan stressas av faktorer som t.ex. skolans inre miljö, matsalssituationer och skolgården. De äldre elever-na påverkas i större grad av den inre miljön, såsom många och täta lektio-ner med flera lärarbyten. Betyg och måluppfyllelse upptar också de äldre elevernas vardag i större grad än de yngre. Både yngre och äldre elever på-verkas mycket av sina kamratrelationer. Familjeförhållanden spelar också en stor roll för både yngre och äldre samt otydliga förväntningar och brist på struktur. Specialpedagog 2 anser att de yngre barnen oroas och stressas mycket av otydlighet och vag struktur:
Jag tror att idag blir barn stressade av långa dagar och de vet inte när de ska bli häm-tade, av vem, vilket är en stressfaktor för en del. Och att de inte vet vad som händer under dagen.
Vidare upplever specialpedagog 2 att den inre och yttre miljön kan vara eller är en stressfaktor:
Skolmiljön skapar stress som att barnen har bråttom ut på rast för att få bästa gungan och så. Att byta miljö och inte veta i vilket rum och med vem man ska vara sen.
Specialpedagog 1 som också arbetar mot de yngre barnen menar bl.a. att:
Det som stressar många barn är tidsbrist. För elever med läs- och skrivsvårigheter är ofta tidsfaktorn avgörande.
Vidare uppfattar specialpedagog 1 att det finns stressfaktorer som:
För stora klasser, utanförskap, tv, varannan veckas boende, jämförande mellan var-andra…ja, det finns massor av faktorer.
Specialpedagog 5 som arbetar mot år 4-6, menar också att förväntningar eller otydliga förväntningar stressar på:
Barn som inte känner att de vet vad som förväntas av en...prov och nationella be-tyg…och när de inte riktigt vet hur och vad de ska ta itu med.
Specialpedagog 3 som arbetar mot de äldre eleverna anser att skolan i sig är eller kan vara en stressfaktor när det gäller tidsbrist, miljö och krav:
Skolan i sig är ett stort stressmoment. Eleverna har så många ämnen under en dag och hinner knappt från ett till ett annat, ingen tid emellan att ställa om. Det är för
många lektioner och många hinner inte klart förrän den ska börja på nya grejer vilket är frustrerande…och lärarkraven.
För att lektionen ska komma igång och eleverna ska kännas lugnare behö-ver specialpedagog 3 läsa för sina elebehö-ver. Hon säger:
Jag brukar läsa högt för mina elever och innan alla lyssnar och ron infunnit sig har det gått ett tag. Det är så skönt sen och då kan vi jobba.
Skyddsfaktorer
Specialpedagogerna som arbetar både mot yngre och äldre barn och elever anser att tydlighet i arbetssättet är en skyddsfaktor mot stress för de flesta. En fast struktur och gränssättning behövs så att alla barn och elever vet vad som förväntas av dem. Specialpedagogerna anser också att det är mycket viktigt att kraven inte är för högt ställda utan att de är rimliga och individu-ella. Specialpedagog 5 upplever att samarbete mellan hem och skola är en viktig skyddsfaktor mot stress:
Att ha en dialog med barnen tror jag är en skyddsfaktor och med föräldrarna…och därifrån ta tag i det som stressar dem.
Specialpedagogerna är eniga om en flexibilitet i vad det gäller tid är en skyddsfaktor mot stress. Att inte ha bråttom och skynda på utan att ge bar-nen och eleverna möjlighet till att avsluta det de håller på med innan nya saker ska påbörjas. Det gäller både yngre och äldre barn och elever. Att det finns möjlighet till återhämtning och reflektion under dagen är ytterligare en skyddsfaktor. Specialpedagogerna anser också att man som vuxen på-verkar barn och stress, om man är lugn eller inte. Specialpedagog 2 menar att:
Att vara lugn som vuxen och inte hetsa på barnen och låta dem fortsätta med det de håller på med och förbättra miljö är bra skyddsfaktorer…också självkänsla så man inte är så beroende av andra.
En bra självkänsla är en betydelsefull inre skyddsfaktor mot stress. Kompi-sar, det sociala nätet, är viktigt för barn. I det sociala nätet kan man bygga upp självkänslan och därigenom har man möjlighet att känna att man duger och respekteras för den man är. Att veta sitt eget värde, våga säga nej samt våga göra fel är också viktiga skyddsfaktorer mot stress.
Förebyggande åtgärder
Vad de olika specialpedagogerna gör och skulle vilja göra skiljer sig något då deras uppdrag riktar sig mot olika årsbarn. Samtliga specialpedagogerna
tycker att det är väsentligt när de möter stressade barn att det är viktigt att bemötandet är bra. Att vara lyhörd och lyssna in vad barnen talar om för oss är viktigt.
Det är också av betydelse att förbättra den inre och yttre miljön för att förebygga stress. Samtliga specialpedagoger tycker att skolans miljö är en stressfaktor som kan åtgärdas. Flera specialpedagoger talade om möjlighe-ter till ett mer flexibelt tänkande t.ex. vid övergångar från lektion till rast och längre arbetspass, så barnen hinner göra klart och avsluta det de håller på med. De flesta av specialpedagogerna talar mycket om tid, hur man kan ta det lugnt och inte föra över sin egen stress på barn. Att vara lugn som vuxen, inte skynda på barn och elever är en förebyggande åtgärd. Att se till att det finns gott om tid på sig och ha möjlighet att arbeta i längre projekt osv. När det gäller de yngre barnen är det en fördel att ha tillgång till sam-ma rum eller lokaler så att de inte behöver byta miljö så ofta. För elever i de yngre åldrarna håller man ofta till i samma lokaler men i vissa fall blir det en del byten. Specialpedagog 2:
Jag brukar gå in lite tidigare i klassrummet när jag ska hämta en elev…visa mig och se till att eleven vet att jag är där men att det finns tid att avsluta det hon eller han håller på med. Det tror jag är viktigt att inte bara ryckas upp.
Specialpedagog 2 ser också en friare rörelse i klassrummen som en före-byggande åtgärd. Att barnen ska kunna röra sig mer fritt runt i klassrum-met, att de har fler möjligeter till egna val och med det en mer individan-passad undervisning. Specialpedagog 1 menar dock att det fria valet i de yngre åren inte visat sig fungera så bra då många barn har svårt att hantera den friheten:
Eget ansvar har visat sig vara mindre lyckat då många barn inte klarar av denna val-frihet...det har skapat mer förvirring än struktur.
Specialpedagog 4 tycker att förebyggande åtgärder mot stress handlar om att kunna knyta kontakter och skapa relationer, så en kommunikation uppstår. Hon förespråkar också längre arbetspass och ett tematiskt arbets-sätt:
Är man inne i en tänk, så rinner det till, så kanske man inte får fortsätta…och så är det borta.
Många specialpedagoger berättar om och anser att barnmassage och av-slappning, Livskunskap, SET (social emotionell träning), lek, kompissam-tal och språkutvecklingsövningar i f-klass är exempel på övningar och/eller
lektioner i ett hälsofrämjande stressförebyggande arbete. Dessutom är öv-ningarna avstressande och anses viktiga att införa ofta och kontinuerligt i skolan.
Specialpedagog 2 som arbetar mot de yngre eleverna och som i sitt upp-drag genomför lekarbete med barn som har av olika orsaker svårare med sociala kontakter, menar att leken är en källa som aldrig sinar och som är läkande för alla. Leken är viktig också för samarbetet i gruppen. Hon upp-lever att:
Leken är sanslös i sin kraft.
Specialpedagog 5 arbetar förebyggande bl.a. genom att jobba med det som är svårt för barnet innan det blir ett stort problem:
Jag försöker hjälpa barnen med det som tar emot, ta itu med det som är svårt eller trögt innan det blir ett problem.
Specialpedagog 5 anser vidare:
Det är viktigt att kunna bena upp och anpassa och strukturera det som känns svårt så att barnet kan känna att det lyckas i sitt arbete.
Specialpedagogisk kompetens
De egenskaper och den kompetens som är önskvärd hos en specialpedagog kunde informanterna enas om. Samtliga specialpedagoger tycker att det är av betydelse när de möter stressade barn att kunna vara lyhörd och lyssna in vad de talar om för oss. Vidare är det av betydelse att visa respekt och visa på ett förhållningssätt och en kunskapssyn som visar på lust och gläd-je. Det viktigaste av allt är att vara en vuxen som hittar nya lösningar och som är kreativ i sitt tänkande. Dessa egenskaper hos en specialpedagog fö-rebygger också stress. Det som de fem specialpedagogerna kan tillföra stressade barn genom sin kompetens var de tämligen överens om:
• Tidiga insatser. Förebyggande stöttning för de barn som behöver det mest och se till att alla kommer igång snabbt och koll på att ingen halkar efter för mycket
• Individanpassad undervisning, arbetsuppgifter på rätt nivå • Tid och intresse av att lyssna på barn
• En tillgänglighet för elever och föräldrar • Bemötande och förhållningssätt
Samtliga intervjuade specialpedagoger vittnar om att det inte finns någon utarbetad och medveten strategi för de barn som var utsatta för stress. Där-emot ville skolorna stå för att man arbetade medvetet för en hälsofrämjande miljö där barnen hade möjlighet att utveckla sig själva. Specialpedagog 2 säger:
Det finns kanske ingen gemensam policy men det pratas och ventileras i special-gruppen framförallt för de specialpedagoger som arbetar med de äldre eleverna. Det pratas om den stress föräldrarna sätter på sina barn vad det gäller betyg och lärarenas utskickning av elever till special innan de går ut nian för tillfixning.
Specialpedagog 4 uppfattar att:
Nja, ingen gemensam policy mot stress. Vi har antimobbningsprojekt som Charlie och Friends med det riktar sig mer mot barn med andra problem, tycker jag.
Specialpedagog 1 menar på:
Vi försöker bemöta alla problem så bra som möjligt förstås. Vi arbetar genomgående med Livskunskap och kompissamtal...allt detta stärker självkänslor.
Sammanfattning
De intervjuade specialpedagogerna definierar begreppet stress som något negativt, med en känsla av otillräcklighet och tidsbrist. De menar att barnen och eleverna reagerar olika beroende på sin ålder, på vem de är och att stressen senare visar sig på olika sätt. Samtliga specialpedagoger uppfattar och upplever att det som stressar barnen skiljer sig åt beroende på vem man är och ålder mm. men att det finns vissa faktorer som påverkar flertalet, som skolans miljö, otydlighet i förväntningar och sociala relationer. Speci-alpedagogerna upplever att skyddsfaktorer mot stress kan handla om tyd-lighet och struktur, gränssättningar, samtal och flexibilitet. Genom att uppmärksamma och identifiera barn som är stressade kan man också hitta lösningar på hur man kan förebygga stress. Att kontinuerligt arbeta med barnets och elevens självkänsla är exempel på stressförebyggande åtgärder. Specialpedagogerna är överens om att specialpedagogisk kompetens hand-lar mycket om bemötande, förhållningssätt och människosyn.
6.2 Resultat av intervjuer hos Gotlands specialpedagoger
Under denna rubrik redovisas det resultat som framkommit under de fem intervjuerna med specialpedagogerna på Gotland. Uppdragen för de fem specialpedagogerna såg lite olika ut. Specialpedagogernas arbetsår som specialpedagoger varierade från 6 år till 12.
Stress
Samtliga specialpedagogers uppfattningar och upplevelser om vad stress är handlar till stora delar om den negativa stressen och hur den påverkar våra barn. Stressen de beskriver handlar om utbudet i media, många sin-nesintryck, att inte hinna sortera, för höga krav, att inte räcka till osv. För specialpedagog 10 är stress något som både kan vara långsiktig och kortva-rig. Den långsiktiga stressen kan uppta en stor del av ens tid och energi. Är den för långvarig så kan den ta sig uttryck i fysiska åkommor. Däremot kan den kortvariga stressen vara som en drivkraft. Specialpedagog 6 anser om stress:
Stress är en känsla som du inte styr över själv. Man befinner sig i en situation som man inte vill vara i.
Specialpedagog 7 menar att:
Om inte människan liten som stor inte har förmågan att hinna sortera så upplever man stress, kraven blir för många man räcker inte till.
Specialpedagogerna upplever att barns stress har ökat och att den krupit lägre ner i åldrarna. Kraven på barnen är för stora idag. Barnens värld har blivit för vuxna och de får inte längre vara barn. När det gäller att kunna identifiera om barn är stressade, beskriver specialpedagogerna att stressen kan ta sig uttryck på många olika sätt. Handlar det om yngre barn så kan de springa omkring utan mål och mening. Det kan även visa sig genom att de har kort uthållighet, är luststyrda eller okoncentrerade. Vidare uttryck är att de kan bli passiva eller att de fortsätter gå upp i varv och kan då hamna i ett tillstånd av panik. Lika väl som barn kan leva i överstimulans så kan det befinna sig i understimulans. Att leva i understimulans innebär att det hän-der för lite och det kan visa sig genom att barnen får svårt att hålla tankarna samlade. Barnen känner oro, olust och leda. I detta tillstånd finns det risk för att de blir passiva och får allt svårare att ta initiativ. Att befinna sig i detta tillstånd kan i längden leda till depression och förvirringstillstånd. Specialpedagog 9 säger att större barns stress kan visa sig på följande sätt:
