Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
10 poängEtiska dilemman
- en undersökning av lärares resonemang kring olika etiska dilemman
Ethical dilemmas
- a survey of teacher’s discussion regarding different ethical dilemmas
Anna Kindberg
Peter Nilsson
Lärarexamen 200 poäng
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Vårterminen 2006
Handledare: Bengt Linnér Examinator: Boel Westerberg
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att följa svensklärares resonemang rörande etiska dilemman. På vilka grunder fattar lärarna sina beslut i problemlösandet och kopplas värdegrund, styrdokument och de yrkesetiska principerna till resonemangen? Initialt besvarar intervjupersonerna skriftligen våra frågor och dessa följs upp med muntliga intervjuer. I vår undersökning finner vi att det verkar saknas en koppling mellan lärarnas utbildning och deras resonemang. De lärare med minst yrkeserfarenhet är de som mest kopplar sina resonemang till styrdokument. Ingen lärare anser att de har fått en praktikgrundad yrkesetisk teori. Ingen lärare har någon egentlig kunskap om de yrkesetiska principerna och lärarnas kännedom om innehållet i värdegrunden verkar generellt sett vara mindre bra. Synsättet eleven i centrum dominerar utom när dilemmat rör kollegor. Lojalitet mot kollegiet sätts då i första rummet. Vår slutsats blir att en mer aktiv diskussion rörande etik, professionalitet och värdegrund borde föras, både på lärarutbildningen och inom kollegiet.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING... 3
1 INLEDNING ... 7
1.1 Bakgrund... 7
1.2 Syfte och problemställning ... 8
1.3 Disposition ... 8
2 FÖRSÖK TILL DEFINITION OCH PROBLEMATISERING AV HUVUDBEGREPP... 9
2.1 Etik... 9
2.2 Värdegrund ... 10
2.3 Yrkesetik och dess funktion... 11
3 FORSKNINGSLÄGE/ÖVERSIKT ... 15
3.1 Forskning om lärares yrkesetik ... 15
4 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 16
4.1 Lennart Koskinens tre teorier ... 16
4.1.1 Pliktetik... 17
4.1.2 Konsekvensetik... 18
4.1.3 Avsiktsetik/Sinnelagsetik ... 18
4.2 Roger Fjellströms fyra etiska huvudsidor... 18
4.2.1 Organisationsetik ... 18 4.2.2 Verksamhetsetik ... 18 4.2.3 Kollektivetik ... 19 4.2.4 Personlig etik ... 19 4.2.5 Omsorgsetik... 19 5 VÄRDEGRUNDEN I STYRDOKUMENT ... 20 5.1 Skollagen ... 20
5.2 Läroplanen, Lpf94 & Lpo94... 21
5.3 Kursplaner i svenska och SVAS... 21
6 METOD ... 23
6.1 Urval och begränsningar ... 24
6.2 Kvalitativa intervjuer... 25 7 RESULTAT... 26 7.1 Dilemma 1... 26 7.1.1 Lärare A om dilemma 1... 26 7.1.2 Lärare B om dilemma 1 ... 28 7.1.3 Lärare C om dilemma 1 ... 29 7.1.4 Lärare D om dilemma 1... 30 7.1.5 Sammanfattning... 31 7.2 Dilemma 2... 32 7.2.1 Lärare A om dilemma 2... 32 7.2.2 Lärare B om dilemma 2 ... 34 7.2.3 Lärare C om dilemma 2 ... 35 7.2.4 Lärare D om dilemma 2... 36 7.2.5 Sammanfattning... 36 7.3 Dilemma 3... 38
7.3.1. Lärare A: Elever som kommer med kritik mot lärare. ... 38
7.3.2. Lärare B: Elever som beter sig mindre bra mot kvinnliga lärare ... 39
7.3.3. Lärare C: Elever som använder nedsättande uttryck ... 39
7.3.3. Lärare D: Skolledning som kränker lärare ... 40
8 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 40
8.1 Utblick ... 48
KÄLLFÖRTECKNING... 49
1 Inledning
I skolans värld konfronteras vi ständigt med olika dilemman. Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har vi blivit medvetna om svårigheten att finna lösningar på olika situationer och problem som vi ställts inför. Vi anser att det ute på skolorna ofta fokuseras på själva lösningen, snarare än på resonemanget kring varför dilemmat lösts på det sätt som skett. Under vår VFT har vi båda mött den mångkulturella skolan och detta har ytterligare belyst de svårigheter som finns att bemöta såväl kollegor som elever på ett ”korrekt” sätt. Vi har även upplevt att de kulturella skillnader som finns både i klassrum och i personalrum ofta krävt såväl eftertänksamhet som flexibilitet.
Våra personliga skäl till att skriva om etiska dilemman grundar sig dels på att vi i lärarutbildningen inte erhållit undervisning i etik i någon större utsträckning, dels ett intresse för yrkesetik grundat på studentfacklig verksamhet. Våra etiska dilemman bygger på våra erfarenheter gjorda på vår verksamhetsförlagda tid, men vi vill även att intervjupersonerna själva plockar fram något dilemma som de har upplevt i sin yrkesroll.
Att arbeta med dilemman är en kommunicerande handling och därför passar examensarbetet in i vårt huvudämne, Svenska i ett mångkulturellt samhälle (SvM), som bland annat innehåller skrivande, talande och diskussion samt ett mångkulturalitets- och andraspråksperspektiv.
1.1 Bakgrund
De yrkesetiska principerna har kommit allt mer i fokus när det gäller professionsfrågor och detta innebär, enligt oss, att lärarstudenten bör reflektera över sin kommande yrkesroll. Vi menar att om professionen skall ha en hög status måste de yrkesetiska principerna vara ett fundament som hela lärarrollen bygger på.
Intresset för etiska frågor återuppväcktes när vi fick information om forskningsprojektet Att undervisa är att välja. Vår uppsats är ett av fem examensarbeten som produceras på Malmö lärarutbildning under 2006. Övriga orter som deltar i projektet är Skövde och Göteborg. Forskningsprojektet har som syfte att studera en didaktisk medvetenhet hos lärarstudenter och nyblivna lärare och hur denna speglar sig i deras val av innehåll i undervisningen. Undersökningen har bland annat som mål att frilägga normer och
värden, teorier och begrepp som medvetet eller omedvetet ligger bakom lärarens/studentens val. Forskningsprojektet har en kvalitativ inriktning och ett participatoriskt förhållningssätt. En viktig fråga för projektet är: Vad kommer en närmare koppling mellan teori och praktik att betyda för utbildningen, för skolan, lärarna och eleverna? En annan frågeställning är: Vad är det för slags praktikgrundad yrkesteori lärarstudenterna utvecklar under sin utbildning? Den andra frågeställningen ligger delvis till grund för vår uppsats, dvs. vilken praktikgrundad yrkesetisk teori som lärarstudenterna erhållit/utvecklat under sin utbildning.
1.2 Syfte och problemställning
Syftet med denna undersökning är att följa svensklärares resonemang rörande etiska dilemman och undersöka på vilka grunder de fattar sina beslut i problemlösandet. Vår målsättning är att undersöka följande fråga:
• Varför resonerar lärarna som de gör i etiska problemsituationer dvs. hur kan tankegången se ut när en lärare löser ett etiskt dilemma?
I samband med undersökningen hoppas vi även få reda på hur lärarna ser på de yrkesetiska principerna och om lärarna kopplar värdegrund och styrdokument till sina resonemang. Vidare undrar vi om vi kan finna någon koppling mellan lärarnas utbildning och ämnen och deras sätt att resonera? Vi menar att innehållet i lärarnas utbildningar kan skilja sig åt beroende på om de är SVAS1-lärare, svensklärare eller SvM2-lärare och eventuellt kan vi då koppla tankegången till utbildningens innehåll. Slutligen är vi intresserade av om lärarna erhållit/utvecklat praktikgrundad yrkesetisk teori under sin utbildning.
1.3 Disposition
Efter vår inledning tar vi upp syfte och problemställning. Vidare försöker vi definiera huvudbegreppen etik och värdegrund. Forskningsläget gås igenom, följt av teoretiska perspektiv och styrdokument. Därefter redogör vi för metoden med urval och begränsningar och dess problematik. Undersökningen och dess resultat redovisas och arbetet avslutas med en omfattande diskussion av uppkomna resultat, återkoppling till litteratur och tidigare forskning samt en utblick.
1
Svenska som andraspråk.
2
2 Försök till definition och problematisering av
huvudbegrepp
Vår avsikt med följande avsnitt är att försöka få fram en tydlig begreppsapparat som möjliggör en analys av etiska dilemman. Om inte begrepp presenteras och klargörs för läsaren finns det, enligt oss, en risk att uppsatsen blir svår att förstå.
2.1 Etik
Ordet etik kommer från grekiskans ethos eller ethika som betyder sed eller vana3 och ordet moral kommer från latinets mos och betyder sed.4 Trots likheten i ordens ursprung skiljer sig betydelsen i dagens användning när det kommer till vetenskapliga arbeten. I vardagssammanhang tycker vi dock att begreppen används utan någon större skillnad i betydelse. Vi kommer i examensarbetet att skilja på begreppen etik och moral eftersom vi, i likhet med Jenny Gren5, anser att moralen avser individens handlingar och etiken är reflektionen över handlingarna.
Problemet med att entydigt definiera begreppet ”etik” kan vara att beslutssituationerna ”är sammansatta på ett sätt som gör att ett giltigt val inte utan vidare kan härledas från en eller annan etisk princip eller en ordnad uppsättning etiska principer. Det finns ett utrymme för den handlandes person, kreativitet och omdöme.”6 Detta innebär att etiken är en medveten reflektion över det moraliska beteendet. Alla har en moral, men det är därmed inte sagt att alla har en etik.7 I en situation där beslut ska fattas grundar sig inte beslutet på en och samma etiska princip utan situationen är mer komplex med faktorer som exempelvis beslutsfattarens erfarenhet, omdöme, tankar och normer. Vi menar att det är svårt att luta sig mot en enda etisk princip eftersom man troligen inte är medveten om olika etiska principer och funderar på dem när man tar sina beslut. Individen kan mycket väl tycka att exempelvis pliktetiken är bra att följa, men ändå se till de olika konsekvenser som beslutet kan föra med sig. En annan definition för användning av begreppet etik ”är det akademiska studiet av de yttersta principer som rör avgörande värde- och normfrågor för mänskligt liv och handlande.”8 Synonymt med begreppet etik 3 Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O144580 (2006-03-28 kl.12.54). 4 Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O247760 (2006-03-28 kl.12.55). 5
Jfr Jenny Gren, Etik i pedagogens vardagsarbete (Stockholm: Liber AB, 2001) s. 14. Jenny Gren är socionom.
6
Roger Fjellström, Skolområdets etik. En studie i skolans fostran (Lund: Studentlitteratur, 2004), s. 67.
7
Jfr G. Hermerén I: Gunnel Colnerud, Etik och praktik i läraryrket (Stockholm: HLS Förlag, 1995), s. 12. Se även Lennart Koskinen, Vad är rätt? Handbok i etik, (Stockholm: Bokförlaget Prisma, 1994), s. 252.
8
förekommer även ordet förhållningssätt ”och att ägna sig åt etik handlar bland annat om att reflektera över sitt förhållningssätt.”9
Den normativa etiken formulerar regler för etiskt handlande och ger vägledning om hur man analyserar om en handling är rätt eller fel. Det är denna vägledande etik som skolan och kyrkan har ägnat sig åt i sin fostrande uppgift.10 Värdegrundstexter kan läsas som normativ etik. Läroplanerna, där värdegrundstexten ingår, handlar om ”etiska frågor såsom hur skolans elever ska lära sig att förhålla sig till andra och vilka värderingar som ska förmedlas genom skolans arbete” och ger anvisning om vad skolpersonal ska arbeta för.11
2.2 Värdegrund
Det har visat sig att begreppet värdegrund inte har en specifik definition och detta innebär att vi tycker att vi måste visa på olika definitioner av begreppet. Ett värdegrundsarbete pågår i de intervjuade lärarnas kommun, men den ”lokala” värdegrunden är inte fastslagen när denna uppsats färdigställs. Enligt Gunilla Zackari12 och Fredrik Modigh13 infördes värdegrund som begrepp under 1990-talet när Läroplanskommittén lade fram sin utredning Skola för bildning (1992:94). Vidare för Zackari och Modigh fram svårigheterna att problematisera begreppet eftersom det inte funnits så länge. Runt år 2000 fanns värdegrund inte med i Nationalencyklopedin (NE), inte heller i Pedagogisk uppslagsbok från 1996.14 Numera kan man finna en förklaring till begreppet i NE:
värdegrund, de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar. Begreppet har använts särskilt inom det svenska skolväsendet, där det lanserades under arbetet med den nya läroplanen Lpo 94. […]Begreppet värdegrund har dock alltmer kommit att bli ett allmänt samlingsbegrepp för olika frågor som rör moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning.15
Enligt Christer Hedin16 och Pirjo Lahdenperä17 kan man likna värdegrunden vid ett hus:
Ett hus brukar ha en fast grund som det står på. Samhället står på värdegrunden. Huset är bebott av människor som utgör samhällets invånare. […] Den gemensamma värdegrunden används av husets invånare för att skapa mening, värdighet, självkänsla,
9
Gren, s. 13.
10
Gren, s.17 och Koskinen 1994, s. 25, 31.
11
Göran Linde (red), Värdegrund och svensk etnicitet, (Lund: Studentlitteratur, 2001), s. 20.
12
Gunilla Zackari har bland annat arbetat som ämnesråd på Utbildningsdepartementet.
13
Fredrik Modigh är undervisningråd på Skolverket.
14
Gunilla Zackari & Fredrik Modigh, Värdegrundsboken (Stockholm: Regeringskansliet 2000), s. 34.
15
Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=895395 (2006-02-10 kl.09:12).
16
Christer Hedin är universitetslektor i religionshistoria och verksam vid Stockholms universitet.
17
spelregler och ordning. Gemensamma värderingar används av de boende för att markera samhörigheten i huset och för att särskilja husinvånarna från andra.18
Enligt Elevorganisationen definieras värdegrunden så här: ”För oss är värdegrunden stämningen och värderingar som möter oss i skolan. Värdegrunden handlar om att låta oss växa så mycket som vi vill och att lämna skolan och känna sig respekterad och litad på. Att lämna skolan och känna att man där beretts plats att vara en hel människa.”19 Att som pedagog konkretisera och förmedla värdegrunden innebär, enligt oss, att moralen måste tydliggöras med hjälp av etik. Detta innebär att vi tillsammans måste definiera, diskutera och konkretisera värdegrunden utifrån lagar, styrdokument, litteratur och erfarenhet.20
Vi har varit kluvna till om vi skulle luta oss mot någon bestämd definition gällande värdegrunden i vårt examensarbete. Värdegrunden verkar nämligen vara så oklar och abstrakt och därför funderar vi på om det egentligen finns en gemensam värdegrund. Vi menar dock att ett utförligt resonemang kring vad värdegrunden egentligen är troligtvis skulle få ett sådant omfång att det inte ryms inom ramen för denna uppsats. Vi kommer därför att använda NE:s förklaring av begreppet värdegrund, eftersom vi anser att detta är en lättförståelig och bred beskrivning som vi själva kan förhålla oss till och begripa.
2.3 Yrkesetik och dess funktion
Yrkesetiken ”utgör en tillämpning av etik på ett avgränsat yrkesområde”21 och kan för lärarprofessionen definieras som att den ”utgörs […] av de yttersta riktlinjerna för det goda utövandet av läraryrket”.22 Fjellström anser att yrkesetiken ”sätter gränser för vad en lärare får göra, ger en förebild för vad de bör göra och inspirerar till en hög ambitionsnivå i yrkesutövandet”23 och att de yrkesetiska principerna är: ”[…] tänkta som ett verktyg för lärare att utveckla en självkritisk, engagerad och ansvarsfull moral i yrkesutövandet”.24 Figur 1 illustrerar sambandet mellan yrkesetik, allmän etik och yrkesområde:
18
Zackari & Modigh, s. 34-35.
19
Elevorganisationen, När elevorganisationen sneglar på skolans värdegrund, intern rapport för värdegrundsprojektet I: Zackari & Modigh, s. 34.
20
Gren, s. 30.
21
Gunnel Colnerud & Kjell Granström, Respekt för lärare. Om lärares professionella verktyg –
yrkesspråk och yrkesetik, (Stockholm: HLS Förlag, 1993), s. 121.
22
Roger Fjellström, Lärares yrkesetik, (Lund: Studentlitteratur, 2006), s. 15.
23
Fjellström 2006, s. 41.
24
Figur 1. Yrkesetikens relation till allmän etik och yrkesområden.25
Yrkesetikens funktion kan, enligt Gunnel Colnerud26 och Kjell Granström27, tolkas i förhållande till två begrepp: professionalism och professionalisering. Funktionen för professionalism är ”att ge en gemensam värdebas för att öka kvalitén i det praktiska yrkesutövandet och ge allmänheten en garanti för att yrkesgruppen är värd dess förtroende. Yrkesetikens funktion för professionalisering är att ge förhandlingsargument i den fackliga kampen”.28 Tomas Englund29 menar att begreppen professionalism och professionalisering kan och bör skiljas åt och speciellt i vetenskapliga sammanhang bör de preciseras annars är det tvivelaktig hantering.
Professionalisering innebär en yrkesgrupps strävan efter status i ett samhälle och ”är framförallt ett mått på en yrkesgrupps samhälleliga styrka eller auktoritet.”30 Professionalismen däremot har fokus på vilken kompetens som krävs för att utöva yrket på ett framgångsrikt sätt.31 Bengt Linnér32 och Boel Westerberg33 talar om professionalism i betydelsen yrkesskicklighet.34 Lärares definition av vad som kännetecknar en professionell lärare visar sig vara till stor del personlig kompetens och personliga egenskaper.35 Colnerud tolkar dessa kännetecken som ”att lärare ser arbetet i klassrummet som en personlig angelägenhet”.36 Mats Ekholm37 granskar begreppet
25
Colnerud 1995, s. 16.
26
Gunnel Colnerud är professor i pedagogik och leg. psykolog.
27
Kjell Granström är professor på Linköpings universitet på Institutionen för beteendevetenskap (ibv).
28
Colnerud & Granström 1993, s. 124.
29
Tomas Englund är professor och bl.a. vetenskaplig ledare för forskningsgruppen Utbildning och
Demokrati.
30
Se även Ivor F. Goodson, Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll (Lund: Studentlitteratur, 2005), s. 170-179.
31
Lärarprofessionalism – om professionella lärare, (Stockholm:Lärarförbundet, 199?) s. 80.
32
Bengt Linnér är Fil. doktor i litteraturvetenskap, docent och professor i svenska med litteraturdidaktisk inriktning.
33
Boel Westerberg är religionsvetare och universitetslektor.
34
Bengt Linnér & Boel Westerberg Kan man lära sig att bli lärare (Lund: Studentlitteratur, 2001), s. 50.
35
Gunnel Colnerud & Kjell Granström, Respekt för läraryrket, (Stockholm: HLS Förlag, 2002), s. 103.
36
Colnerud & Granström 2002, s. 105.
37
Mats Ekholm är f.d. generaldirektör på Skolverket och professor i pedagogik vid Karlstad universitet. Yrkesområde Yrkesetik Allmän etik
professionalitet genom, enligt honom, sociologiska ögon och ställer upp fem kriterier för att ett yrke skall ha en hög professionalitetsnivå: ”Den specifika kunskapsgrunden för yrket, ansvaret för utvecklingen av yrket, förekomsten av en nedtecknad yrkesetik, kontroll av vem som får utöva yrket och den grad av autonomi man har när yrket utövas […].”38
Yrkesetiken måste, enligt oss, vara en levande skapelse som förändras beroende på såväl tid som rum och där professionen hela tiden bör ligga i framkant i diskussionerna om sin egen yrkesetik. Colnerud är inne på samma linje då hon lyfter fram tre argument för att lärares yrkesetik måste utvecklas och hållas levande: Det första argumentet handlar om att eleven måste ha rätt till en etiskt rimlig behandling. Argument nummer två är att lärarna måste ha rätt till etisk handledning eftersom läraryrket dagligen är ”kantat av etiska frågeställningar och moraliska handlingar”. Det tredje argumentet har en facklig karaktär, nämligen samhällets förtroende för lärarkåren.39 Etablerade professioner, exempelvis läkare, har en egen yrkesetik40 och här menar Colnerud att det finns en sorts gruppegoistisk ambition att försöka få fackligt övertag när det gäller förhandlingar med olika huvudmän.
En diskussion som tangerar Colneruds tredje argument, tar Roger Fjellström41 upp i Lärares yrkesetik och den innebär att genom att ha en uttrycklig läraretik ökar yrkets status och yrket förändras till att bli en profession. Vidare kan en högre grad av autonomi uppnås samt förmodligen även en högre lön.42 Samtidigt kan Colneruds resonemang om gruppegoistiska intentioner, med facklig förhandlingsteknik i botten och Fjellströms hänvisning till statushöjning och högre lön diskuteras kritiskt. Vi instämmer i det mesta av Colneruds resonemang om att professionen behöver sin egen yrkesetik, men inte enbart med respekt mot eleverna utan även med tanke på det faktum att vi skall utföra ett uppdrag i samhället och att denna uppgift skall tas på allvar. Vi blir en aning tveksamma om det verkligen är de fackliga organisationernas bakomliggande syfte med yrkesetiken, då synsättet eleven i centrum och inte läraren i centrum, enligt oss, speglar de yrkesetiska principerna. Måhända är vi en aning naiva till skälen bakom
38
Lärarprofessionalism – om professionella lärare, s. 7.
39
Gunnel Colnerud, ”Den kollegiala paradoxen” I: Pedagogiska magasinet 2002:4, s. 26.
40
Se http://www.slf.se/templates/ArticleSLF.aspx?id=2830 (2006-04-22 kl. 15.24) om läkares yrkesetik.
41
Roger Fjellström är docent i praktisk filosofi vid Umeå universitet.
42
de yrkesetiska principerna, men Colneruds första två argument, elevens rätt till rimlig etisk behandling och lärarens rätt till etisk handledning känns ”mer äkta”. Att höja yrkets status och även få en högre lön innehåller fler komponenter än yrkesetiska principer: allmänhetens förtroende, huvudmännens ekonomi, behörighetsfrågan, tillgång och efterfrågan på lärare.
Colnerud pekar på hur komplicerad lärares yrkesetik är: ”[…] den uppgift som lärares yrkesetik bygger på är just en etisk uppgift, eftersom den både har etik som innehåll(elevernas fostran) och styrs av etiska handlingsnormer (sättet att fostra)”.43 Samtidigt kan vi inte glömma bort människan i kontexten. Människan som sätter sig in i andras situationer, ser saker och ting ur andra perspektiv och känner empati. Vi kan bitvis, när vi skriver om dessa yrkesetiska begrepp, känna att de blir opersonliga och en filosofisk analys av etik är att ”det finns ett särskilt sätt att vara mänsklig på som är mitt sätt.” 44 Med detta menas:
att ledarskap är mycket mer en fråga om vem ledaren är än hur hon eller han tillämpar ledarskapsmetoder eller anammar en viss ledarskapsstil. Riktiga ledare är autentiska. De tar med sig själva, inklusive sin djupaste övertygelse, sina normer och värderingar, till jobbet. De är alltid sig själva i sin roll som ledare.45
När det gäller den frågeställning som vi lyft ut ur forskningsprojektet: ”Vilken praktikgrundad yrkesetisk teori har lärarstudenterna erhållit/utvecklat under sin utbildning?” finner vi att ett av målen med den nya lärarutbildningen är att läraren skall vara en reflekterande praktiker.46 Vi ser problem med begreppet ”reflekterande praktiker” eftersom det enligt Fjellström verkar mera knutet till ”det vetenskapliga förhållningssättet” och att studenten ska få möjlighet att prova ”de arbetsmetoder som forskare använder”.47 Vi håller med Fjellström och tycker att begreppet ”reflekterande praktiker” bland annat skall innehålla yrkesetiska reflektioner utifrån studentens erfarenheter från praktiken. Fjellström menar vidare att lärarnas yrkesmoral ”dvs. deras etiskt övervägda yrkespraktik, inte helt kan bestämmas av deras yrkesetik”48. Fjellström
43
Colnerud & Granström 2002, s. 143.
44
Robert J. Starratt hänvisar till Charles Taylor i Etiskt ledarskap med fokus på skolan, (Malmö: Liber, 2005), s. 70.
45
Starratt 2005 hänvisar till Robert Evans, s. 69.
46
SOU 1999:63 Att lära och leda, s. 64.
47
Fjellström (2006), s. 176.
48
hänvisar även till Donald Schön49 som hävdar att man inte kan vetenskapliggöra lärares praktik.
3 Forskningsläge/översikt
Svensk forskning om lärares yrkesetik finner vi vara relativt begränsad och vi kommer därför även att ta upp internationell litteratur. Man måste tänka på att den internationella forskningen bedrivs i samhällen som inte nödvändigtvis har samma normer och värderingar som det svenska samhället. Detta gör att tolkning och relatering till internationell forskning måste ställas i mer kritisk dager än om det enbart hade varit svensk forskning.50 Vi menar att även om samhällena i grund och botten har samma värdegrund finns det olika normer och värderingar som styrt resultaten i internationell forskning. En annan aspekt på det hela är att attityder kring olika handlingar förändras över tid. ”Blodshämnd t.ex., som det för övrigt var en hederssak att utöva, är idag absolut förbjuden. Förmodligen har kristendomen verksamt bidragit till just denna attitydförskjutning.” 51 I ett betydligt kortare tidsperspektiv kan vi se attitydförändringar gällande kvinnors och homosexuellas rättigheter i samhället. Det är därför inte helt enkelt att bara överföra resultaten till svenska förhållanden.
3.1 Forskning om lärares yrkesetik
Enligt Colnerud & Granström finns det primärt tre forskningsområden när det gäller lärares yrkesetik: empiriska studier, som kartlägger ”hur lärare ser på de etiska svårigheter läraryrket innefattar”, normativa studier, som utröner ”hur olika lärares, outtalade och uttalade, etiska normer ser ut”, och professionsteorier, som söker ”urskilja den eventuella gemensamma yrkesetik som finns inom lärargruppen”.52 Till de normativa studierna räknar Colnerud Kenneth A. Strike och Jonas F. Soltis53 som anser att lärare måste skilja etiska frågor från sitt eget tyckande och tänkande, dvs. vad man gillar från vad man vill. Etik är varken en smakfråga eller en faktafråga och just därför
49
Donald Schön var professor på Massachusetts Institute of Technology och författade bl.a. Educating
the reflective practioner.
50
Jfr Gunnel Colnerud, Yrkesetik. En begreppsanalys och litteraturöversikt, (Universitetet i Linköping: Institutionen för pedagogik, 1990).
51
Bengt Holmberg, Filosofi och samhälle, (Linköping: Förlaget Futurum, 2004), s. 39.
52
Gunnel Colnerud & Kjell Granström, Läraryrkets professionalisering. Yrkesetik och yrkesspråk – två
viktiga aspekter, (Stockholm: Skolöverstyrelsen, 1989), s. 21-22.
53
Kenneth A. Strike är professor vid Cornwall University och Jonas F. Soltis är professor vid Columbia University.
anser Strike & Soltis att det är nödvändigt att diskutera denna skillnad i samband med lärares yrkesetik.54 Colnerud menar att det finns två fundamentala motiv för forskarnas intresse när det gäller normativa studier. Det ena är omsorg om yrket där lärarna värnar om förtroende och ansvar för att öka eller behålla yrkets självständighet. Det andra är omsorg om eleven eftersom eleven är utlämnad till lärarens makt och därmed måste få garantier att bli väl behandlad.55
Bland professionsteorierna finns, enligt Colnerud, Gary D. Fenstermacher56 som pekar på tre etablerade professioner, nämligen lärar-, läkar- och advokatyrket. Skillnaden mellan dessa yrkesområden är att läraren inte kan fjärma sig från eleverna på samma sätt som läkaren kan distansera sig från patienten och advokaten från klienten. Vidare menar Fenstermacher att de övriga två professionerna kännetecknas av en mystifiering av sin kunskap. Den tredje skillnaden är att eleven i motsats till patient/klient måste anstränga sig för att lärarens arbete över huvud taget ska vara möjligt.57
4 Teoretiska perspektiv
Vi kommer att försöka väva in delar av nedanstående etiska teorier både i vår resultatgenomgång och i vår avslutande diskussion. Utav Koskinens tre ”teorier” är det främst avsiktsetiken som kan tillämpas. När det gäller Fjellström försöker vi använda hans fyra huvudsidor, men även hans resonemang kring omsorgsetik. För att begränsa uppsatsens omfång kommer vi i resultatdelen att i varierande grad koppla teorierna till intervjupersonernas resonemang och de teorier som, enligt oss, genomsyrar lärarnas tankegång.
4.1 Lennart Koskinens tre teorier
Enligt Lennart Koskinen58 ställer etiken oss inför två frågor, värderingsfrågan och handlingsfrågan, och utan dessa vore all etisk analys omöjlig. ”Den ena handlar om vad som är gott eller ont och hur det goda och onda skall rangordnas eller prioriteras. Det är värderingsfrågan. Den andra frågar mer direkt efter vad som är rätt eller fel, plikt eller 54 Colnerud 1990, s. 22. 55 Colnerud 1995, s. 31. 56
Gary D. Fenstermacher är en amerikansk filosof.
57
Colnerud 1995, s. 32.
58
förbjudet – och framför allt varför. Den kunde vi kalla handlingsfrågan.”59 Koskinen beskriver tre etiska ”teorier” som var och en behandlar olika sätt att hantera situationer på ett etiskt sätt. Den första, pliktetiken, handlar om att följa regler och normer. Den andra, konsekvensetiken, innebär att man väger en handling mot en annan och gör sitt val beroende på vilka konsekvenser handlingen får. Den tredje, avsiktsetiken, tar upp att det är avsikten bakom våra handlingar och val som påverkar om handlingen är rätt eller inte.
4.1.1 Pliktetik
Pliktetiken anser Koskinen vara den enklaste och äldsta modellen för resonemang i etiska frågor: ”vissa handlingar är helt enkelt orätta och bör därför undvikas, medan andra är rätta eller utgör plikter man inte får underlåta att utföra”.60 Med pliktetik är allt svart eller vitt. Antingen är en handling rätt eller fel vilket innebär att konsekvenserna av handlingen inte har någon betydelse. Det centrala i pliktetiken är att det finns något så förpliktande och tvunget att det är människans plikt att alltid följa denna. Det finns fyra nivåer av pliktetik: principer, grundnormer, handlingsnormer och regler. Principerna är abstrakta och övergripande beroende på situationens art, exempelvis rättviseprincipen61. Grundnormerna är relativt konkreta ”men ger ändå inte direkt stöd för ett visst handlingsalternativ i en konkret valsituation”.62 Exempel på grundnormer är: den gyllene regeln63 och det dubbla kärleksbudet64. Grundnormerna ger utrymme för fri tolkning. Handlingsnormerna talar mer konkret om hur du ska bete dig, t ex inte ljuga, inte döda, inte stjäla osv. De kan också tala om för dig att du ska ta hand om dina nära och kära så att de kan leva ett värdigt liv. Reglerna är ”konkreta och försedda med åtminstone en teoretisk påföljd” – du måste eller bör t ex betala skatt, sköta ditt skolarbete och göra som du blir tillsagd.65
59 Koskinen, s. 63. 60 Koskinen s. 66. 61
Rättviseprincipen betyder att alla bör behandlas och bemötas lika oavsett ålder, kön eller ras. Koskinen, s. 42.
62
Koskinen s. 66.
63
Behandla andra som du själv vill bli behandlad.
64
Älska Gud över allting och din nästa som dig själv.
65
4.1.2 Konsekvensetik
Om två eller flera normer kommer i konflikt med varandra kan man troligtvis ändå finna en lösning som är bättre än de andra. Detta innebär att: ”En handling h är rätt om och endast om den medför sådana konsekvenser för mänskligheten i stort, som är bättre (eller mindre dåliga) än konsekvenserna av alla andra handlingsalternativ.”66
4.1.3 Avsiktsetik/Sinnelagsetik
Avsikten, eller sinnelaget, bakom en handling är minst lika viktig som konsekvenserna av och plikten bakom den. Intentionen kan alltså vara god, men resultatet kan ändå bli fel. Detta innebär att: ”En handling h är rätt om och endast om avsikten bakom handlingen har varit god och har framsprungit ur ett gott sinnelag.”67 Ibland kan konsekvensetiken komma i konflikt med pliktetiken och avsiktsetiken eftersom den prioriterar t.ex. lycka framför intention och plikt. Därmed tar konsekvensetiken inte hänsyn till att vissa saker måste man utföra, t ex. poliser som avvisar flyktingar måste göra detta även om de kan finna uppdraget motbjudande. Konsekvensetiken tar inte heller hänsyn till om avsikten bakom en handling i grund och botten var god, men ledde till att konsekvenserna av handlingen i slutändan inte blev bra.
4.2 Roger Fjellströms fyra etiska huvudsidor
Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har antagit yrkesetiska principer68 som Fjellström69 ställer i relation till lärarens, enligt honom, fyra etiska huvudsidor. Vi kallar hädanefter huvudsidorna för grundbegrepp och dessa grundbegrepp står för organisationsetik, verksamhetsetik, kollektiv etik och personlig etik.
4.2.1 Organisationsetik
Organisationsetiken innebär att en offentliganställd är underställd en skolledare som i sin tur har kommunen som arbetsgivare. Denna ämbetsmannaroll blir därmed påverkad utifrån huvudmannens intressen eftersom läraren är i ett anställningsförhållande som innebär att samarbete och lojalitet mer eller mindre är en självklarhet.
4.2.2 Verksamhetsetik
Verksamhetsetiken tar upp lärarens fostransroll och det faktum att läraren skall åstadkomma vissa resultat, dvs. att skolan har uppnåendemål och strävansmål. 66 Koskinen, s. 67-73. 67 Koskinen, s. 78. 68
Lärarboken (Stockholm: Lärarnas Riksförbund, 2005), s. 167ff.
69
Fjellström menar att en viss påverkan gällande elevers värden och normer är ofrånkomlig om målen ska uppnås70 och anser att lärarens fostransroll ställer ”läraren i den krävande situationen att utgöra förebild för eleverna”.71
4.2.3 Kollektivetik
Fjellström skiljer på olika former av kollektivetik, som är det tredje grundbegreppet. Den första typen innebär ett slags kollegialitet där läraren förhåller sig till verksamheten, till chefer, kollegor och elever. Den är individorienterad och ”kan beskrivas som krav på att man ska respektera och värna om de andra individer som för tillfället hör till samma tjänstekategori, arbetsplats eller arbetsuppgift som man själv.” Den andra typen kallar Fjellström för den professionsorienterade kollegialiteten. Med detta menas att det är professionens intressen, makt och status som är det väsentliga. Fjellström menar att denna kollegialitet stärker sammanhållningen i lärarkåren och avgränsar de krav som huvudmannen eller eleven ställer.
4.2.4 Personlig etik
Det fjärde och sista grundbegreppet är det personligt etiska. Här handlar det om lärarens egenintresse och det faktum att läraren integrerar sina erfarenheter, sin personlighet, värderingar och normer i sitt arbete.72
4.2.5 Omsorgsetik
I relationen föräldrar och barn tar Fjellström upp uttrycket omsorgsetik73 och menar att denna etik innehåller ett vårdande ansvar i relationen förälder och barn. Enligt Fjellström kan denna omsorgsetik även appliceras på lärare och den beroendeställning som eleverna har till läraren. En reflektion angående omsorgsetiken är att vi funderar på om inte omsorgsetiken i förlängningen kan göra läraren blind för vissa av de brister som en elev uppvisar.
70
Roger Fjellström, ”Läraryrkets sammansatta etik” I: Pedagogiska magasinet 2002:4, s. 10-11.
71
Fjellström 2006, s. 67.
72
Fjellström 2002, s. 12.
73
Fjellström menar att denna etik myntats av främst feministiska etiker och hänvisar då till Nel Noddings, professor vid Stanford University, arbeten i fotnot 18 i Lärares yrkesetik.
5 Värdegrunden i styrdokument
I ett allt mer mångkulturellt samhälle växer behovet av att klargöra samhällstraditioner, värden och normer.74 För vuxna som arbetar i skolan innebär detta att de både i och utanför klassrummet måste vara goda förebilder som inte bara lär ut moral, demokrati och etik, utan även praktiskt handlar efter dessa grundläggande värden.75 I och med mångkulturalismen måste skolan ”möta och öppna för nya kulturer och därmed omformulera, förtydliga och göra nya etiska ställningstaganden”, vilket kan leda till ”värderingskonflikter inom och mellan olika grupper”.76 Att skolan ”ställs inför ett ökat tryck att lösa de olika frågor som kan uppstå”77 och inför detta känner en osäkerhet kan leda till i huvudsak två saker. Det ena är att osäkerheten öppnar upp för kreativt nytänkande. Den andra är att osäkerheten leder till att skolan undviker ”moraliska och etiska frågor om vad som är rätt och fel, gott eller ont”.78 Värdegrunden måste vara fundamentet, anser vi, oavsett om samhället är mångkulturellt eller inte. Värdegrundsarbetet ”är en pedagogisk fråga […] som kräver tid för reflexion och pedagogiska diskussioner”.79 Om en lärare kan reflektera kring värdegrunden måste han/hon veta innehållet i de olika styrdokumenten annars menar vi att en reflektion blir omöjlig. I nedanstående text tar vi därför upp de, enligt oss, väsentliga delar som beskriver värdegrunden i olika styrdokument.
5.1 Skollagen
Värdegrunden i skollagen, liksom i läroplanerna, anser vi beskrivs i relativt allmänna ordalag. Detta kan möjligtvis bero på att dessa dokument skall omfatta alla i skolan.80 Detta kan man se i skollagen (Skollag, 1985:1100):
2 § Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.81
74
Zackari & Modigh, s. 68.
75
Zackari & Modigh, s. 55.
76
Zackari & Modigh, s. 68.
77
Zackari & Modigh, s. 68.
78
Zackari & Modigh, s. 68.
79
Zackari & Modigh, s. 54.
80
Jfr Zachari & Modigh, s. 78-79.
81
http://rixlex.riksdagen.se/htbin/thw?${HTML}=SFST_LST&${OOHTML}=SFST_DOK&${SNHTML }=SFST_ERR&${MAXPAGE}=26&${TRIPSHOW}=format=THW&${BASE}=SFST&${FREETEXT }=&BET=1985:1100&RUB=&ORG= (2006-02-08 kl. 08-05).
5.2 Läroplanen, Lpf94 & Lpo94
I Lpf94 och Lpo94 beskrivs vilken värdegrund som skall finnas i skolan mer specifikt än i skollagen:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.82
Vidare skiljer sig formuleringen en aning. I Lpf94 står det att:
De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.83
Och i Lpo94 står det att:
De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden.84
5.3 Kursplaner i svenska och SVAS
Utbildningen i svenska på gymnasienivå syftar till att stärka elevens identitet och bland annat utveckla förmågan till analys. Vidare är svenskämnet av stor vikt för att lyckas med studier i övriga skolämnen. Enligt målen i ämnesbeskrivningen för svenska skall skolan sträva efter att eleven:
i dialog med andra uttrycker tankar, känslor och åsikter och reflekterar över existentiella och etiska frågor och fördjupar sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer, genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden […]85
I ämnesbeskrivningen för svenska som andraspråk finner vi liknande strävansmål, dock med den skillnaden att eleven även skall kunna göra jämförelser med sin egen kulturbakgrund.86 I våra jämförelser gällande kursplanerna i svenska (SV1202) och svenska som andraspråk (SVA1202) finner vi att begreppet värderingar enbart omfattar elever med svenska som andraspråk, som efter avslutad kurs på gymnasiet skall:
82
1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94), §1.1. Ur: Lärarboken, s. 42.
83
Lpf94, §1.2. s. 44.
84
1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94). Ur: Lärarboken, s. 15.
85 http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=SV&skolform=21&ar=0506&infotyp=8 (2006-02-07 kl. 09:07). 86 http://www3.skolverket.se/ki03/info.aspx?sprak=SV&id=SVA&skolform=21&ar=0506&infotyp=8 (2006-02-07 kl. 09:06).
ha läst skönlitteratur från olika tider och kulturer med tyngdpunkt på svensk 1900-talslitteratur och kunna reflektera över texterna och i anknytning till dem skriva och samtala om egna och andras upplevelser, värderingar och levnadsvillkor87
I kursplanen för svenska som andraspråk på högstadiet står att:
Centralt i ämnet svenska som andraspråk är att synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt och värderingar för att eleverna skall förstå den värdegrund den svenska skolan och det svenska samhället vilar på.88
5.4 Yrkesetiska principer
Sveriges lärare har numera yrkesetiska principer som de två lärarorganisationerna, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund, har antagit gemensamt. Lärarnas yrkesetik har inte tidigare blivit explicit framförd och för- respektive nackdelar gällande en gemensam yrkeskod lämnar vi därhän89 och vi inriktar oss på några av de specifika delar som kommer till uttryck i de yrkesetiska principerna. Lärare förbinder sig att i sin yrkesutövning:
• inte diskriminera någon med avseende på kön, sexuell identitet, etnisk, politisk och religiös tillhörighet eller social och kulturell bakgrund, inte heller p.g.a. förmåga eller prestation.
• verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter.
• påtala och engagera sig mot sådana utvecklingstendenser och handlingar i skola och samhälle som kan skada eleverna.
• respektera såväl kollegers som andra yrkesgruppers kompetens, skyldigheter och ansvar i skolvardagen.
• påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttesta (sic!) fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den människo- och kunskapssyn som lärares yrkesetik vilar på.90
Lärare och även skolledare förbinder sig, genom sin anställning, att i sin yrkesutövning följa skollag, yrkesetiska principer och andra dokument och den myndighetsutövning som läraryrket innebär, när det gäller exempelvis betygssättning och bedömning, kan ibland komma att ställas på prov. Ett aktuellt fall är den elev som fått icke godkänt på grund av att denne företrätt åsikter och normer som strider mot de etiska grunder och demokratiska normer som återseglas i skolans styrdokument.91 Skolverket menar att det 87 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=5&skolform=21&id=3825&e xtraId= (2006-02-07 kl. 09:05). 88 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=23&skolform=11&id=3890& extraId=2087 (2006-05-14 kl.00.00). 89 Jfr Colnerud 2002, s. 24-30. 90
Katta Nordenfalk (red.), Etik i princip och praktik – en antologi om lärares yrkesetik, (Stockholm: Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund, 2004), passim.
91
är elevens kunskaper som skall bedömas och inte elevens åsikter92 samtidigt som lärarna förbinder sig att inte diskriminera någon på grund av politisk tillhörighet (se ovan). En mer omfattande diskussion och problematisering tas inte med i den här uppsatsen, på grund av dess omfång och att ämnet inte riktigt speglar våra frågeställningar.
6 Metod
Vår empiri består av två fasta och ett valfritt dilemma. De två fasta dilemmana valdes och utvecklades utifrån ett cirka tjugotal olika dilemman som använts i den etikambassadörsutbildning som de två lärarfackliga organisationerna erbjuder. Det första dilemmat som har ett mångkulturellt perspektiv valde vi dels eftersom vi ville undersöka om det finns något samband mellan lärarnas utbildning och resonemang, dels för att vi ville ha ett dilemma som involverar elever. Det andra dilemmat som behandlar kollegiet valde vi eftersom vi ville ha ett dilemma som handlar om lärarkollegor. Att vi dessutom valde att ha ett tredje dilemma taget ur lärarnas egen verklighet beror dels på att våra handledare gav oss rådet att ha detta, dels på att vi var intresserade av att veta vad lärarna själva ansåg vara ett etiskt dilemma. Vi ville även att materialet skulle vara varierande och därmed förhoppningsvis mer spännande för oss att arbeta med, vilket det blev.
Vår metod innehåller såväl skriftliga som muntliga frågor. Vi lämnade först ut skriftliga frågor eftersom vi ville att lärarna skulle reflektera och fundera mer grundligt kring de olika etiska dilemmana. Eftersom vi anser oss vara ovana intervjuare kunde vi därmed konstruera våra muntliga frågor utifrån lärarnas skriftliga svar. Vi är medvetna om en hel del problem när det gäller intervjuer. I en intervjusituation skapar vi innehållet tillsammans med den intervjuade. Svaret är nämligen styrt av kontexten som frågan ställs i. I intervjuerna är vi den drivande kraften som söker svar på uppsatsens frågeställning. I praktiken menar vi att läraren har ett sjätte sinne där man ”direkt” finner svaret på etiska problemet. I våra intervjusituationer får man tid på sig att reflektera, dels över hur man löser problemet, dels varför. Om vi inte hade ställt dessa
92
http://www.skolverket.se/sb/d/467/a/5981;jsessionid=899CBD412F81C2DD4A4AEFF6DD76B635 (2006-05-22 kl. 10.03).
frågor till lärarna hade de antagligen aldrig tänkt på dem. Vi kommer att ge undersökningsdeltagarna tillfälle att ta del av de transkriberade intervjuerna innan uppsatsen publiceras. Detta innebär dock inte att deltagaren kan förhindra publicering av för honom/henne negativa forskningsresultat.
6.1 Urval och begränsningar
Vi har i vår undersökning använt oss av fyra lärare som har inriktning mot grundskolans senare år och gymnasiet. Ämneskombinationerna är SvM/Fr, Sv/Re, Sv/En och Sv/Ty. Två av lärarna arbetar på samma gymnasieskola och två av lärarna arbetar på två olika F-9-skolor. En av högstadielärarna har läst franska i Lund och sedan tagit lärarexamen på den nya lärarutbildningen i Svenska i ett mångkulturellt samhälle, vilket innebär att hon skall ha kompetens och behörighet att undervisa i både svenska och SVAS samt ha kompetens att undervisa i en mångkulturell skola. Den andra högstadieläraren tog sin examen 2001 och har behörighet i svenska och tyska. En av gymnasielärarna, vars ämnen är svenska och engelska, har en lärarexamen från den gamla gymnasielärarutbildningen som startade 1988 och den andra läste sina ämnen, svenska och religion, först och avslutade med 40 poängs praktisk-pedagogisk utbildning (PPU). Båda F-9-skolorna, ligger i mångkulturella stadsdelar, vilket reflekteras i elevunderlaget. Gymnasieskolan ligger, även den, i en mångkulturell stadsdel, men eftersom intagningen grundar sig på betyg och eget val och inte på var eleverna bor, kan vi inte säga att elevunderlaget speglar stadsdelens population. Trots detta har skolan cirka 75 % elever med invandrarbakgrund.
Urvalet av intervjupersoner har inte gjorts slumpmässigt. Lärarnas undervisningsämnen, svenska och SVAS, och därmed deras utbildning har styrt vårt val mer än deras ålder, kön och erfarenhet. Detta beror på att vi vill undersöka om det finns en diskrepans i tankegångarna som kan bottna i utbildningarna. Dessutom har vi kännedom om både skolorna och lärarna ifråga. Lärarna har ett par månader före intervjutillfället blivit tillfrågade om de vill medverka i vår studie och samtliga har tackat ja. Lärarnas tidsbrist, beroende på en stor arbetsbelastning, innebar dock att två lärare hoppade av och att de flesta skriftliga svaren kom in två veckor efter utsatt tid. Lärare D tillfrågades efter att de två lärarna avböjt att medverka. Vidare har vi informerat alla intervjupersoner om de forskningsetiska regler som vi tillämpar.93
93
En risk med att låta två lärare från samma skola delta i undersökningen kan vara att ett visst informationsutbyte mellan dessa inte kan uteslutas. Vidare kan antalet intervjupersoner diskuteras, men vi bedömer att vi kommer att få tillräckligt underlag för att göra en kvalitativ analys av materialet. Eftersom vi till största del begränsat vårt urval till en och samma mångkulturella storstad har vi inte kunnat undvika att samtliga lärare tjänstgör på mångkulturella skolor. Vi är även medvetna om att det inte finns ett färdigt facit på våra frågeställningar utan anser att det är i mötet med dilemmat som de etiska frågorna väcks till liv. Vi kommer därför att följa upp de skriftliga intervjuerna med muntliga sådana, i syfte att få till stånd ett kontinuerligt samtal om de, enligt oss, svåra frågor som uppsatsen tar upp.
6.2 Kvalitativa intervjuer
En kvalitativ intervju ”ger den information som gör det möjligt att förstå […] lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Kort sagt, intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket”94. Jan Trost95 anser att en kvalitativ intervju är att föredra om man har som målsättning att försöka förstå människors sätt att resonera.96
Frågan Varför? problematiseras av Trost som bland annat menar att intervjuaren då ifrågasätter beteendet eller en åsikt och att detta upplevs som negativt av respondenten. Vidare kan frågan Varför? ge flera möjliga orsaksförklaringar som egentligen inte är relevanta för frågeställningen97 och därför är vårt mål att ställa mer öppna frågor av typen Hur resonerar du?, Hur kom du fram till…?.
94
Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och
språklig utformning (Uppsala: Kunskapsföretaget, 2001), s. 24.
95
Jan Trost är docent och universitetslektor vid Uppsala universitet och forskar i sociologi och socialpsykologi.
96
Jan Trost, Kvalitativa intervjuer (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 15.
97
7 Resultat
Vi kommer att väva in de skrivna svaren i de muntliga för att därmed försöka få en klarare bild av lärarnas resonemang. De skriftliga svaren är den bas som intervjun utgått ifrån. Först redovisas intervjupersonens lösning, tankegång, resonemang samt allmänna funderingar om olika begrepp såsom till exempel värdegrund, professionalism och styrdokument och sedan följer en analys av dessa svar. Efter samtliga analyser av de individuella svaren, jämför vi och för ett resonemang kring resultaten. En sammanfattning av resultaten avslutar varje analysavsnitt. Vi använder denna struktur för att läsaren enkelt skall följa med i texten och förhoppningsvis kunna dra egna slutsatser efter varje dilemma. Undantaget är dilemma tre som vi inte sammanfattar efter varje del, eftersom det enbart är en lärare som uttalar sig i varje del.
Det bör redan här påpekas att vår metod att först begära in skriftliga svar, för att med hjälp av dessa ha stöd i den fortsatta intervjuprocessen, inte var helt optimal. De inkomna svaren tenderade att fokusera på själva lösningen inte resonemanget och frågorna ”varför?” och ”hur tänker du när du löser detta dilemma?”. Detta trots att, enligt oss, utförliga beskrivningar och instruktioner delats ut till intervjupersonerna. Det kan vara så att man i gemen direkt fokuserar på att lösa dilemmat – det är så att säga dilemmats natur – ett dilemmas natur söker, mer eller mindre medvetet, en lösning. De underliggande funderingarna och de tankebanor och resonemang, som enligt oss borde finnas i och med att man löser ett dilemma, tenderar att glömmas bort.
7.1 Dilemma 1
En flicka har föräldrar som kommer från Mellanöstern. Hon vill att jag ska behandla henne som de andra i klassen t.ex. i idrott, när det gäller duschande. Pappan har krävt att hon ska slippa idrott för att inte behöva duscha med andra. Jag vill helst respektera flickans vilja, men pappan är mycket bestämd. Jag kan inte göra båda nöjda. Hittills har jag låtit henne gå ifrån fem minuter före de andra så att hon är ensam i duschen, men nu vill hon inte det längre.
7.1.1 Lärare A om dilemma 1
Lärare A har en lärarexamen från den lärarutbildning som startade 2001 och huvudämnet är Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Undervisningsämnena är svenska, svenska som andraspråk och franska. Lärare A har tjänst på en mångkulturell skola i en storstad och har arbetat i två år.
Efter att ha haft grundinställningen att lärarutbildningen inte försett henne med några som helst kunskaper att lösa eller resonera kring etiska dilemman ändrar sig A, när huvudämnet kommer på tal. Inställningen och svaren i början av intervjun var att den akademiska utbildningen gett A insikt och förmåga att diskutera olika problem och att ”vara påläst och insatt i en mängd situationer”. När A:s huvudämne tas upp menar A att:
det är klart att jag fått hjälp på vägen i mitt huvudämne, eftersom vi fokuserat på mångkulturalitet, vi har fokuserat på liksom problematik kring vardagsproblem, det har vi gjort, men… Ja... Jag tycker inte att för mig har det inte varit så mycket kopplat till lärarutbildningen utan mer det akademiska tänket.
Här finns en viss ambivalens hos A. Har utbildningen varit till någon nytta över huvud taget? Troligen är svaret ja på den frågan, men A menar även, anser vi, att det etiska resonemanget grundar sig mer på en färdighet som hon fått genom akademiska studier. På frågan om A fått någon yrkesetisk teori under sin VFT98 svarar hon:
Frågan ÄR svår att svara på. Men jag tycker att vi under lärarutbildningen diskuterat värdegrunden ordentligt. Däremot har diskussionerna aldrig varit förankrade i praktiken, dvs under praktikperioder har ALDRIG diskuterats något om värdegrund eller yrkesetik.
A vill hjälpa flickor att påverka sin egen situation och hänvisar till elevens rätt att bestämma över sitt eget liv. A vänder sig emot tvånget t.ex. att flickor måste bära slöja och inte ha samma tider att hålla som sina bröder. Vill eleven, av egen vilja, ha saker på ett visst sätt, så är det bra annars inte. A vill inte klampa in i privatlivet utan vill ändra flickans förhållningssätt, därför att:
till syvende och sist är det bara de själva som med stöd utav liksom värdegrund och kanske några andra vuxna runtomkring som kan göra det här.[…] Jag vill vara med och påverka flickornas situation, få dem att själva ta tag i sin situation men det är svårt när de inte själva reagerar.
Med synsättet eleven i centrum resonerar sig A fram till en lösning där eleven själv måste ta initiativ och där den aktiva parten i en fortsatt process måste vara eleven – inte läraren. Vi tycker att lärare A i huvudsak använder sig av personlig etik, som enligt Fjellström innebär att, läraren handlar utifrån sitt eget intresse och integrerar sina värderingar och normer i sitt arbete.99 Lärare A ”brinner” för flickors rättigheter och detta märks tydligt i hennes agerande och resonemang.
98
”Praktiken” i Malmö heter VFT = Verksamhetsförlagd tid. På övriga lärarutbildningar i Sverige heter den VFU = Verksamhetsförlagd utbildning.
99
A använder Lpo 94:s värdegrund och klipper och klistrar delar av den och ställer dessa delar mot hur man agerar i verkligheten på skolan. Detta upplägg visar A sina kollegor och försöker diskutera hur lärarna på skolan bör agera. A anser att alla ställer upp på värdegrunden, men den används inte rent praktiskt. Den ”ligger som ett slags bas för alla lärare […]”och A menar att lärarna inte diskuterar värdegrunden, dels eftersom de inte har tid, dels eftersom de tycker att det är självklara saker. A tycker att hon inte kan värdegrunden i detalj, men när den läses känner hon igen formuleringarna och känner att den ”makes sense”.
Den professionella läraren skall, enligt A, vara en vuxen människa och ingen kompis. A menar att många vill vara kompisar med sina elever: ”Jag blir förfärad över hur många som gör det, […] som inte klarar av att vara vuxna i alla lägen”. A upplever att det, från lärarens sida, därför finns en utbredd icke-professionalitet i relationen lärare-elev. 7.1.2 Lärare B om dilemma 1
Lärare B har en lärarexamen från den gamla lärarutbildningen och är behörig och undervisar i svenska och engelska. Lärare B har tjänst på en mångkulturell skola i en storstad och har haft lärartjänst i 16 år. B minns inte att hon fick någon yrkesetisk teori under sin praktik.
Lärare B tar sin utgångspunkt i att föräldrarna vill att deras barn skall studera vidare och att de därför inser nödvändigheten av fullständiga betyg. Detta resonemang verkar bygga på den erfarenhet som lärare B haft när det gäller invandrarelever i allmänhet. Om inte pappan inser detta faktum resonerar sig lärare B fram till att man möjligtvis kan ta in familjen, mamman eller syskonen. Även här lutar sig lärare B mot sin erfarenhet och menar att man får en fingertoppskänsla i mötet med föräldrar och att man då, i varje enskilt fall, agerar utifrån det bemötande och de stämningar som finns. Att ta med någon annan, exempelvis en utländsk pedagog, till mötet med pappan är även det ett alternativ, anser lärare B och menar att hon aldrig skulle sitta ensam i en sådan här situation. Lärare B utvecklar resonemanget kring betyg med att invandrarföräldrar, enligt hennes erfarenhet, är mer betygsfixerade än svenskfödda föräldrar och hon hänvisar inte till värdegrunden i styrdokument:
Alltså, har du att göra med en invandrarpappa som ska… säga nej till duschning och så vidare så kan du inte sitta och mala om flickors… de här värdegrundspapperna och så vidare, utan ofta är det rätt på sak att ”vill du att din dotter ska ha ett fullständigt betyg, punkt” eller frågetecken rättare sagt…
börja prata om att ”på den här skolan har vi värdegrundspapper där flickors jämlikhet premieras” och så vidare… det biter inte. Det är min erfarenhet.
Lärare B anser också att hon kan komma överens med tjejen i hemlighet om tjejen ifråga kan tänka sig vara intresserad av en sådan lösning. B är medveten om att det är en risk hon tar och påpekar samtidigt att hon måste förankra ett sådant beslut hos sin chef. Förklaringen är att hon vill ha ryggen fri och ytterst ligger tanken om elevens väl och ve: ”Jag vill att det skall bli som flickan egentligen vill... så att hon får en bra skolsituation […]”. De etiska problemen som på ett eller annat sätt kan kopplas samman med mångkulturalitet finner lärare B inte direkt vara passande för svenskämnet utan anser att dessa tillhör ämnet livskunskap.
Lärare B:s handlande kan, enligt oss, appliceras på både Koskinens konsekvens- och avsiktsetik: Intentionen är god när B ”hotar” med betyg för att flickan ska få samma möjligheter som de andra eleverna. När B hemlighåller flickans duschande för pappan kan konsekvensen bli antingen god eller mindre bra. Om pappan inte kommer på flickan med att duscha och flickan i slutändan får ett betyg i idrott blir konsekvensen av hemlighetsmakeriet gott eftersom ingen har tagit skada och alla blir nöjda. Om pappan däremot avslöjar att flickan duschar mot hans vilja kan konsekvensen bli mindre bra: ”det kan ju bli till och med så långt att hon tas ur skolan”.
7.1.3 Lärare C om dilemma 1
Lärare C har en lärarexamen från den gamla lärarutbildningen och är behörig i svenska och religion. Lärare C har undervisningsämnena svenska som andraspråk, livskunskap och religion. Lärare C har tjänst på en mångkulturell skola i en storstad och har arbetat i åtta år. C minns inte att hon fått någon yrkesetisk teori under sin praktik, däremot i sin lärarutbildning och i ämnet religion. Även lärare C tar elevens parti:
Alla människor har rätt att bestämma över sitt eget liv. Även om unga människor kan behöva stöttning och vägledning av sina föräldrar, så måste de ändå få fatta sina egna beslut. Trots att flickan inte skulle vara myndig, anser jag att hon har rätt att bestämma över sitt eget agerande, i denna förhållandevis harmlösa situation.[…] Jag upplever att jag som lärare måste stötta flickan i hennes beslut.
”I bakhuvudet finns det väl diffust med en hela tiden” säger hon när vi talar om värdegrund och skollag. Lärare C menar dock att hennes ställningstagande bygger på ”någonting annat”. I resonerandet kring vad ”någonting annat” skulle innebära tar C upp att det är någonting som finns i bakhuvudet och som hon hoppas stämmer överens med
innehållet i värdegrund och skollag. C tar även upp en handledare från sin praktikperiod under lärarutbildningen som var ett föredöme. Handledaren bemötte alltid sina elever med en ”otroligt stor respekt” och C såg upp till henne för att hon orkade göra detta hela tiden, trots att det var kaos runtomkring. C integrerar här sina erfarenheter då hon hänvisar till en handledare som hon haft under sin praktikperiod. Uttrycket ”någonting annat” verkar ha sitt ursprung i C:s värderingar, normer och hennes personlighet eftersom det finns någonstans i bakhuvudet och C inte kan explicit förklara vad det är. Dessa faktorer, dels integrerande av sin erfarenhet, dels värderingar, normer och personlighet, anser vi passar väl in på Fjellströms resonemang om personlig etik.100 C tar upp betydelsen av att försöka förstå hur pappan tänker:
Men det är självklart att jag är mer utav en… förstående lärare när jag pratar där med honom och… att jag förstår den kulturen han kommer ifrån och… hur han tänker kring detta.
C menar att detta inte är en strategi för att försöka lösa dilemmat, utan det är mer ett förhållningssätt som C har att man ska visa alla människor respekt. För att kunna få en ytterligare förståelse för hur pappan resonerar vill C ha med sig en arabisk pedagog, som arbetar på skolan, vid mötet. Denna lösning bygger C på sin erfarenhet då en arabisk pedagog ”vet väldigt mycket om den arabiska kulturen som kanske inte jag känner till”. Även här kopplar vi Fjellströms teori om personlig etik till lärare C:s hänvisning till sin erfarenhet.
7.1.4 Lärare D om dilemma 1
Lärare D har gått den gamla lärarutbildningen och har arbetat i fyra år på en mångkulturell skola i en storstad. Lärare D:s strategi är att försöka göra båda parter nöjda genom att ge flickan möjlighet att avsluta lektionen tidigare för att därigenom kunna duscha tidigare och om det inte hjälper, så småningom blanda in biträdande rektor och idrottsläraren: ”Det känns viktigare att göra flickan nöjd och inte få henne att känna sig utanför än att göra pappan helt till viljes”. Samtidigt utvecklar D varför hon vill göra båda parter nöjda: ”Ja för båda har egentligen rätt… att tycka som de gör” och det blir ”inte lika mycket problem för dem och inte lika mycket problem för skolan”. D verkar ha en pragmatisk inställning till dilemmat, eftersom hon vill att handlandet skall utmynna i att alla blir nöjda. Samtidigt menar D att alla har rätt att tycka som de gör och detta verkar bottna i hennes personliga etik.
100
Att blanda in andra vuxna är lärare D inte främmande för, eftersom hon menar att de ”kanske kan förtydliga för henne [eleven vår anm.] att inte känna sig utanför eller… känna sig konstig”. Om lärare D måste välja sida tar hon elevens parti därför att D ”tycker det är viktigt att ingen ska behöva känna sig utanför… och vad som kan följa med det. Att hon mår bra när hon är i skolan och hon trivs här”. Lärare D pekar även på skolplikten som argument: ”I så fall måste det finnas annan undervisning för henne, då det är skolplikt i Sverige och föräldrarnas skyldighet att se till att deras barn är i skolan/är med på lektionerna”.
7.1.5 Sammanfattning
Alla de fyra lärarna har synsättet eleven i centrum och detta korresponderar väl med de yrkesetiska principerna.
Lärare A:s personliga etik, vilken omfattar intresset för flickors rättigheter och jämlikhet, genomsyrar hennes resonemang och agerande. Detta kopplar vi till ett av Fjellströms grundbegrepp, nämligen den personliga etiken som innebär att en lärare handlar utifrån sitt egenintresse och det faktum att han/hon integrerar sina erfarenheter, sin personlighet, värderingar och normer i sitt arbete.101 Den personliga etiken kopplar vi även till C:s resonemang om erfarenhet och hennes inställning att man ska visa alla människor respekt.
Lärare B är den enda som kan tänka sig att smyga med problemet och låta eleven i hemlighet bryta mot pappans vilja. Orsaken till detta är att hon vill att eleven skall ha möjlighet att studera vidare och att flickan skall få som hon vill. Vi fann inte att lärare B såg detta som en enklare lösning, tvärtemot då hon, om detta val gjordes, var tvungen att förankra det hos sin chef. Vi tycker att lärare B:s handlande kan kopplas till både Koskinens konsekvens- och avsiktsetik: Avsikten är god när B ”hotar” med betyg för att flickan ska få samma möjligheter som de andra eleverna.
Lärare D pekar på skolplikten och, i likhet med A, hänvisar hon till ett eller flera styrdokument. Vidare vill hon göra båda parter nöjda och pekar på den önskade utgången av sitt agerande, nämligen att det kan innebära mindre problem för alla
101
inblandade: dels för skolan, dels för pappan och flickan. Viljan att göra alla parter nöjda kan ha sitt ursprung i lärare D:s personlighet, dvs. att vilja vara alla till lags.
7.2 Dilemma 2
Du kommer in i personalrummet och ser en äldre kollega som hånfullt imiterar en elevs dåliga sidor. Läraren ifråga läser upp valda delar av elevens skrivna text och poängterar alla de meningsbyggnadsfel som finns, även episoder som läraren finner konstiga läses upp med emfas. Samtliga lärare i personalrummet skrattar.
7.2.1 Lärare A om dilemma 2
Även här har A eleven i centrum fast ur ett annat perspektiv: ”Det är klart att man inte får snacka skit om elever, men har de illa av det? Nej. De hör ju inte det.” Vidare resonerar lärare A kring kollegiet och den anpassning som hon måste göra i den här situationen:
Detta är en typisk situation där man när allt kommer till kritan inte handlar såsom man skulle vilja handla, utan man försöker vara smidig och kollegial istället. Man får välja sina strider. Så länge eleven inte hör så är det inte hennes sak. Det är när frustrationen runnit över.
A kallar lösningen för en ventil:
Alla vet ju att detta inte är acceptabelt beteende, MEN kanske det behövs som en ventil mot att vi själva ofta blir kränkta och illa behandlade av elever. Detta sagt inte som en ursäkt, men som en förklaring.
Lärare A:s svar om säkerhetsventil menar vi kan liknas vid en sorts överlevnadsstrategi med betydelsen: för att läraren skall stå ut med sin tillvaro, dvs. rent krasst: överleva som lärare, tar han/hon till ett tveksamt moraliskt beteende. Eftersom lärarkollegiet blir utsatt för trakasserier och hot och därmed har en icke-riskfri arbetsmiljö102 behövs ett andrum, en arena, där man får vräka ur sig allehanda, kanske ofta icke smickrande och vackra, saker om elever för att kunna stå ut med skolans vardag.
A menar att det är enklare att sätta en yngre lärare på plats och konstaterar att det inom kollegiet finns hierarkier, ”folk som är mer eller mindre lyssnade på”. A tar även upp så att säga känsliga situationer som att gå in och ändra på rutiner eller kritisera undervisning som har fungerat någorlunda bra under en lång tid. Här pekar A på drivkraften hos individen att om det är någonting som man brinner för, då ”måste man bara lösa på det sättet som man själv tycker oansett vad… vad lärarkollegiet har för
102
Se http://www.lr.se/lrweb/Home.nsf/bykey/WWWN-674C3K/$File/ARBETSmiljöundersökning.doc (2006-05-10 kl 17.46).
