Skolledares syn på specialpedagogiskt arbete med fokus på specialpedagogens yrkesroll

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Skolledares syn på specialpedagogiskt

arbete med fokus på specialpedagogens

yrkesroll

Headmasters’ understanding of special educational work focusing

on the special educator’s professional role

Jenny Kraft

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 hp

2010-01-14

Examinator: Kristian Lutz

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2009

ABSTRAKT

Kraft, Jenny (2009). Skolledares syn på specialpedagogiskt arbete med fokus på den specialpedagogiska yrkesrollen (Headmasters’ understanding of special educational work focusing on the special educator’s professional role). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med mitt examensarbete har varit att studera skolledares syn på specialpedagogiskt arbete med fokus på den specialpedagogiska yrkesrollen. Med hjälp av halvstrukturerade intervjuer med fyra skolledare har jag undersökt deras uppfattningar om specialpedagogisk kompetens, den specialpedagogiska yrkesrollen och dess användbarhet. Jag har även belyst vilka relationer som gynnar specialpedagogiskt arbete och hur dessa skapas. Resultatet visar att skolledarna har snarlik uppfattning om specialpedagogens yrkesroll som undervisande, handledande och utredande i enlighet med rådande examensordning. Dock arbetar de flesta specialpedagogerna, i de olika rektorsområdena, med uppgifter som karaktäriserar special-lärarens yrkesroll vilket sker på grund av en otydlig rollfördelning. Skolledaren har en nyckelroll i det specialpedagogiska arbetet med ansvar för resursfördelning och möjlighet att använda specialpedagogens kompetens i verksamheten på ett sätt som gynnar elever i behov av särskilt stöd. I resultatet framkommer även betydelsen av relationsbyggande med såväl elever, personal och föräldrar i det specialpedagogiska arbetet, samt att ett nära samarbete mellan skolledare och specialpedagoger visar sig vara värdefullt och givande.

Nyckelord: rektor, skolledare, specialpedagog, specialpedagogik

Jenny Kraft Handledare: Elsa Foisack

INNEHÅLL

1 Inledning och bakgrund……….. 7

2 Syfte och frågeställningar………... 9 3 Litteraturgenomgång………. 11 3.1 Historik

3.2 Specialpedagogens yrkesroll 3.3 Skolledarens ansvar

3.4 Specialpedagogisk kompetens och användbarhet

4 Teori………... 19 5 Metod………. 21 5.1 Metodval 5.2 Urval 5.3 Genomförande 5.4 Databearbetning 5.5 Tillförlitlighet 5.5 Etik 6 Resultat……….. 25 6.1 Specialpedagogisk kompetens

6.2 Specialpedagogens yrkesroll och användbarhet 6.3 Relationer som gynnar specialpedagogiskt arbete 6.4 Att möta alla elever och skapa goda relationer 6.5 Specialpedagogen i framtiden

7 Analys………. 31 8 Sammanfattning och diskussion………... 33 8.1 Sammanfattning 8.2 Diskussion 9 Fortsatt forskning……….. 39 Referenser………. 41 Bilaga 1……….. 43 Bilaga 2……….. 45

1 INLEDNING OCH BAKGRUND

När jag ansökte till den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen våren 2008 hade jag uppfattningen att det fanns ett stort behov av specialpedagoger ute på skolorna. Jag tänkte då speciellt på de elever som inte når upp till målen och är i behov av särskilt stöd i sitt lärande, ett stöd som klassläraren inte alltid har tid eller möjlighet att ge. Under utbildningens gång har jag blivit varse hur värdefull en specialpedagog kan vara för eleverna och hur mycket denna pedagog kan tillföra en verksamhet utifrån de arbetsuppgifter specialpedagogutbildningens examensordning föreskriver.

Det specialpedagogiska kunskapsområdet i Sverige har breddats från att ha definierats som hjälp och stöd till barn med problem till att bli mer tvärvetenskapligt och handla om

förebyggande kunskaper och insatser. Fischbein och Österberg (2003) menar att svårigheter eller möjligheter uppstår i mötet mellan barnets förutsättningar och omgivningens krav på anpassning. Enligt Lpo 94 utgör värdegrunden fundamentet för all verksamhet i förskolan och skolan. Dessa grundläggande värden innefattar att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) uppmanar till att utveckla en

pedagogik med barnet i centrum, som har förutsättningar att med framgång ge undervisning åt alla barn samt att elever i behov av särskilt stöd skall få allt det extra stöd de eventuellt

behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt. En pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga elever och därmed också för hela samhället.

Det är här specialpedagogerna kommer in i bilden. De kan med sin specialpedagogiska kompetens göra skillnad för de här barnen. Dessvärre har jag under senare år fått intrycket av att skolledare inte värdesätter specialpedagogers kunskaper, och om så är fallet, varför resonerar de som de gör? Är det kanske så enkelt att det i grund och botten handlar om okunskap från deras sida, det vill säga att de inte känner till vad som ingår i

specialpedagogernas utbildning och därför inte heller kan se nyttan med specialpedagogisk kompetens? Jag vill gärna tro att så inte är fallet och hoppas att min undersökning kan sprida lite ljus över problematiken…

Min målsättning med den här studien är att få en djupare insikt i skolledares tankesätt och agerande i denna fråga. Handlar det enbart om politik och ekonomi, eller är det andra faktorer som ligger bakom?

Allt oftare kan man i dagspressen läsa om forskningsresultat som påvisar att eleverna mår allt sämre i den svenska skolan. Det är bitvis deprimerande läsning och man kan fråga sig varför det har blivit såhär och vilka de bakomliggande faktorerna är. Att barn känner sig stressade i vårt informationstäta och kravfyllda samhälle kommer knappast som en

överraskning. Valmöjligheterna är oändliga och kraven ibland orimligt höga och för många individer alltför svåra att leva upp till. Alla som arbetar i skolan har ett viktigt uppdrag och ett stort ansvar att hjälpa dem i deras vardag genom att skapa en trygg miljö med ett tillåtande arbetsklimat.

Att kartlägga och utreda elever i behov av särskilt stöd är bara en i raden av viktiga arbetsuppgifter för specialpedagogen. Betydelsefullt är också att ta sig den tiden som krävs för att, tillsammans med den enskilde eleven, bygga upp en förtroendefull relation. Att få varje unik individ att känna sig sedd och bekräftat är en av de allra viktigaste uppgifterna för mig som blivande specialpedagog. Vetskapen om att någon tror på barnet och dess förmåga och kan hjälpa honom/henne att hitta och ta tillvara styrkorna hos sig själv, bidrar till att stärka barnet i dess utveckling. För att uppnå resultatet av detta specialpedagogiska arbete måste målet vara att skapa fungerande relationer till alla inblandade, såväl elever och föräldrar som rektorer och lärare.

Min förhoppning är att jag i undersökningen får bevis för att de skolledare, som blir mina respondenter, har en förståelse för att specialpedagogiskt arbete kan vara givande och

fruktbart. Att de inser vikten av att ta tillvara specialpedagogens kompetens och att de har en strategi för hur den kunskapen kan förvaltas och användas på bästa sätt. Specialpedagogernas insatser kan bli väldigt lönsamma i längden, under förutsättning att ett samarbete mellan den samlade kompetens som finns att tillgå i skolans verksamhet kommer till stånd. En

förutsättning för detta är att specialpedagogerna får mandat av skolledarna som i sin yrkesroll har makten att bestämma och, förhoppningsvis, viljan och förmågan att förändra.

Jag är väl medveten om att det, i det här sammanhanget, finns många olika aspekter för skolledarna att ta hänsyn till. De statliga direktiv och politiska intressena som styr dem i deras dagliga arbete bidrar säkert till att de känner sig hårt pressade att visa upp goda resultat, såväl ekonomiska sådana som elevprestationer i de nationella proven. För att uppnå detta krävs insatser med målsättningen att skapa förutsättningar för en långsiktig och hållbar

skolutveckling. Dessvärre ligger det nära till hands att kortsiktiga lösningar prioriteras allt oftare på grund av de ekonomiska ramar som styr verksamheten.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka vilken syn några skolledare har på

specialpedagogens yrkesroll, specialpedagogisk kompetens och dess användbarhet. Dessutom vill jag studera vilka relationer som gynnar specialpedagogiskt arbete och hur dessa relationer kan skapas. Jag vill således belysa följande frågeställningar:

- Vilken syn har skolledare på specialpedagogisk kompetens?

- Hur kan den specialpedagogiska kompetensen användas enligt skolledare? - Vilken syn har skolledare på specialpedagogens yrkesroll?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Historik

1990 ersattes den dåvarande speciallärarutbildningen med specialpedagogprogrammet som innehöll fyra olika inriktningar: mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada eller mot utvecklingsstörning. Utöver specialinriktningen skulle studenten uppnå kunskaper och förhållningssätt som gav kompetens för undervisande, handledande och pedagogiskt rådgivande uppgifter avseende personal inom barnomsorg, skola, vuxenutbildning, och rehabilitering. Nytt var också att den nya utbildningen, till skillnad från speciallärarutbildningen, skulle fokusera mer på handledning än undervisning. Malmgren Hansen beskriver i sin avhandling Specialpedagoger – nybyggare i skolan (2002) hur den nya handledande funktionen ger specialpedagogen, genom att arbeta via läraren, möjlighet att låta elever i svårigheter slippa skiljas från sin ordinarie

undervisningsgrupp. Klasslärarna kan med hjälp av specialpedagogisk handledning, i större utsträckning än tidigare, inkludera även de elever som har särskilda behov. På det här sättet kan en pedagogisk och specialpedagogisk kunskaps- och förtrogenhetskedja byggas:

Grunden i den var läraren [….] och väggfundamentet som höll ihop huset var specialpedagogen med sina fördjupade kunskaper om svåra inlärningssituationer. Det överliggande och skyddande taket utgjordes av rektor som beskyddare och pedagogisk organisatör av miljöer kring elever i svårigheter (Malmgren Hansen, 2002, s.17).

Då den aktuella högskoleförordningen för specialpedagogisk yrkesexamen (SFS 2001:23) började gälla 2001, fanns inte de fyra inriktningarna med utan hade ersatts av nya och tydligt definierade uppgifter. I den nya förordningen betonas omsorgen om människor i behov av särskilt stöd och stor vikt läggs vid samspelet mellan individ och omgivning som förklaring till den enskildes funktionsnivå.

I utvärderingen av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor (Högskoleverkets rapport 2006:10 R) konstateras att den främsta utmaningen för

specialpedagogutbildningen är att omsätta visioner i praktiskt fungerande handling. Det talas om nödvändigheten med ökade forskningsinsatser och större utvecklingsarbete för att komma vidare i verksamhetsfältet. Dessutom förutsätts en samverkan mellan de verksamma i skolan eftersom specialpedagogen inte ensam kan garantera att målen nås.

Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (LUK99) tar fasta på betydelsen av kompetens för att möta alla elever. Kommittén formulerar sig på följande sätt:

Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?

(SOU 1999:63, s.192)

I forskningsrapporten, som är resultatet av ett samarbete mellan Högskolan i Halmstad och Malmö Högskola, Den stora utmaningen – om att se olikhet som resurs i skolan (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004) finns intressanta infallsvinklar som tangerar mitt problemområde. Författarna till rapporten hänvisar till citatet ovan och menar att det tydliggör en både ideologiskt betingad och praktisk skillnad mellan traditionell

specialundervisning och en fördjupning av ansatsen liksom själva fundamentet för den nya specialpedagogiken. Detta kan avläsas i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningens så kallade tre ben: undervisning, utveckling samt utredning och rådgivning.

En ny speciallärarutbildning infördes på de olika lärosätena 2007 och den sätter fokus på elevens behov oavsett om det är med en elev eller med grupper av elever samt bidrar med fördjupade ämneskunskaper i framför allt språk- och matematikutveckling. I början av 2010 kommer den första ”kullen” speciallärare ut i verksamheterna och förhoppningsvis kan detta så småningom bidra till att skapa en tydligare distinktion mellan specialpedagogens och speciallärarens respektive yrkesroller.

3.2 Specialpedagogens yrkesroll

För att kunna förstå specialpedagogens yrkesroll är det viktigt att tydliggöra syftet och målen med högskoleutbildningen. Specialpedagogens yrkesroll genereras ur den examensordning och de kursplaner som reglerar utbildningens innehåll och mål. I ett utdrag ur den

specialpedagogiska examensförordningen går att läsa följande mål:

För specialpedagogexamen skall studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning (SFS 2007:638, s.5).

Det står beskrivet att det för specialpedagogexamen krävs kunskap och förståelse inom specialpedagogik samt att studenten skall uppvisa följande förmågor och färdigheter:

- visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

- visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

- visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmågan att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

- visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

- visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i

utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638, s.5).

En förutsättning för att studenten, i sitt arbete som blivande specialpedagog, ska kunna exempelvis genomföra åtgärdsprogram, utveckla lärmiljöer och delta i utveckling av det pedagogiska arbetet, kommer ett nära samarbete med klasslärarna och skolledningen att krävas. Utöver ovanstående skall studenten för specialpedagogexamen uppvisa en värderingsförmåga och ett förhållningssätt enligt följande:

- visa självkännedom och empatisk förmåga,

- visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

- visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,

- visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och

- visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens(SFS 2007:638, s.5).

För den blivande specialpedagogen innebär detta att han/hon har en god självbild, en väl utvecklad social kompetens, en humanistisk människosyn samt en vilja att samarbeta. Dessa egenskaper är betydelsefulla för all skolpersonal, men för specialpedagogen kan de vara direkt avgörande för hur framgångsrik han/hon blir i sitt arbete.

I sin avhandling Vad kommunikation vill säga: En iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal drar von Ahlefeld Nisser (2009) slutsatsen att

specialpedagogisk verksamhet kräver specialpedagoger som fungerar som en länk mellan olika myndigheter och organisationer, mellan olika yrkesgrupper i skolan och mellan hem och skola.

Idag arbetar både speciallärare och specialpedagoger med arbetsuppgifter inom den specialpedagogiska verksamheten. Gemensamt för de båda yrkesgrupperna är att de har samma målsättning, nämligen att bidra till att skapa en skola där alla elever, oavsett

förutsättningar och bakgrund, får uppleva positiva inlärnings- och utvecklingsmöjligheter. Intervjumaterialet i den omfattande studie som gjordes i början av 2000-talet av Tideman m.fl. (2004) visar att kompetensskillnaden yrkesgrupperna emellan är oklar ute på skolorna. Författarna till forskningsrapporten intervjuade olika aktörer, bland annat skolledare och specialpedagoger, för att få en bild av deras syn på normalitet och avvikelse i grundskolan och fann intressanta fenomen som utgår från aktörernas förhållningssätt till specialpedagogik. De fann bland annat att den vanligast förekommande arbetsuppgiften för specialpedagoger är undervisning av elever, enskilt eller i grupp. När skolledarna, i en enkät, ombads att prioritera de viktigaste frågorna för skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd hamnade följande områden överst i rangordningen:

(…) Förändra skolpersonalens attityder till sitt uppdrag, att det är ett gemensamt ansvar att hjälpa eleven till optimal skolgång. Öppna upp för fler olika kompetenser i skolan (Tideman m.fl. 2004, s.44).

Skolledarna väljer alltså att lyfta upp frågor som rör lärarnas förhållningssätt och förståelse av sitt uppdrag. Hur tolkas uppdraget bland personalen, vem ansvarar och hur skall

arbetsfördelningen se ut? Lärarnas förväntningar på specialpedagogernas arbetsinsatser följer däremot ofta traditionella banor med den gängse uppfattningen att specialpedagogen ska arbeta åtgärdande med eleven. Persson (2007) beskriver hur specialpedagogerna ofta möts av misstro när de försöker arbeta med att förändra miljöbetingelserna i skolan. Författaren menar att en möjlig orsak till detta är att specialpedagogerna ofta rekryteras ur de egna leden, det vill säga att man efter genomgången utbildning återgår till sin gamla arbetsplats. Trots fördjupad kompetens har många specialpedagoger därför svårt att vinna gehör för sina förslag vilket de ser som ett problem.

Flera specialpedagoger beskriver sitt arbete som konfliktfyllt och menar att det krävs en stark och engagerad skolledning som förstår värdet av att ge specialpedagogerna det mandat som krävs för att de ska klara av den svåra arbetssituationen.

3.3 Skolledarens ansvar

Skolledarens ansvar finns reglerade i skollagen och skolverksamhetens inriktning i

läroplanen; Lpo94. Däremot är specialpedagogens roll och funktion osynliga i dessa, vilket Malmgren Hansen (2002) noterat, även om både skolledare och specialpedagoger arbetar inom ramen för vissa givna förutsättningar.

Eftersom skolledaren är den pedagogiska ledaren och ansvarar för skolans resurser, har han/hon ett stort inflytande över innehållet i verksamheten som ska riktas mot nationella mål och följa den inriktning som formuleras i skolplaner och lokala arbetsplaner. Ahlberg (2001) menar att det pedagogiska ledarskap som utövas av skolledaren är betydelsefullt ur flera aspekter, men framförallt i ett skolutvecklande perspektiv där det kan vara direkt avgörande. Skolledarnas arbetsuppgifter har utökats samtidigt som de har det formella ansvaret för all verksamhet i rektorsområdena, vilket medför att de ofta hamnar i en svår mellanställning mellan personal och föräldrar, å ena sidan, och områdeschefer och politiker å andra sidan (Ahlberg, 2001).

Enligt Lpo 94 har skolledaren ett ansvar att utforma verksamheten och undervisningen så att elever i behov av särskilt stöd får den hjälp de behöver. Skolledaren skapar ramarna för hur skolan organiserar de specialpedagogiska insatserna, hur resursfördelningen ska ske samt villkoren för vilka prioriteringar som ska göras. Detta arbete är grundläggande för i vilken utsträckning skolan har möjlighet att möta alla elevers behov. Avgörande för att möta dessa behov är skolledarens kunskapssyn och förmåga att ta tillvara den samlade kompetens som finns tillgänglig inom verksamheten. För att kunna genomföra ett långsiktigt

specialpedagogiskt förändringsarbete krävs att skolledaren ser nyttan med de nya icke-undervisande inslagen i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen.

I en studie där 30 rektorer intervjuats gällande sin syn på specialpedagogisk

professionalism (Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén, 2007) beskriver skolledarna specialpedagogisk verksamhet som sammansatt av flera komponenter. De ser utvecklingen från specialundervisning till specialpedagogiska insatser som en förändring av den

professionella kompetensen i skolan. Flera av skolledarna menar därför att det är komplicerat att använda den specialpedagogiska kompetensen på ett sätt så att den kommer verksamheten till gagn på såväl individ-, grupp- och organisationsnivå.

3.4 Specialpedagogisk kompetens och användbarhet

Specialpedagogisk kompetens kan beskrivas som den kompetens som behövs i skolan för att se till att varje elev utifrån sina förutsättningar får det utbyte av skolan som han eller hon har rätt till. Den specialpedagogiska kompetensen kan då utgöra ett kvalificerat komplement när den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till (Prop. 2001/02:14, s.32).

I det specialpedagogiska arbetet ingår att kartlägga elevers svårigheter och utreda dessa på bästa möjliga sätt för att få en uppfattning om hur de ser ut och vad de beror på. Utifrån den information vi får fram i utredningen kan vi sedan skapa en helhetsbild av eleven, vidta lämpliga åtgärder som gynnar elevens utveckling och kunskapsinhämtning och se till så att eleven får det stöd han eller hon har rätt till. I det här arbetet är det av stor betydelse att eleven och föräldrarna känner sig delaktiga i processen. En förutsättning för detta är att inblandade pedagoger har förmågan att skapa och utveckla förtroendefulla relationer till såväl eleven som föräldrarna.

Det är viktigt att barn, och särskilt ett barn i svårigheter, blir mött med respekt och förståelse. Vi måste försöka se hela barnet med dess styrkor och förmågor, istället för att fokusera enbart på det som inte fungerar. Detta betonar författarna till boken Theorising Special Education (Clark, Dyson & Millward, 1998) som menar att det finns en risk att man vid ett diagnosställande endast ser diagnosen och problematiken istället för barnet.

Lars H Gustafsson belyser i boken Elevhälsa börjar i klassrummet (2009) bland annat problematiken kring diagnosernas vara eller ickevara och menar att de är här för att stanna. Diagnosanhängarna hävdar att det är viktigt att barn med olika slags funktionsnedsättningar uppmärksammas, att de får en diagnos och det stöd de har rätt till. Diagnosmotståndarna, å andra sidan, menar att det är fel att använda medicinska termer för att beskriva normala mänskliga variationer och att barn ska kunna få hjälp och stöd utan påklistrade

diagnosetiketter. Oavsett vilken inställning man som pedagog har till diagnoser, är det av yttersta vikt att aldrig generalisera i utredningsarbetet. Att diagnostiseras kan vara värdefullt för ett barn vars föräldrar, av olika anledningar, vill ha orsaken till barnets svårigheter svart på vitt för att kunna gå vidare. Andra föräldrar vill kanske till varje pris undvika diagnosen av rädsla för att sätta en ”stämpel” på sitt barn, vilket bör respekteras. Gustafsson (2009)

resonerar vidare kring diagnosproblematiken och beskriver en diagnos som han väljer att kalla för funktionsdiagnos.

Det [funktionsdiagnos] innebär att den eller de som utreder elever skaffar sig en klar bild av elevens styrkor och svårigheter, beskriver dem i detalj och på ett begripligt sätt för eleven, föräldrarna och för lärarna kommer med konstruktiva förslag till hur man ska komma vidare på ett bra sätt. Vad man sedan väljer att kalla tillståndet är, som jag ser det, mindre viktigt (Gustafsson, 2009, s.111).

Specialpedagogen har en viktig roll i utredningsarbetet och ansvarar, som tidigare nämnts, för att åtgärder vidtas för att förbättra skolsituationen för eleven. Dessa åtgärder kan omfattas av förändringsarbete på organisations- och gruppnivå men även av handledning med berörd personal. Pedagogisk handledningen kan kretsa kring arbetet med en enskild elev, men även vara ett forum för reflektion där skolans personal har möjlighet att stärka och utveckla sin professionalism (Normell, 2002). von Ahlefeld Nisser (2009) beskriver det professionella och kunskapande samtalet där barn och vuxna ges möjlighet att tala om sitt lärande, och menar att det är ett sätt för specialpedagogen att vara en kvalificerad samtalspartner.

I boken Se barnet, se dig själv! (2004) talar Gustafsson om en skola för varje barn och uppmanar skolans personal till att söka efter det unika hos varje barn och ta vara på och utveckla detta (de individuella utvecklingsplanerna har kommit att bli ett steg i den riktningen).

Vi måste utgå ifrån den potential som finns hos varje barn […..]. Alla barn behöver få känna att de har något viktigt att bidra med (Gustafsson, 2009, s.104).

Principen om alla barns lika värde betyder inte att alla barn ska behandlas lika, utan snarare tvärtom menar Gustafsson (2004). Eftersom alla barn är så olika, precis som deras

levnadsförhållanden, måste de behandlas olika om vi vuxna ska kunna garantera dem deras rättigheter. Författaren fortsätter och hävdar att vissa barn periodvis behöver mycket mer av vår tid och våra resurser för att de inte ska bli förlorare i det samhälle vi har skapat.

4 TEORI

Ett utmärkande drag för forskningen inom specialpedagogik är dess tvärvetenskapliga karaktär. Enligt Ahlberg (2009) finns det kopplingar till pedagogik, medicin, psykologi, sociologi och filosofi men även kopplingar till andra kunskapsområden som biologi och fysik. Trots att det finns en mångfald av teorier och perspektiv på specialpedagogiken går det att identifierar två huvudlinjer inom psykologin respektive utbildningssociologin:

Den ena har en stark förankring inom psykologin och har utvecklats utifrån en ambition att ge barn med olika förutsättningar möjligheter till en god start i livet. Den andra har sin förankring i utbildningssociologin och i en kritik av specialpedagogik som verksamhet (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007, s.8).

Ahlberg (2007) menar att försöken att kartlägga de befintliga specialpedagogiska teorierna och perspektiven har öppnat upp för samtal om specialpedagogik och ansatsen att försöka fånga dess identitet och vetenskapliga grund. Samtidigt besvaras frågor om på vilket sätt teorier och perspektiv skall utvecklas för att bidra till att avgränsa och definiera

kunskapsområdet på olika sätt av olika forskare.

För några år sedan gav Vetenskapsrådet ut en antologi med namnet Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna (Björck-Åkesson, Nilholm, Fischbein, Rosenqvist, Persson & Ahlberg, 2007) Författarna representerar olika lärosäten i Sverige och har även olika beteckningar för sina professurer. Utgångspunkten för alla sex bidragen är att specialpedagogik är ett mångfacetterat kunskapsområde där en rad olika teorier och perspektiv bryts och möts.

Inledningsvis talar Björck-Åkesson (2007) om att begreppet specialpedagogik i ett brett perspektiv står för positivt stöd för utveckling och lärande som omfattar olika nivåer från individ till samhällsnivå och inte enbart skolans värld. Målet för specialpedagogiken som samhällelig verksamhet varierar och baseras på värderingar och demokratiska beslut angående vad som ska vara ett bra utfall av insatser och vilken nivå som åtgärder bör utföras på. Fischbein (2007) menar att ju mer generell pedagogiken blir desto större behov finns det av specialpedagogik. Vidare säger författaren att man i den specialpedagogiska praktiken behöver kunna sätta på sig olika glasögon och studera situationer med utgångspunkt i att samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivningskrav kan skapa möjligheter i stället för svårigheter.

Nilholm (2007) talar om tre perspektiv som kan ställas mot varandra. Det kompensatoriska perspektivet som bygger på ett slags bristtänkande knutet till individuella egenskaper som står att finna hos den enskilde individen. Det kritiska perspektivet som utgår från att

utbildningssystemet som sådant med sin mångfald av motstridiga intressen i sig skapar individer med behov av specialpedagogiska åtgärder. Dilemma-perspektivet däremot uppstår då skolans ideologiska uppdrag konfronteras i den dagliga verksamheten. Man utgår från föreställningen att varje utbildningssystem står inför ett antal olösliga dilemman som finns inbyggda i systemet och skolans vardag och som inte går att lösa, men som kräver dess aktörers ställningstagande.

Inom det specialpedagogiska forskningsfältet verkar allt fler forskare ansluta sig till det kritiska perspektivet beträffande synen på svårigheter i skolan. Andersson och Thorsson (2007) hävdar att uppkomsten av svårigheter hos elever inte är den enskilda elevens karakteristiska utan snarare de förhållanden, normer, värderingar och förväntningar som kännetecknar en verksamhet, samt bemötandet i den skola som skall vara en

utvecklingsstimulerande lärmiljö för alla barn.

Jag väljer att ta fasta på Nilholms förklaringsmodell med de tre perspektiven och

instämmer med Andersson och Thorsson (2007) i deras synsätt som överensstämmer med det kritiska perspektivet, nämligen att förklaringen till elevens svårigheter oftast står att finna i den skolkultur och miljö som omger eleven och i den undervisning som bedrivs.

Normell (2002) anknyter till det kritiska perspektivet när hon talar om modernitetens reflexivitet. Begreppet innebär att det i dagens högmoderna samhälle inte finns några fasta värden eller sanningar, och att allt kan betvivlas, ifrågasättas och omprövas. Eftersom reflexiviteten är ett kännetecken för vårt samhälle, menar Normell att den har stor betydelse för relationen mellan elever och personal i dagens skola. Den engelske sociologen Anthony Giddens (1997) uttrycker att modernitetens reflexivitet sträcker sig ända in i själen och menar att det moderna livet innebär att vi människor i större utsträckning än förr själva formar våra liv och att det vi inte är nöjda med alltid går att förändra. Detta kräver dock god

självkännedom och social kompetens, vilket Normell (2002) beskriver som en känslomässig mognad som i sin tur är det samma som psykisk hälsa. Författaren fortsätter och menar att eleverna därför behöver få de traditionella skolkunskaperna kompletterade med kunskaper om det egna känslolivet.

5 METOD

5.1 Metodval

Det förekommer två vetenskapliga huvudriktningar inom forskningsmetodiken,

hermeneutiken, den så kallade tolkningsläran samt positivismen. Enligt Thurén (2007) har positivismen sitt ursprung i naturvetenskapen och vill gärna tro på absolut kunskap medan hermeneutiken har utpräglat humanistisk inriktning och en större förståelse för relativistiska tankegångar. Min undersökning grundar sig dock på fenomenologin, en tysk filosofisk riktning som uppstod i början av 1900-talet. Alvesson och Sköldberg (2008) menar att fenomenologin är kritisk mot den moderna naturvetenskapen eftersom den har blivit abstrakt och skapat en egen värld, utan att ha analyserat det fundament av vanlig mänsklig erfarenhet som den vilar på. Fenomenologin går ut på att studera en företeelse och undersöka hur den upplevs av olika individer. Detta kan ske genom kartläggning av ett mönster som dessa åsikter följer och även förekomsten av olika uppfattningar.

Jag har valt att använda en av de kvalitativa forskningsmetoderna, nämligen kvalitativ intervju. Enligt Holme och Solvang (1997) ska syftet med kvalitativa intervjuer vara att öka informationsvärdet och skapa en grund för djupare uppfattningar om det fenomen vi studerar. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det inte finns några fasta kriterier för vad som kännetecknar en bra intervju när det gäller den etiska och vetenskapliga kvaliteten. Enligt dem beror intervjukvaliteten på intervjuns specifika form, ämne och syfte. Här är intervjuforskaren sitt eget forskningsverktyg, menar författarna, och hävdar att intervjuarens förmåga att känna av innebörden av ett svar och dess möjligheter kan vara avgörande.

Holme och Solvang (1997) menar att styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att undersökningssituationen liknar en vardaglig situation och ett vanligt samtal. Det innebär att det är den intervjuform där forskaren utövar den minsta styrningen när det gäller

undersökningspersonerna. Då min avsikt har varit att påverka respondenterna svar så lite som möjligt, har jag strävat efter att intervjuerna skulle få karaktären av ett samtal. Detta har jag uppnått genom att ställa öppna, korta och enkla frågor och inte varit rädd för att ställa följdfrågor för att ge respondenterna möjlighet att belysa en fråga ytterligare.

Alvesson och Sköldberg (2008) talar om reflekterande empirisk forskning vilket i deras tolkning betyder att:

Man tar på allvar hur olika slags språkliga, sociala, politiska och teoretiska element är samman-vävda i den kunskapsutvecklingsprocess i vilken empiriskt material konstruerats och tolkas (Alvesson & Sköldberg, 2008, s.19-20).

Med detta i åtanke har jag gjort bedömningen att kvalitativ intervju är den metod som ger mig i särklass störst möjlighet att på djupet få ta del av skolledarnas tankar, funderingar och kunskap utifrån de frågor jag ämnar ställa.

Att forskning aldrig kan vara värderingsfri betonar Holme och Solvang (1997) och menar att det är omöjligt att utestänga sina mänskliga sidor i en forskningsprocess som går ut på att man ska fungera som samhällsvetare. Författarna anser att om man bara är medveten om detta kan man ha ett klart och entydigt förhållande till sina egna intressen och samtidigt hålla distans till dem i sitt forskningsarbete. Att angripa problematiken utifrån ett objektivt förhållningssätt och att vara både målinriktad och öppen på en och samma gång är en

fenomenologisk företeelse. Min ambition har varit att försöka leva upp till detta i mitt arbete med studien, något som periodvis varit en stor utmaning.

5.2 Urval

Eftersom skolledarna är ansvariga för huruvida specialpedagogerna får möjlighet att arbeta med de uppgifter de är utbildade för eller inte, är det deras inställning till ämnesområdet som intresserar mig mest. Det jag velat få fram i min studie är skolledarnas uppfattningar om specialpedagogisk kompetens och dess användbarhet i grundskolan.

Jag kontaktade fyra skolledare i en skånsk kommun med drygt 40 000 invånare. Jag valde att inrikta mig på att få möjlighet att träffa representanter för de olika stadierna på de

kommunala grundskolorna samt en skolledare från en friskola för att få en bredare bild av de olika verksamhetsområdena. En av de fyra tillfrågade gick inte att få kontakt med vare sig på telefon eller genom e-post. Efter en vecka, av upprepade resultatlösa kontaktförsök, gav jag upp och valde att kontakta en annan skolledare som genast gav sitt medgivande till att låta sig intervjuas. Det faktum att jag fick deras samtycke till intervju och dessutom möjlighet att träffa dem med ganska kort varsel får ses som ett gott resultat.

5.3 Genomförande

Min första kontakt skapades brevledes genom ett missiv (bilaga 1) som skickades ut till skolledarna. Efter några dagar ringde jag upp dem för att boka tid för intervju i deras respektive verksamheter. De var alla väldigt samarbetsvilliga och vi kunde, utan större svårigheter, enas om en dag som passade för intervjun.

Själva intervjuerna genomfördes i skolledarnas egen miljö, det vill säga i det arbetsrum som är basen för deras arbete i verksamheterna, vilket säkert bidrog till att de kände sig trygga. Vid samtliga intervjutillfällen satt vi tillbakalutade i vars en fåtölj, vilket gjorde stämningen något mer avslappnad. Jag försökte småprata lite före intervjun, dels för att bilda mig en uppfattning om skolledaren men även i syfte att avdramatisera situationen. Efter en kort introduktion av mitt problemområde satte jag min iPhone på inspelning och inledde med första frågan i intervjumallen (se bilaga 2).

Majoriteten av de tio intervjufrågorna är hämtade från Inga-Lill Vernerssons bok Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv (2002). Eftersom frågorna i hennes intervjuunderlag tangerade mitt intresseområde väldigt väl valde jag ut de som stämde

överens med mitt syfte och mina frågeställningar och lade till några som jag själv formulerade för att passa mitt syfte. Det visade sig att intervjufrågorna var väl formulerade eftersom respondenterna höll sig till ämnet och svarade utförligt på de flesta av frågorna. Emellanåt flikade jag in nya frågor när jag upplevde att det behövdes får att få ytterligare klarhet i skolledarnas tankegångar. Intervjuerna blev därmed halvstrukturerade men det bidrog samtidigt till att de fick karaktären av ett samtal, något jag strävat efter redan från början. Jag kom väl förberedd till varje intervju och samtliga påbörjades på utsatt tid. Tekniken fungerade till belåtenhet och jag lyckades hålla mig inom den klocktimme jag utlovat på förhand. Respondenterna var tillmötesgående vid samtliga intervjutillfällen och jag påtalade efteråt betydelsen av deras medverkan och hur mycket jag uppskattade deras positiva inställning till intervjun/samtalet.

5.4 Databearbetning

Arbetet med att transkribera intervjuerna var intressant och väldigt tidskrävande. Kvale och Brinkmann (2009) menar att fördelen med att själv skriva ut intervjuerna är att utskrifterna i sig blir själva inledningen till den analytiska processen eftersom jag som intervjuare bär med mig de sociala och emotionella aspekterna av intervjusituationen. Redan på transkriberings-stadiet kunde jag därför se likheter och olikheter i skolledarnas uttalanden och även skönja mönster i de specialpedagogiska frågorna. När jag hade läst igenom de färdiga utskrifterna noggrant hade jag en klar bild av innehållet. Materialet blev överskådligt och jag kunde koncentrera mig på själva intervjuanalysen. Min strategi blev att fråga för fråga jämföra skolledarnas svar sinsemellan och överföra det till resultatet.

5.5 Tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är begrepp som används när en studies trovärdighet ska bedömas. Validitet avser, enligt Holme och Solvang (1997), undersökningens begreppsmässiga och teoretiska relevans, det vill säga hur väl de frågor jag ställer till mina respondenter ger svar på det jag vill undersöka, medan reliabilitet avser frågornas tillförlitlighet. Detta innebär att dåligt formulerade frågor kan leda till bristande reliabilitet. Graden av validitet är ett mått på hur väl jag lyckas återge tolkningen av verkligheten, så som respondenten upplever den. Min ambition med det här arbetet har varit att uppnå en hög validitet i undersökningen. Ju större giltighet mina intervjufrågor har haft, desto större blir undersökningens trovärdighet. Däremot kan det bli svårt att göra några generaliseringar på de fyra intervjuer jag

genomfört. Antalet intervjuer står i förhållande till den tid och de resurser jag har haft till mitt förfogande för undersökningen. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) går det inte att

generalisera när intervjupersonerna är för få, men samtidigt menar de att man bör koncentrera sig på ett fåtal intensiva fallstudier om syftet är att erhålla generell kunskap.

Ett allmänt intryck av aktuella intervjustudier är att många skulle ha vunnit på att ha färre intervjuer och istället ägnat mer tid åt att förbereda intervjuerna och analysera dem (Kvale & Brinkmann, 2009, s.130).

5.5 Etik

I undersökningen har jag tagit hänsyn till en rad etiska principer och samtidigt försökt uppfylla de etiska krav som ställts på mig i mitt arbete. Dessa krav har handlat om information, samtycke, anonymitet och nyttjande. Att informera och anonymisera de som berörs av studien är oerhört viktig ur ett etiskt perspektiv. Detta innebär att alla uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående (Stukát, 2005). Informationen som föranledde intervjun skedde vid två tillfällen, dels genom det missiv (bilaga 1) jag skickade ut till

skolledarna och dels vid det telefonsamtal där vi bestämde tid för vårt möte. Under det samtalet fick jag även skolledarens samtycke till själva intervjun.

Enligt Stukát (2005) finns det två viktiga principer inom forskningen som har kommit att stå mot varandra, nämligen att resultat ska kunna granskas av andra samt den etiska principen om anonymitet. Genom att avidentifiera respondenterna kan jag låta dem, och andra

6 RESULTAT

Resultatet grundar sig på vilken uppfattning skolledare har om specialpedagogiskt arbete med fokus på specialpedagogens yrkesroll. I samtliga av de fyra intervjuerna som genomfördes är respondenten en skolledare i en förskole- och/eller grundskoleverksamhet. Jag väljer att kalla dem R1, R2, R3 och R4.

Jag fick god respons vid samtliga intervjutillfällen, som alla var givande och intressanta. Med intervjumallen (se bilaga 2) som utgångspunkt fick jag uttömmande svar på mina frågor.

R1 är en kvinna i 60-årsåldern, utbildad lågstadie- och speciallärare med rektorsutbildning. Hon har arbetat som skolledare i 17 år, de senaste sju åren på samma arbetsplats.

R2 är också en kvinna i 60-årsåldern. I bagaget har hon bland annat en påbörjad

lågstadielärarutbildning och en fil.kand. I tjugo år har hon arbetat som skolledare och kom till sin nuvarande arbetsplats (som är en friskola) för ett år sedan.

R3 är en man i 35-årsåldern, utbildad 4-9 lärare med rektorsutbildning, som har arbetat som skolledare de senaste fem åren.

R4 är en kvinna i 35-årsåldern, förskollärare i botten och har arbetat i grundskolans lägre årskurser under många år. Hon har arbetat som skolledare i två och ett halvt år och nyligen påbörjat rektorsutbildningen.

6.1 Specialpedagogisk kompetens

När jag tänker på specialpedagogik så tänker jag att man har lite andra infallsvinklar än vad lärarna har. Att man har ett annat synsätt, ett utifrånperspektiv på det hela (R4).

När skolledarna fick beskriva vad specialpedagogisk kompetens är för dem nämnde samtliga att det är en breddning/specialisering/fördjupning av de pedagogiska kunskaper som varje lärare bör få i sin grundutbildning. Alla talade om förmågan att möta elever i behov av särskilt stöd med till exempel läs- och skrivsvårigheter eller matematiksvårigheter och en skolledare nämnde även sociala svårigheter.

Att handleda kollegor som en del i det specialpedagogiska arbetet beskrevs ingående av de båda yngre skolledarna men däremot inte i samma utsträckning av de andra. En av dem beskrev istället specialpedagogik som ett sätt att undervisa samt förmågan att kunna

diagnostisera och bedöma vilken slags problematik som finns kring eleven. R1 betonade att den specialpedagogiska kunskapen är en väldigt viktig del i skolans vardag.

6.2 Specialpedagogens yrkesroll och användbarhet

Det är den personen som har skaffat sig ytterligare spetskompetens och som jag anser ska ha en helikopterbild av behovet på skolan. Och det är en viktig resurs för rektorn när det gäller fördelningen av resurser och annat (R2).

När det gäller skolledarnas syn på specialpedagogens yrkesroll framgår det tydligt i

intervjuerna att de har snarlika uppfattningar om den även om de väljer att lägga tonvikten vid olika arbetsuppgifter.

R1 menar att specialpedagogens yrkesroll består av olika delar och uttrycker att den har ändrats med tiden. Hon talar om specialpedagogen som en kompetent, flexibel, lyhörd och samarbetsvillig person som stöttar såväl elever som pedagoger och skolledare i det dagliga arbetet. R1 höjer dock ett varningens finger och menar att specialpedagogen lätt kan utnyttjas för arbetsuppgifter klasslärarna själva klarar av, vilket hon anser bör undvikas.

Specialpedagogen får absolut inte betraktas som en besserwisser utan någon som kan hjälpa, genom att ge tips och idéer till sina kollegor.

R2 är inne på samma linje när hon uttrycker att ”… hon [specialpedagogen]inte sitter medsaker som någon annan i verksamheten kan göra”. R2 talar om vikten av att specialpedagogen handleder personalen efter att ha bedömt behovet hos eleven med bland annat tester och observationer

”…den som är specialpedagog här har ju främst funktionen att seproblematiken, definieradenoch handleda personalen”.

R3 menar att fokus i specialpedagogens arbetsuppgifter bör ligga i handledning och utbildning av personal. Han nämner även arbetet med elever som jobbar med

kompensatoriska hjälpmedel, där han gärna ser att specialpedagogen är drivande. R3 betonar att specialpedagogen är till stor hjälp för honom som skolledare genom att vara hans

förlängda arm. Enligt R3 är specialpedagogen även till stor hjälp i kontakter med andra, till exempel habiliteringen och specialpedagogiska institutet.

R4 anser, precis som de övriga, att specialpedagogen bör ha en handledande funktion: ”Specialpedagogen har en handledande roll medan specialläraren riktar sig mer direkt till eleven så att säga”.

Hon beskriver hur specialpedagogen även går ut i klasserna och observerar eleverna i olika lärandesituationer.

Det hade ju varit underbart om vi hade haft en anställd på varje enhet som hade haft den rollen [specialpedagogens] … (R4).

Att skolledarna uppskattar specialpedagogernas arbete går alltså inte att ta miste på och samtliga är överens om att de har en viktig funktion att fylla i verksamheterna.

Specialpedagogerna ses som en tillgång i allt från observationer, kartläggning och bedömning av elever, personalhandledning, arbete med kompensatoriska hjälpmedel, skolutveckling och undervisning av elever, enskilt eller i grupp.

Vi hade inte klarat oss utan specialpedagog, det hade vi inte gjort… (R1).

6.3 Relationer som gynnar specialpedagogiskt arbete

Med eleven i centrum kan de relationer som är av betydelse för det specialpedagogiska arbetet ses som ett samspel mellan de tre yrkeskategorierna skolledare, specialpedagoger och lärare. Specialpedagogen har en relation till skolledaren men även relationer till de olika lärarna i samarbetet kring elever i svårigheter. Därutöver kommer de relationer som finns mellan skolledaren och lärarpersonalen. Av de betydelsefulla relationer som lyfts fram av skolledarna är relationen mellan specialpedagogen och skolledaren framträdande, vilket kan utläsas i följande citat:

Specialpedagogen tar ett väldigt stort ansvar i det elevvårdande arbetet, vilket gör att jag känner mig tryggare i min rektorsroll därför att jag vet att saker och ting fungerar och att det inte är något som faller mellan stolarna (R3).

Det blir ju ett nära samarbete med ledningen … så hon [specialpedagogen] är en väldigt viktig person (R1)!

Dom [specialpedagogerna] är väldigt viktiga för mig (R3)!

Samtliga skolledare anser att de har en god relation till specialpedagogerna i de respektive verksamheterna och att de utövar ett nära och fruktbart samarbete som gynnar eleverna. R1 beskriver sin relation till specialpedagogen som väldigt nära och menar att det underlättar deras arbete mycket att de känner varandra så väl. R2 upplever att specialpedagogen genom att röra sig mellan de olika arbetslagen får en översiktsbild som är bra att jämföra med den bild R2 själv har av verksamheten. Hon beklagar dock att de båda på grund av tidsbrist inte har möjlighet sitta ner och stämma av med varandra i den utsträckning hon hade önskat. R3 beskriver hur resursteamet (bestående av tre specialpedagoger, kurator, skolsköterska, skolpsykolog och studie- och yrkesvägledare) arbetar med sina olika inriktningar och

kompetenser för att möta upp elever i behov av särkskilt stöd. Han menar att det är ett självgående arbetslag som tar ett väldigt stort ansvar, men samtidigt vet när de bör koppla in honom i olika elevärende som kräver hans medverkan.

Jag tar ju aktiv del i vad som händer innan jag skriver under alla åtgärdsprogram, evk-beslut och sådant (R3).

Samarbetet mellan specialpedagogerna och lärarna beskrivs av skolledarna som problemfyllt. Jag skrev tidigare hur R1 poängterade hur viktigt det är att specialpedagogen inte betraktas som en besserwisser av lärarna. Hon menar att det istället ligger i konsten att lyssna, att vilja förändra och tycka att man som pedagog har någonting att lära. R2 betonar att ett bra

samarbete mellan specialpedagogerna och lärarna är en förutsättning för att det specialpedagogiska arbetet ska fungera tillfredsställande.

Det är en svår roll [specialpedagogens] därför att man är kollega samtidigt som man hamnar i situationer när man ska handleda och vissa lärare är ju mogna för det och det fungerar jättebra, medan andra inte är där ännu (R3).

R3 fortsätter och menar att de lärare som har varit med länge fortfarande har bilden av en traditionell speciallärare vilket krockar med specialpedagogens intentioner med sitt arbete. Han betonar betydelsen av att han som skolledare tydligt klargör rollfördelningen. Han upplever att specialpedagogens yrkesroll blivit tydligare, men att det är ett pågående arbete som måste fortsätta. Lärarna börjar mer och mer förstå att det specialpedagogiska arbetet handlar om att börja hos sig själv och ta hjälp av resursteamet för att lättare kunna anpassa undervisningen och lärmiljön efter elevernas behov när problem uppstår.

6.4 Att möta alla elever och skapa goda relationer

Det är ett givande och tagande i relationer och jag tror det handlar väldigt mycket om vad man själv har för förhållningssätt som lärare. Har man en god relation med eleverna så fungerar det mesta även om eleven har svårigheter i skolarbetet (R3).

Samtliga skolledare är överens om att vårt bemötande gentemot såväl elever, som föräldrar och kollegor är grundläggande i allt pedagogiskt arbete. R2 påtalar att vi ska använda dessa pedagogiska kunskaper för att utvecklas som människor och kunna möta alla barn som hon menar är sårbara i sin beroendeställning till oss vuxna. Hon fortsätter och säger att vi aldrig får göra barnen till fall utan tänka att det är två subjekt som möts, istället för ett subjekt (pedagogen) och ett objekt (eleven).

R1 betonar vikten av samspel och samarbete oss vuxna emellan för att nå alla elever och locka fram och bygga upp deras självförtroende och självkänsla.

Det är ett samarbete och det gäller att få eleverna motiverade, för får vi inte igång motorn så spelar det ingen roll hur vi gör(R1).

R4 anser att skolan måste individanpassas i större utsträckning än vad som skett hittills, för att kunna möta alla elever utifrån deras förutsättningar. Hon menar att det handlar om att läsa av eleverna och samtidigt fundera över sitt eget beteende som lärare i samspel med eleverna.

Det som är bra för elever i behov av särskilt stöd är ju också bra för alla elever. Så mer av det specialpedagogiska synsättet in i klassrummen (R3)!

6.5 Specialpedagogen i framtiden

Jag tror att det kommer att behövas mycket mer specialpedagogik i framtiden… (R4)!

Samtliga skolledare betonar att behovet av specialpedagogisk kompetens förmodligen

kommer att öka och nämner flera orosmoln. R1 tror att man i framtiden måste satsa ännu mer på språkutveckling. Allt fler barn har brister i sitt språk och behovet av talpedagoger är stort. Hon talar också om att möta eleverna med ökad förståelse och tolerans och låta barn vara barn i större utsträckning än vad som sker idag.

Vi har många barn och ungdomar idag som kan inhämta kunskaper på annat håll men som behöver det personliga mötet, den sociala kompetensen(R1).

Både R3 och R4 pekar på ökningen av diagnostisering, något som de ställer sig tvekande inför. De menar att det kan vara både bra och dåligt att ställa en diagnos på ett barn.

Jag är lite kluven… Det som är bra är väl att man förstår ett barns svårigheter lite lättare och också kanske lite lättare kan stödja och hjälpa det här barnet så att det får lite bättre förutsättningar för lärandet. Men samtidigt får inte diagnosen ta överhanden utan man måste trots allt se det enskilda barnet och vad han eller hon har för behov (R3).

R2 talar om skolans uppgift att, tillsammans med föräldrarna, fostra eleverna till goda samhällsmedborgare som hon menar kommer att bli ännu viktigare i framtiden. Hon nämner nätverk för föräldrar som ett sätt att närma sig problematiken.

7 ANALYS

Min uppfattning är att samtliga skolledare jag intervjuat värdesätter specialpedagogernas yrkeskompetens och kan se fördelarna med att ge dem mandat att arbeta med utredningar och kartläggning av elever i behov av särskilt stöd. Min bedömning är att skolledarna ser

specialpedagogerna, med deras unika kompetens, som ett centralt stöd för skolans ledning och som en tillgång i verksamheterna. De vill gärna ta vara på specialpedagogernas kunskaper när det gäller handledning av personal och menar att den är ett stöd för lärarna i deras dagliga arbete. Specialpedagogen kan även fungera som ett värdefullt bollplank till skolledaren och vara en länk mellan skolledning och lärarpersonal.

Jag kan konstatera att flera av de specialpedagoger som omnämns i intervjuerna i stor utsträckning verkar undervisa elever i svårigheter, enskilt eller i grupp. Undervisning av enskilda elever ingår förvisso i examensordningen som en del i utbildningen, men fortfarande är denna arbetsuppgift dominerande i specialpedagogens arbete. En av anledningarna till detta är, enligt skolledarna, att behovet av stödundervisning är stort och resurserna små vilket resulterar i att specialpedagogerna nästan uteslutande arbetar med det som är speciallärarnas huvudsakliga arbetsuppgift. Detta tolkar jag som ett bevis för att den traditionstyngda special-undervisningen fortfarande efterfrågas av lärarna på skolorna idag.

En skolledare beskriver väldigt klarsynt hur bilden av den traditionella specialläraren lever kvar, framförallt bland äldre lärare, och hur den krockar med specialpedagogens yrkesroll. Då uppstår en svår situation när specialpedagogen ska handleda kollegor som inte är mogna för att bli handledda, utan snarare ser det som ett personligt misslyckande att behöva be om hjälp. Samtliga skolledare menar att det specialpedagogiska synsättet måste implementeras bättre i lärarkåren, vilket innebär att man som pedagog bör ha en väl förankrad värdegrund samt en människosyn med humanistiska ideal. De efterfrågar en vilja hos lärarna att börja med sig själva och den lärmiljö som omger eleverna, att inte vara rädda för förändringar utan vara öppna, lyhörda och förhoppningsvis växa med uppgiften. Skolledarna påtalar att

undervisningen av elever i behov av särskilt stöd kräver samarbete och att svårigheterna bör granskas i relation till hela skolans verksamhet. De menar att små förändringar i

I mina möten med skolledarna får jag i samtliga fall belägg för att värdegrunden, som i det vardagliga arbetet flätas samman med skolans mål, och bemötandet gentemot såväl elever, som föräldrar och kollegor är fundamentet för all pedagogisk verksamhet. Skolledarna menar att pedagogernas uppdrag inte enbart regleras utifrån utan även måste ha sin drivkraft i en inre vilja och önskan att bidra till barn och ungdomars växande som individer och

samhällsmedborgare.

Jag anser att specialpedagogen, genom att utveckla ett nära samarbete med skolledaren, kan bistå denne i skolans utvecklingsarbete och därigenom verka för att förbättra skolans beredskap för att möta alla elever. Vi som arbetar i skolans värld har ett gemensamt uppdrag där vi, genom att utbilda eleverna i en integrerad miljö med möjlighet att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor, ger dem rätten till demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa.

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning

Syftet med mitt examensarbete har varit att studera skolledares syn på specialpedagogiskt arbete med fokus på den specialpedagogiska yrkesrollen. Jag har intervjuat fyra skolledare och undersökt deras uppfattningar om specialpedagogisk kompetens, den specialpedagogiska yrkesrollen och dess användbarhet. Jag har även belyst vilka relationer som gynnar

specialpedagogiskt arbete och hur dessa skapas. Resultatet visar att skolledarna har ungefär samma uppfattning om specialpedagogens yrkesroll, det vill säga undervisande, handledande och utredande i enlighet med rådande examensordning. Däremot nämns inte skolutveckling av någon av de fyra skolledarna som en av specialpedagogens arbetsuppgifter. Dessutom verkar de flesta av specialpedagogerna, i de olika rektorsområdena, arbeta med uppgifter som karaktäriserar speciallärarens yrkesroll vilket sker på grund av en otydlig rollfördelning. Skolledaren har en nyckelroll i det specialpedagogiska arbetet med ansvar för

resursfördelning och möjlighet att använda specialpedagogens kompetens i verksamheten på ett sätt som gynnar elever i behov av särskilt stöd. I resultatet framkommer betydelsen av relationsbyggande med såväl elever och föräldrar som personal i det specialpedagogiska arbetet. För att främja alla elevers lärande och delaktighet krävs ett nära samarbete mellan skolledare och specialpedagoger, men även mellan specialpedagogerna och lärarna eftersom de har en betydelsefull roll i arbetet med elever i svårigheter.

Skolan är en mötesplats för barn och vuxna, där fokus bör sättas på barnets individuella lärande och där människors olikheter bör ses som en värdefull tillgång. Det är först när vi lär känna ett barn på djupet som vi kan upptäcka styrkorna och lyfta fram det unika hos varje individ. Det är i mötet med andra människor som vi utvecklas som individer och blir

fungerande människor, vilket är den viktigaste anledningen till att skolans personal bör sträva efter att skapa goda relationer till eleverna och deras föräldrar. För att vi skall bli

framgångsrika i vårt yrkesverksamma liv krävs också att skolledare, lärare, speciallärare och specialpedagoger ser det dagliga arbetet med att stödja elever i svårigheter som ett lagarbete och ett gemensamt ansvar. Vi är alla viktiga kuggar i det hjul som driver en verksamhet framåt.

8.2 Diskussion

Att välja kvalitativ intervju som forskningsmetod var det mest lämpliga i undersöknings- arbetet. Möjligheterna att få fram intressanta och uttömmande svar från respondenterna hade inte varit lika stora om jag använt mig av en kvantitativ metod som enkäter.

Studiens validitet får betecknas som hög med tanke på att de frågor jag ställde gav svar på det jag ville undersöka. Studiens reliabilitet är däremot mer svårbedömd, men jag upplever att jag med hjälp av välformulerade och adekvata frågor erhöll generell kunskap kring

problemområdet.

Det jag ställer mig kritisk till i min undersökning är det begränsade urvalet av

respondenter. Med facit i hand inser jag att jag hade fått ut ännu mer värdefull information om jag hade intervjuat fler aktörer i skolan, exempelvis lärarna och fått deras syn på

specialpedagogisk kompetens och den specialpedagogiska yrkesrollen. Då hade studien fått en annan karaktär och blivit mer generaliserbar. Jag hade kunnat jämföra de olika aktörernas synsätt och därmed fått möjlighet att belysa mina problemformuleringar mer ingående, vilket i sin tur gett ett bredare perspektiv på ämnet specialpedagogik. Undersökningen kunde dock genomföras utan att jag ställdes inför några etiska dilemman. Genom att avidentifiera respondenterna har hänsyn tagits till de etiska principer som mitt arbete grundar sig på. Ett mönster som framträder i min studie är att skolan ännu inte verkar ha hunnit vänja sig vid de arbetsuppgifter som specialpedagogerna enligt påbyggnadsutbildningens intentioner förväntas arbeta med. Den traditionella synen på specialläraren finns ständigt närvarande som ett raster i debatten om specialpedagogen och påvisar svårigheten med att uttrycka och gestalta specialpedagogik på andra sätt än med traditionell specialundervisning (von Ahlefeld Nisser, 2009). Enligt Ahlberg (2001) motsvarar specialpedagogens kompetensområde inte de förväntningar som lärarna har. Eftersom specialpedagogens arbete bedrivs i en social kontext så har de värderingar, normer och attityder som präglar skolkulturen stor betydelse för hur detta arbete gestaltar sig.

Tideman m.fl. (2004) menar att fokus fortfarande i huvudsak ligger på kompensatoriska insatser istället för att satsa på att utveckla lärmiljöer och en flexibel anpassning för att möta alla elever. Efterfrågan på direkt stöd till elever, det som präglade den gamla speciallärar-rollen, dominerar fortfarande. Författarna fortsätter och beskriver hur de i sina fallstudier kan se hur lärarna ifrågasätter specialpedagogernas kompetens, uppgift och roll samt hur de som ny yrkesgrupp hotar de befästa roller som redan finns i systemet.

Det upplevs särskilt hotfullt att den nya lärarkategorin ska fungera handledande vilket implicerar en mer överordnad roll som kan hota den egna positionen som den som kan undervisning och som vet vad eleverna behöver och som inte känner behov av en ny yrkesgrupp utan av fler vuxna i det direkta arbetet med eleverna (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004, s.215).

Det har utkristalliserat sig i studien att det inte enbart är skolledaren, de ekonomiska resurserna och lärarnas professionalism som utformar det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Ahlberg (2001) fortsätter sitt resonemang och menar att tradition och social praktik har en betydelsefull roll eftersom de i det vardagliga arbetet flätas samman med lärande och skolans värdegrund och mål. Detta måste beaktas för att skapa förståelse för de dilemman som kan uppstå vid en förändrad syn på specialpedagogens arbetsuppgifter, vilket också framträder i mina intervjuer.

För att specialpedagogens yrkesroll ska efterfrågans måste den synliggöras hos skolledning, personal och föräldrar. Genom kommunikation kring specialpedagogens kunskapsområde kan det göras känt för omvärlden och därmed öka efterfrågan.

Om specialpedagogik definieras som fördjupad, pedagogisk kunskap görs specialpedagogen som profession nödvändig att benämna och tala om (von Ahlefeld, 2009, s.49).

När specialpedagogen kritiseras för att inte i tillräckligt hög grad arbeta med elever i svårigheter borde specialpedagogens fördjupade kunskap, breda verksamhetsområde och rekryteringsbas beaktas. Detta bör bidra till att förebygga problem och undanröja hinder i arbetet med att skapa en god lärmiljö och undervisning som bygger på att lärandet

sammankopplas med delaktighet och en känsla av sammanhang.

I teoridelen beskriver jag kortfattat några olika riktningar inom det specialpedagogiska forskningsfältet. Jag väljer Nilholms (2007) definitioner av det kompensatoriska och kritiska perspektivet samt dilemmaperspektivet. I mina intervjuer kan jag se drag från alla riktningar i skolledarnas syn på specialpedagogik. Framträdande är dock det kritiska perspektivet i vilket utbildningssystemet kritiseras för att skapa individer med behov av specialpedagogiska åtgärder, istället för att anpassa och förändra skolan efter elevernas behov och inte tvärtom. Med detta menar skolledarna att skolans verksamhet och lärarnas undervisning måste

individanpassas i större utsträckning än vad som hittills skett. Personalens förhållningssätt till eleverna och deras behov måste därför synliggöras. Eller som en av de intervjuade

Andersson och Thorsson (2007) är inne på samma spår när de talar om bemötandet i den lärmiljö som ska vara utvecklingsstimulerande för alla barn. Detta innebär att vi som arbetar i skolan måste möta eleverna där de befinner sig och ta hänsyn till deras olika förutsättningar och behov. En paradox, som tangerar Nilholms (2007) dilemmaperspektiv, uppstår när elevernas lärande skall ske utifrån individuella förutsättningar samtidigt som målen i verksamheternas styrdokument skall uppnås och mätas genom exempelvis de nationella proven. Jag tolkar detta som ett olösligt dilemma med tanke på att det specialpedagogiska arbetet bör ses ur ett långsiktigt perspektiv, till skillnad från de kortsiktiga mål som styr stora delar av verksamheten. Skolan har i detta ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, vilket innebär att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla (Lpo 94). Värdegrunden bör med hänsyn till detta belysas ännu mer i syfte att tydliggöra pedagogernas uppdrag. För att underlätta det övergripande samarbetet mellan de yrkeskategorier som samsas i skolans värld bör de olika yrkesrollerna definieras och diskuteras, vilket måste ske på skolledarens välmotiverade initiativ.

Vad som är viktigt att lyfta fram för att utveckla den specialpedagogiska verksamheten och bidra till att tydliggöra specialpedagogens yrkesroll är behovet av två ledningsfunktioner. Förutom skolledningen, som fyller sin funktion som skolans formella makthavare, finns ett behov av ytterligare ledning för arbetslaget eller arbetsenheten. von Ahrenfeld Nisser (2009) menar att tjänsten som ledare för arbetsenheten går att likställa med specialpedagogtjänsten. Går vi tillbaka till examensförordningen för 2006 kan vi konstatera att specialpedagogen, förutom att arbeta förebyggande, utveckla verksamhetens lärmiljöer och vara en kvalificerad samtalspartner, även skall leda utveckling. Detta talar för att det handlar om en pedagogisk ledningsfunktion, något som borde ha klargjorts i ett tidigare skede för att bli tydligt i verksamheterna. Denna ledningsfunktion skiljer sig från skolledarens, vilket innebär att de båda ledningsfunktionerna skall komplettera varandra och inte konkurrera sinsemellan. Denna rädsla för konkurrens kan vara en bakomliggande orsak till det faktum att ingen av de fyra skolledarna jag har intervjuat nämner att leda skolutveckling i sitt resonemang kring specialpedagogernas arbetsuppgifter.

Vi kan inte bortse ifrån att det är skolledarna, på sina nyckelpositioner, som genom att tydliggöra specialpedagogernas uppdrag kan ge dem det mandat som behövs för att de ska kunna utföra sitt arbete till fullo. För att detta skall kunna ske, och för att undvika

Skolledarna är betydelsefulla i det specialpedagogiska arbetet, men lärarna har också en central roll i det här sammanhanget. Malmgren Hansen (2002) menar att den

special-pedagogiska verksamheten i realiteten styrs av lärarna, vilket innebär att det är de som har den informella makten i skolverksamheten när det gäller barn i behov av stöd.

Min studie visar på precis detta, med det faktum att det oftast är stödundervisning åt enskilda elever som efterfrågas av lärarna och som får styra det specialpedagogiska arbetet. Det som kommer att krävas för att en ändring ska komma till stånd är diskussioner kring vilka fördjupade kunskaper specialpedagogen respektive specialläraren kan bidra med och hur dessa skall användas för att förändra arbetssättet på skolorna. Om personalen får möjlighet att diskutera, reflektera och tillsammans dra slutsatser om sitt arbete i relation till skolans mål, uppnår de ett professionellt förhållningssätt till sin verksamhet, vilket i sin tur kan leda till förändring. Det specialpedagogiska synsättet är bra för alla elever och måste implementeras i högre grad än vad som skett hittills om vi ska kunna leva upp till en skola för alla.

Skolan är ett samhälle i miniatyr, där olika grupper värnar om sina rättigheter medan andra talar om skyldigheter. Det vore naivt att tro att detta samhälle skulle vara oproblematisk när olika yrkeskategorier ska samsas om maktpositionerna. Samspelet mellan vuxna i skolans värld är, precis som på de flesta andra arbetsplatser, komplicerat och konfliktfyllt. Därför kommer det knappast som någon överraskning att skolledarna i min undersökning lyfter upp relationen mellan specialpedagogen och läraren som problematisk. Skolledarna hänvisar till det sociala klimatet i skolan som de menar har blivit hårdare, vilket medfört att lärarnas yrkesstolthet ifrågasatts. Min bedömning är att specialpedagogerna och lärarna måste bli mer samspelta och bättre på att kommunicera med varandra. I det här sammanhanget handlar det om att de bör försöka se möjligheter istället för hinder i sitt samarbete och dessutom sträva efter att vara tydliga vuxenförebilder som barn av idag kräver och har rätt till.

Inledningsvis uttryckte jag en förhoppning om att skolledarna skulle ha förståelse för, och kunskap om, det specialpedagogiska uppdraget. Jag har i min undersökning fått bekräftelse på att denna kunskap finns hos skolledarna och att de, till stor del, ser nyttan med den

specialpedagogiska kompetensen.

Samtidigt vill jag betona att skolledarna, och vi som valt att vidareutbilda oss till specialpedagoger, måste bli ännu tydligare med att beskriva och definiera den

specialpedagogiska yrkesrollen och dess användbarhet. Att arbeta som specialpedagog idag innebär att du blir något av en tusenkonstnär med mod och styrka att hävda rätten till din profession.

I en perfekt värld skulle specialpedagogik inte behövas, och kanske bör vi special-pedagoger vara ödmjuka inför det faktum att vår kompetens en dag inte längre kommer att efterfrågas. Jag ser detta som en utopi, men hur det blir får framtiden utvisa…