Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elevers tankar om
hållbar utveckling och konsumtion
Pupil’s ideas concerning sustainable development and consumption
Jennie Karlsson
Lärarexamen 210hp
Geografi, Miljö och Lärande Höstterminen 2008
Examinator: Per Hillbur Handledare: Karin Lagerholm
Sammanfattning
Examensarbetets syfte har varit att undersöka elevers tankar om hållbar utveckling och konsumtion. Med min undersökning ville jag ha svar på vilken kunskap eleverna har om hållbar utveckling, hur de använder sin kunskap i egen konsumtion samt varifrån de har fått sin kunskap. Resultaten har baserats på en enkätundersökning och intervjuer med elever i år 6, i en ort med goda socioekonomiska förhållanden i södra Sverige. Resultaten har visat att eleverna har en relativt låg kunskap och att lärandesituationerna i skolan är få inom området hållbar konsumtion. Jag har i min undersökning sett tydliga samband mellan elevernas kunskap, attityd och handling.
Innehållsförteckning
ELEVERS TANKAR OM HÅLLBAR UTVECKLING OCH KONSUMTION ... 1
PUPIL’S IDEAS CONCERNING SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND CONSUMPTION ... 1
SAMMANFATTNING ... 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5
INLEDNING ... 7
1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 8
1.1SYFTE... 8 1.2FRÅGESTÄLLNINGAR... 8 2. LITTERATURGENOMGÅNG... 9 2.1VAD ÄR HÅLLBAR UTVECKLING?... 9 2.2HÅLLBAR KONSUMTION... 9 2.2.1 KRAV-märkt ... 10 2.2.2 Rättvisemärkt ... 10
2.3HÅLLBAR UTVECKLING I SKOLAN... 11
2.3.2 Kursplaner... 12 2.4TIDIGARE FORSKNING... 13 3. METOD ... 15 3.1VAL AV METOD... 15 3.1.1 Enkät... 15 3.1.2 Intervju ... 16 3.2URVAL... 16 3.3PROCEDUR... 17 3.4FORSKNINGSETISKT PERSPEKTIV... 18 4 RESULTAT ... 19 4.1ELEVKONSUMTION... 19 4.1.1 Analys ... 20
4.2ELEVERNAS KUNSKAP OCH TANKAR OM HÅLLBAR KONSUMTION... 20
4.2.1 Analys ... 23
4.3HUR ANVÄNDER ELEVERNA SIN KUNSKAP I EGEN KONSUMTION?... 25
4.3.1 Analys ... 27
4.4VARIFRÅN HAR ELEVERNA FÅTT SIN KUNSKAP?... 28
4.4.1 Analys ... 29
4.5SAMMANFATTANDE ANALYS... 30
5 DISKUSSION OCH REFLEKTION ... 32
5.1TILLFÖRLITLIGHET... 32
5.2ELEVERS KUNSKAP OM HÅLLBAR KONSUMTION... 33
5.3ELEVERS KONSUMTION... 34
5.4LÄRANDE OM HÅLLBAR UTVECKLING... 35
5.5FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 366
6 REFERENSER... 37
INTERNETKÄLLOR... 37
FÖRELÄSNINGAR... 38
BILAGA 1: INFORMATION TILL ELEVER OCH FÖRÄLDRAR... 39
BILAGA 2: ENKÄT TILL ELEVER, ÅR 6... 40
Inledning
I dagens samhälle börjar allt fler vuxna agera som medvetna konsumenter. Detta beteende tror jag också avspeglar sig på allt fler barn och unga. Tanken med detta examensarbete är att ta reda på hur barn tänker om konsumtion och hållbar utveckling.
Slit- och slängmentaliteten är stor hos dagens människor. Reklam lär oss att det är det nya som gäller. Vi köper mer kläder och mat än vi behöver och mobiltelefoner och annan elektronik byts ut när nya, modernare modeller kommer ut på marknaden. Dagens
konsumtionssamhälle medför långa transporter, lågavlönad arbetskraft, barnarbete, skövling av skogar och andra faktorer som strider mot en hållbar utveckling. Samtidigt får produkter som framställs för en mer hållbar utveckling allt större plats på marknaden. Allt fler varor är miljömärkta och det har även kommit ”nya” märkningar som tar hänsyn till arbetare och deras levnadsvillkor. Att produkter som är framställda ur ett mer hållbart perspektiv blir fler på marknaden borde innebära att efterfrågan hos konsumenterna ökar och i enlighet med detta tror jag att medvetenheten blir större hos allt fler människor.
För mig är det viktigt att den lilla människan förstår vad han/hon kan göra för att medverka till en hållbar utveckling. Därför vill jag undersöka hur medvetna elever är som konsumenter och om de använder sin kunskap i sin egen konsumtion. Jag har valt att utföra min studie i år 6 eftersom jag tror att det är i 12-årsåldern som barn börjar verka som egna konsumenter och jag menar att konsumtion är någonting som de flesta 12-åringar kan relatera till. Därför tror jag också att det är inom det här området som man kan nå 12-åringars vilja att medverka till arbetet för en bättre miljö och en rättvisare värld. Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) ska hållbar utveckling genomsyra hela skolväsendet och därmed alla ämnen som man läser i skolan. Eleven ska ges möjlighet att ”ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (Lpo 94) Jag har också valt att undersöka om pedagoger tar tillvara elevernas eget intresse (konsumtion) genom att använda detta arbetsområde då de diskuterar hållbar utveckling i skolan.
1. Syfte och frågeställningar
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka hur 12-åringar, i en ort i södra Sverige, tänker kring konsumtion och hållbar utveckling. Jag vill undersöka vilken kunskap de har inom området bland annat genom att ta reda på om de vet vad olika märkningar (KRAV-märkt och
Rättvisemärkt) står för och vilka konsekvenser det får att välja ett visst märke. Jag vill också ta reda på hur de tänker när de själva konsumerar. Vilka faktorer tar de hänsyn till när de är ute och handlar? Använder de sin kunskap om hur man kan medverka till en mer hållbar utveckling eller är det andra faktorer som spelar in? Slutligen vill jag undersöka var deras kunskap kommer ifrån. Är detta något de pratar om i skolan eller har de fått sin kunskap hemifrån?
Eftersom min undersökning genomförs på tre olika skolor, är mitt syfte också att ta reda på om och i så fall vilka skillnader, beträffande mina frågeställningar, som finns på de olika skolorna. Syftet är också att ta reda på om det finns skillnader mellan pojkar och flickors kunskap och tankar kring hållbar konsumtion.
1.2 Frågeställningar
• Vilka tankar har elever om och hur stor är deras kunskap om hållbar utveckling kopplat till konsumtion?
• Hur använder de sin kunskap i sin egen konsumtion? • Varifrån har de fått sin kunskap om hållbar konsumtion?
2. Litteraturgenomgång
2.1 Vad är Hållbar utveckling?
Eftersom mitt examensarbete kommer att handla om elevers tankar om konsumtion kopplat till hållbar utveckling är det viktigt att redogöra för begreppet ”hållbar utveckling”. Det var i och med Brundtlandrapporten, Our common future (1987
)
, som begreppet blev allmänt känt och vars definition av begreppet lyder: ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Skolverket 2002, s. 29). En annan välkänd definition av begreppet ”hållbar utveckling” kommer från Caring for the Earth (1991) som är ett bearbetat dokument avBrundtlandrapporten. Denna definition lyder: ”Att förbättra kvaliteten hos mänskligt liv och samtidigt leva inom ramen för de stödjande ekosystemens bärkraft” (Skolverket, 2002, s. 29).
2.2 Hållbar konsumtion
Enligt Hydén & Wickenberg (2007) är det uppenbart att det vi människor producerar och konsumerar har negativa effekter på miljön. Johansson (2007) menar att en produkt som vi handlar har andra människors arbete inbyggt i sig och att dess produktion kan ha påverkat landskap på andra ställen i världen. Hydén & Wickenberg (2007) och Johansson (2007) är överens om att vi grundligt måste förändra vår samhällsstruktur och våra sätt att leva om framtidens generationer ska kunna leva på jordklotet utan dessa bekymmer. För att
konsumtionen ska gå mot en mer hållbar utveckling krävs det, menar Hydén & Wickenberg (2007), en grundläggande förändring som skulle innebära att vi konsumenter styr
produktionen istället för att den styr oss. För detta krävs en förändring av människors sociala normer som kräver en vilja och kunskap hos oss konsumenter. För att människor ska kunna få mer hållbara normer krävs det vidare att de kan se konsekvenserna av sitt handlande.
Problemet med många av konsekvenserna av vårt konsumtionsbeteende är att de visar sig någon annanstans och i en annan tid. Enligt Hydén & Wickenberg (2007) är utbildning en nödvändig faktor för all påverkan och förändring och därför menar de att undervisningen i den obligatoriska skolan kan vara till stor hjälp för att öka elevernas kunskap om hållbar utveckling och hållbar konsumtion.
För att ha ett konsumtionsbeteende som är förenat med hållbar utveckling, måste man alltså ta hänsyn till allt och alla som påverkas under produktionens och konsumtionens alla delar. Det handlar om de människor som varit närvarande under tillverkningsprocessen, vilket och hur mycket material som använts och hur mycket och vilken slags energi som åtgått under tillverkning och transporter. Det har också betydelse hur vi hanterar en produkt när vi inte längre har användning för den. Det är förstås svårt eller till och med omöjligt för oss konsumenter att ta reda på alla dessa faktorer om alla produkter som vi ska konsumera och därför finns det en mängd olika miljömärken som kan hjälpa oss att välja mer hållbara produkter. De märken som är modernast och som innefattar inte bara miljö utan även etiska aspekter är KRAV- och Rättvismärket.
2.2.1 KRAV-märkt
KRAV-märkt står för att produkten är tillverkad i enlighet med en ”Bra miljö, God djuromsorg, God hälsa och Socialt ansvar” (KRAV, 2008). En KRAV-märkt produkt ska verka för en bättre miljö genom att inte tillåta kemiska bekämpningsmedel, konstgödsel eller genmodifierade organismer. Tanken är att näringen ska gå runt som ett kretslopp på gården. En stor del av djurens foder ska odlas på gården och djuren ska själva ge gödsel till åkern. Djuren ska tas väl omhand och leva ett så naturligt liv som möjligt och ett av kraven är att djuren får tillbringa mycket tid utomhus. Genom KRAV-märkt slipper arbetarna på gården hantera kemiska bekämpningsmedel och får på så vis en bättre hälsa. Om arbetsvillkoren och sociala förhållanden anses dåliga kan produktionen underkännas enligt KRAV:s regler. (KRAV, 2008)
2.2.2 Rättvisemärkt
Att handla Rättvisemärkt innebär att produkten uppfyller internationella Fairtradekriterier. Kriterierna för Fairtrade är utsatta av FLO (Fairtrade Labelling Organizations International) och Rättvisemärkt är den svenska representanten för FLO. FLO ansvarar för att produkterna kontrolleras med jämna mellanrum för att se att de uppfyller kraven för Fairtrade. Kraven för att få märka en produkt med Fairtrade innebär bättre arbets- och levnadsförhållanden för odlare och anställda som varit med vid produkttillverkningen. Det bidrar dels till att ge arbetarna en bättre social och ekonomisk situation men verkar även för långsiktiga handelsavtal. Märkningen tar också hänsyn till demokrati, organisationsrätt och miljö. I Sverige har Rättvisemärkt funnits i ca 10 år. Den första produkten som såldes Rättvisemärkt i Sverige var kaffe. Senare kom te, bananer och kakao. Den första industriprodukten som
lanserades med Rättvisemärket var fotbollen. I början var det få människor som kände till märket, men efter informationsspridning av ideella organisationer och frivilligas engagemang och kampanjer har kunskapen om rättvisemärket ökat bland svenska konsumenter. De senaste åren har det kommit ett stort utbud av nya Rättvisemärkta produkter på marknaden.
(Rättvisemärkt, 2008)
2.3 Hållbar utveckling i skolan
När begreppet ”Hållbar utveckling” fick sitt genombrott (i och med Brundtlandsrapporten, 1987) vidgades miljöförståelsen till att så småningom även innefatta samhällsvetenskapliga och humanistiska perspektiv. I och med detta förändrades också miljöundervisningen till ett lärande för hållbar utveckling. Den nya miljöundervisningen fokuserade inte bara på ekologi, utan kom även att innefatta andra perspektiv såsom ekonomi, politik, människors agerande samt hur olika förhållningssätt och handlingsmönster kan få konsekvenser för natur, miljö och samhälle. (Wickenberg, 2002) Under Förenta Nationernas konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992, beslutade man om dessa förändringar i utbildning. Om detta kan läsas i Agenda 21 (kapitel 36) i avsnittet ”Att främja utbildning och höja det allmänna medvetandet”, där det står att miljöfrågor liksom utvecklingsfrågor är viktiga samt att de ska ha ett brett innehåll och integreras i annan undervisning. (Skolverket, 2002) Under en
UNESCO-konferens om utbildning för en hållbar utveckling, i Grekland 1997, fortsatte diskussionen om miljöundervisningens innehåll. Man förtydligade vad som skulle ingå i utbildningen och kom fram till att den ”traditionella miljöundervisningen” behövde knytas ihop med
samhällsvetenskap och humaniora. Man tog också fasta på ett elevperspektiv där ansvaret nu också skulle ligga på eleverna. De skulle lära sig att ”reflektera kritiskt över sin plats i världen och tänka över vad hållbarhet betyder för dem och deras samhälle. De behöver träna sig i att se alternativa sätt att leva och planera samhället.” (Skolverket, 2002, sid.25) År 2000 arbetade utbildningsministrar från länderna kring Östersjön samt Norge och Island fram en Agenda 21 för utbildning, den så kallade Hagadeklarationen. Genom denna deklaration fastslog man att utbildning är en viktig del i arbetet för en hållbar utveckling och man beslutade att lärande om hållbar utveckling skulle integreras i alla nivåer av utbildningsväsendet. Man kom fram till att lärandet för en hållbar utveckling skulle innefatta ekologiska, ekonomiska och sociala
perspektiv. (Skolverket, 2004) Lärande för en hållbar utveckling innebär bland annat att eleverna ska utveckla sin handlingskompetens för att kunna medverka i arbetet för ett hållbart samhälle. Eleverna ska lära sig att ta ställning i frågor som rör hållbar utveckling, göra
medvetna val samt förstå vad olika handlingar kan leda till. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att reflektera över vad olika livsstilar kan få för följder och därigenom kunna reflektera över sin egen livsstil. (Skolverket, 2004) För att leva upp till den nya miljöundervisningen krävs ett relevant innehåll där hållbar utveckling står i fokus. Enligt Öhman & Östman (2004), är det viktigt att undervisningen behandlar verkliga problem som ligger eleverna nära och där eleverna känner att de kan vara med och påverka och förändra. I de svenska läroplanerna kan vi utläsa hur lärande för en hållbar utveckling ska gå som en röd tråd genom hela utbildningsstegen. Arbetet i den svenska förskolan ska präglas av ett ekologiskt förhållningssätt och uppdraget är att ”medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid.” (Lpfö 98) I grundskolan ska hela
verksamheten präglas av ett lärande för hållbar utveckling och eleverna ska få ”möjligheter att både ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (Lpo 94)
2.3.2 Kursplaner
Även i kursplanerna finns mycket som initierar undervisning för en hållbar utveckling och där undervisning om hållbar utveckling och konsumtion skulle kunna ingå som ett moment. Enligt kursplanen i de naturorienterade ämnena har utbildningen som syfte och roll att ”bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och
människor” och ett av de mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret är att: ”ha kunskap om resurshushållning i vardagslivet och om praktiska åtgärder som syftar till resursbevarande.”. (Lärarförbundet, 2008)
I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena står det att ”Kunskaperna skall ge en grund för att delta, ta ansvar och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle och för att medverka till en hållbar samhällsutveckling.”. Som mål att sträva mot inom de
samhällsorienterade ämnena ska undervisningen sträva mot att eleven ”utvecklar förmåga att se konsekvenser av sina och andras ställningstaganden och handlingar” samt ”utvecklar
förståelse för ekologiska sammanhang och olika sätt att fördela och använda resurser”. (Lärarförbundet, 2008)
I kursplanen för ämnet geografi är ett av strävansmålen att eleven ”utvecklar förmågan att reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande”. (Lärarförbundet, 2008)
2.4 Tidigare forskning
Enligt Solomon m.fl. (2002) har engagemanget för miljön ökat på senare år. Det finns en större medvetenhet om hur en kortsiktig livsstil förstör miljön och allt fler har kunskap om att människors konsumtionsmönster har en inverkan på dessa problem. Solomon m.fl. (2002) menar att vi lever i en tid när allt fler konsumenter blir medvetna om att deras
konsumtionsmönster är en del av globala politiska och ekonomiska system. Förr var
engagemanget hos allmänheten förenat med återvinning men på senare tid har det vuxit till att inkludera produktionens och konsumtionens alla delar. Enligt en internationell undersökning som UNESCO (2000) har gjort finns det dock utmärkande skillnader mellan flickor och pojkar. Undersökningens resultat visar att flickor är mer medvetna om en hållbar konsumtion och de verkar dessutom mer villiga att använda denna kunskap i egen konsumtion än vad pojkarna gör.
Enligt Skolverket (2004) har undersökningar visat att miljö- och samhällsfrågor är vanligt förekommande i undervisningen. Däremot är det ovanligt att de olika perspektiven inom hållbar utveckling (sociala, ekologiska och ekonomiska) integreras i undervisningen. Undersökningarna har visat att det är vanligt med miljöundervisning i förskolan och
grundskolans tidigare år då utomhuspedagogik gör det möjligt för elever att uppleva och lära sig om naturen. Att elever i dessa åldrar har en närmare relation till pedagogerna ger också större möjlighet att behandla sociala frågor om till exempel värdegrund, jämställdhet och hälsa. Under grundskolans senare år, på gymnasiet och i vuxenutbildningar får
miljöperspektivet ett betydligt mindre utrymme, enligt undersökningarna. Skolverkets rapport ger alltså bilden av att lärande för en hållbar utveckling där man integrerar sociala,
ekonomiska och ekologiska perspektiv, inte är vanligt förekommande i undervisningen. En anledning till detta skulle kunna vara att kunskapen om hållbar utveckling hos pedagoger är
bristande. Bengtsson & Herbertsson (2006) har i sitt examensarbete Skolan och hållbar
utveckling gjort en undersökning om några pedagogers syn på undervisning om hållbar
utveckling. Deras resultat visar att kunskapen hos många pedagoger är bristfällig och att flera av dem jämställer hållbar utveckling med naturfrågor och i detta lägger de begrepp som naturvård, naturtillgångar, källsortering, kretslopp och växthuseffekt. Enligt Bengtsson & Herbertssons (2006) undersökning kan bristen på kunskap hos pedagogerna bero på att de saknar utbildning i hållbar utveckling.
3. Metod
3.1 Val av metod
Syftet med min undersökning är att ta reda på hur elever i år 6 ser på förhållandet mellan hållbar utveckling och konsumtion. Jag vill ta reda på hur stor deras kunskap är om
miljövänlig konsumtion och om de anser att man som konsument kan medverka till en mer hållbar utveckling. De vanligaste och lämpligaste metoderna att använda i sitt examensarbete är enligt Johansson och Svedner (2006) – observation, enkät, intervjuer eller textanalys. Tanken med min undersökning är att ta reda på vad elever tycker och tänker och bästa sättet att göra detta, är att på något sätt fråga dem. Mitt metodval stod därför mellan enkät och intervju. För min undersökning finns det fördelar och nackdelar med båda dessa metoder. Efter att ha tänkt över syftet med min undersökning insåg jag att det krävdes både en
kvantitativ och en kvalitativ del för att kunna besvara mina frågeställningar. Därför valde jag att göra en enkätundersökning och därefter följa upp med intervjuer.
3.1.1 Enkät
För att skapa mig en generell bild av elevernas, i den utvalda orten, tankar och kunskap om hållbar utveckling och konsumtion valde jag att inleda min undersökning med en enkät. De fördelar som Lundström (2008) redogjorde för och som styrker mitt val av denna metod är att man snabbt kan samla in stora mängder data samt att man kan dra slutsatser och göra
generaliseringar. Trost (1993) menar att man gör en kvantitativ studie om man vill kunna ange frekvenser, till exempel hur många procent av en befolkning som gör eller tycker på ett visst sätt. Den kvantitativa metoden (enkätundersökningen) är viktig i min undersökning för att kunna generalisera hur stor kunskapen är om hållbar utveckling och konsumtion bland
eleverna i den utvalda orten samt för att ta reda på hur många som får sin kunskap från skolan eller någon annanstans ifrån. Den kvantitativa metoden är också viktig för att kunna göra jämförelser mellan olika skolor och se om det finns generella skillnader mellan pojkar och flickor.
Jag kände emellertid att den information, som min enkätundersökning skulle ge, var långt ifrån tillräcklig för att svara på alla mina frågeställningar och jag valde därför att göra uppföljande intervjuer med en del av eleverna.
3.1.2 Intervju
I min studie är den kvalitativa metoden (intervjuerna) viktig för att försöka förstå hur en del eleverna tänker och varför de tänker som de gör om hållbar utveckling och konsumtion. Den ska också ge ett större djup i elevernas svar genom att möjliggöra fler öppna och stora frågor.
3.2 Urval
Jag har valt att genomföra min undersökning i en ort i södra Sverige. Ortens invånare lever under goda socioekonomiska förhållanden. Eftersom jag tror att det är i 12-årsåldern som elever börjar verka som egna konsumenter, bestämde jag mig för att göra undersökningen i år 6 på ortens tre kommunala grundskolor. Enkätundersökningen gjordes med de sjätteklassare som fanns på plats under besöksdagen och som ville delta i min undersökning. Tabell 1 visar hur många elever som deltagit i enkätundersökningen. Eftersom skola 1 är en mindre skola var det endast 19 elever där som deltog. Från skola 2 och 3, som är större skolor, var det ett 50-tal elever från varje som deltog. Fler pojkar (61 stycken) än flickor (56 stycken) deltog i enkätundersökningen.
Tabell 1. Antal elever som har deltagit i enkätundersökningen
Antal elever Antal flickor Antal pojkar
Skola 1: 19 13 6
Skola 2: 47 21 26
Skola 3: 51 22 29
Totalt: 117 56 61
Min urvalsgrupp för intervjuerna är strategiskt utvald på så vis att jag valde att intervjua några elever från varje skola samt både pojkar och flickor. Om det skulle visa sig finnas någon spridning mellan skolorna eller mellan pojkar och flickor i elevernas enkätsvar, ville jag också se om detta skulle framkomma under intervjuerna. I Tabell 2 ser vi hur många elever som har medverkat i intervjuerna. Tabellen visar att antalet elever som deltagit är olika från de olika skolorna. Vi kan också se att fler flickor (7) än pojkar (5) deltagit i intervjuerna.
Tabell 2. Antal elever som har deltagit i intervjuer
Antal elever Antal flickor Antal pojkar
Skola 1: 2 1 1
Skola 2: 6 3 3
Skola 3: 4 3 1
Totalt: 12 7 5
3.3 Procedur
Innan datainsamlingen påbörjades delade jag ut informationsbrev (se bilaga 1) till inblandade elever och föräldrar. Jag hade också kontakt via e-post med platschefer och lärare för att komma överens om lämplig besökstid. Undersökningen (enkät och intervjuer) pågick under veckorna 46-49, år 2008. Jag tillbringade två dagar på två av skolorna, en dag för
enkätundersökning och en dag för intervjuer. På den tredje skolan fick jag möjlighet att utföra enkät och intervju vid samma tillfälle och besökte därför denna skola endast en dag.
Enkätundersökningen genomfördes på varje skola under en dag eftersom detta ökar
undersökningens tillförlitlighet. Att genomföra enkätundersökningen vid olika tillfällen på samma skola skulle kunna medföra att eleverna pratar med varandra om undersökningen och på så vis medföra att elever som fyller i enkäten vid ett senare tillfälle har en större
förförståelse. (Lundström 2008)
Min enkät (se bilaga 2) är utformad enligt Lundströms (2008) anvisningar med tydliga och korta problemformuleringar, huvudsakligen fasta svarsalternativ samt inga negationer för att undvika missuppfattningar. För att få en förståelse för elevernas svar har jag även uppmanat dem att motivera en del svar. I enkäten har jag valt frågor som inkluderar både ekologiska och etiska aspekter. Till exempel har jag valt deras kunskap om Rättvisemärkt respektive KRAV-märkt framför andra miljömärken som bara tar hänsyn till den ekologiska aspekten. Detta för att besvara min frågeställning om elevers tankar och kunskap om hållbar utveckling. För att ta reda på hur eleverna använder sin kunskap i egen konsumtion har jag bland annat valt att fråga eleverna om de tänker på miljön när de handlar. För att besvara min tredje frågeställning om var eleverna har fått sin kunskap om hållbar konsumtion har eleverna fått svara på frågan ”Var/vem har lärt dig om miljövänlig konsumtion?”. För att öka reliabiliteten på svaren hade jag en genomgång tillsammans med eleverna där vi diskuterade vad som är viktigt när man
fyller i en enkät. Vi kom fram till att det är viktigt att svara ärligt och utifrån sig själv samt att ta god tid på sig och tänka över sina svar ordentligt. Vi gick också igenom svåra ord som fanns med i enkäten (till exempel konsumtion och secondhand-affär). Det tog ungefär en kvart för eleverna att besvara enkäten.
Mina intervjuer har varit strukturerade i betydelsen att jag har varit på det klara med vad frågorna ska innehålla samt att hela intervjun handlar om ett bestämt ämne. (Trost 1993) I min intervjuguide (se bilaga 3) finns fem större delområden samt ett flertal underområden som jag ville få besvarade under intervjuerna. Under intervjuerna har jag har också ställt frågor om enkäten för att se hur eleverna upplevde enkätfrågorna samt för att få ett större djup i de intervjuade elevernas enkätsvar. Avsikten med intervjuerna är också att visa hur de intervjuade eleverna tänker kring hållbar konsumtion samt hur dessa elever upplever sitt konsumentbeteende. För att minska elevernas nervositet under intervjuerna, har jag använt mig av anteckningsmaterial (block och penna). Därför har jag också tvingats vara selektiv i de data som jag samlat in.
3.4 Forskningsetiskt perspektiv
Under genomförandet av min undersökning har jag följt Johanssons och Svedners (2006) forskningsetiska anvisningar. Vid tillfällen för enkätundersökningar har jag informerat eleverna om varför jag genomför undersökningen och hur enkäterna ska användas. Jag har förklarat att elevernas anonymitet kommer att skyddas och att varken namn, skola eller ort kommer att stå med i mitt arbete. Jag har också upplyst eleverna om att både enkät och
intervjuer är frivilliga att delta i. Innan datainsamlingen påbörjades har jag varit i kontakt med platschefer och involverade lärare på alla skolor. Jag har också lämnat ut en
informationsblankett (se bilaga 3) till alla elever och föräldrar och i denna tillfrågat målsman om barnet får medverka i intervjun.
4 Resultat
Jag har valt att presentera mina resultat under rubriker som kan kopplas samman med mina frågeställningar. Det första avsnittet Elevkonsumtion ska ge en kortfattad bakgrund till hur elevernas konsumtion ser ut. Under varje avsnitt kommer jag att redogöra för eventuella skillnader mellan de olika skolorna samt skillnader mellan pojkar och flickor. Efter varje avsnitt följer en kortfattad analys för att få en struktur på mina resultat utifrån
frågeställningen. I slutet av resultatdelen har jag gjort en sammanfattande analys av enkätundersökningen och intervjuernas resultat.
Eftersom jag i min datagenomgång har tittat på skillnader mellan de tre skolorna samt
avvikelser mellan pojkar och flickor, har jag vid flera tillfällen valt att redovisa mina resultat i procent. Detta på grund av att jag har gjort undersökningen med olika antal elever på de olika skolorna samt olika antal pojkar och flickor.
4.1 Elevkonsumtion
Jag inledde min enkät med att ställa några frågor om vad och med vem eleverna brukar handla. Av de 117 elever som var med i enkätundersökningen svarar 80 % att de oftast handlar tillsammans med sina föräldrar, 18 % med sina kompisar och resterande 2 % brukar handla själva. Kläder och mat är det som eleverna oftast är med och handlar. Diagram 1 visar vad eleverna brukar handla. Det visar också hur pojkarnas respektive flickornas konsumtion ser ut. Diagrammet visar att mer än hälften av flickorna handlar kläder, mat, godis och skor. Av pojkarna handlar mer än hälften kläder, Dvd, cd och dataspel, mat, godis och läsk.
Elevkonsumtion 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Klä der Mat God is Sko r Läsk Dvd , cd, tv-s pel Gla ss Ham burg are Pizza % a v e le v e r Alla elever Pojkar Flickor
Diagram 1. Visar antal elever som brukar handla de olika produkterna. Resultaten visar procent av alla elever, procent av pojkar och procent av flickor som handlar de olika produkterna.
4.1.1 Analys
Mina resultat visar att elever i år 6 är relativt aktiva som konsumenter. De flesta eleverna handlar oftast tillsammans med sina föräldrar. Flickorna handlar mer kläder, skor, mat och godis än pojkarna medan pojkarna handlar mer dvd, cd och dataspel, läsk och glass än flickorna.
4.2 Elevernas kunskap och tankar om hållbar konsumtion?
I min enkät frågade jag eleverna om de visste vad KRAV- respektive Rättvisemärket står för. Resultaten visar att eleverna har en större kunskap om KRAV-märket än om Rättvisemärket. 28 % av eleverna kan ge en förklaring till vad KRAV-märket står för och utöver dem är det 19 % av eleverna som svarar att de känner igen märket men inte vet vad det betyder. Det är alltså 53 % som inte har någon kunskap alls om KRAV-märket. Om Rättvisemärket är det 82 % som inte har någon kunskap alls. 11 % av eleverna kan ge en förklaring till vad
Rättvisemärket står för och ytterligare 7 % svarar att de har sett märket. Exempel på svar som jag godkänt om KRAV-märket är: ”Produkten är ekologiskt odlad.”, ”Djuren har fått ätit naturlig mat. Och grönsakerna har inte blivit besprutade med giftiga saker.” och ”Det är ett miljömärke, för bra miljövaror att handla. Som tips för dom som handlar.”. Exempel på svar om Rättvisemärket som jag godkänt är: ”Det är när arbetarna får bra betalt och har det bra på jobbet. Inte har det taskigt och farligt.” och ”Märket kan finnas på t.ex. fotbollar. Det bevisar
att det inte är barn som har tillverkat bollarna”. Fler pojkar än flickor kan ge en korrekt förklaring till vad märkena betyder. Eleverna på skola 3, har väsentligt mindre kunskap om KRAV-märket och lite mindre kunskap om Rättvisemärket än eleverna på de andra två skolorna.
I enkäten följde sedan en värderingsfråga där eleverna skulle svara på vad de helst skulle köpa, KRAV-märkta chips eller chips som inte är märkta med KRAV. Av de 33 elever som vet på ett ungefär vad KRAV-märket står för, svarar 11 elever att de hellre skulle välja KRAV-märkta chips. De andra eleverna svarar att det kvittar. Av de elever som kan ge en ungefärlig förklaring till vad Rättvisemärket står för är det bara en som skulle välja
Rättvisemärkt choklad framför vanlig choklad (de andra tycker att det kvittar). Eleverna fick också besvara en fråga om de helst skulle köpa ett par jeans tillverkade i Sverige eller ett par jeans tillverkade i Indien. Motivet med denna fråga var att undersöka om eleverna tänker på transportens påverkan på miljön i samband med konsumtion. Emellertid kan jag inte veta orsaken till deras svar eftersom frågan saknar motivering. På frågan svarar 26 % av det totala antalet elever att de hellre skulle köpa svensktillverkade jeans och 1 % svarar
Indientillverkade. Resterande 73 % svarar att det inte spelar någon roll. De olika skolorna gav inga större skillnader i sina svar. Däremot är det betydligt fler flickor än pojkar som svarar att de hellre köper hållbara produkter (KRAV-märkta chips, rättvisemärkt choklad och
svensktillverkade jeans). För att få klarhet i elevernas kunskap om transporters påverkan på miljön, frågade jag eleverna under intervjuerna vilket tillverkningsland som de tror är bäst för miljön - Sverige eller Indien. Alla de 12 intervjuade eleverna svarar att det är miljövänligare att köpa varor ifrån Sverige och 9 av dem förklarar att det är på grund av kortare transporter. Två av eleverna menar att det är bättre eftersom det kan förekomma barnarbete i Indien. Enkäten innehöll också en värderande fråga som handlade om secondhand-affärer och vad eleverna tycker om detta fenomen. Av alla elever är det 62 % (68 % av flickorna och 57 % av pojkarna) som tycker att det är bra med secondhand-affärer. 6 % svarar motsatsen, det vill säga att det inte att är bra. Hälften av de elever som tycker att secondhand är bra, motiverar sitt svar med att det är bra för miljön och att det är bra att återanvända istället för att slänga saker. Av den resterande hälften motiverar en del sina svar med att det är bra för människor som inte har så mycket pengar, andra saknar motivering. De som inte tycker att secondhand-affärer är bra motiverar sitt svar med att man inte ska använda begagnade saker till exempel på grund av att det är äckligt eller att det kan innehålla bakterier. Elevernas kunskap om
återanvändning visade sig även i intervjuerna. Alla de tolv intervjuade eleverna förklarar att det är bättre för miljön att skänka bort gamla saker så att de används igen istället för att slänga dem. Alla tolv säger också att ett sätt att tänka på miljön i sin konsumtion är att
sortera/återvinna sina sopor.
Enkäten innehöll även en fråga som handlade om elevernas kunskap om olika klädmaterial och deras påverkan på miljön. Eleverna skulle svara på vilket material som de tror är mest miljövänligt: bomull, ylle eller fleece. Diagram 2 visar hur eleverna svarade på denna fråga.
Vilket klädmaterial är bäst för miljön?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Totalt Skola 1. Skola 2. Skola 3. Pojkar Flickor
E le v s v a r Fleece Ylle Bomull
Diagram 2. Visar hur eleverna svarade på frågan om vilket klädmaterial som är bäst för miljön. Resultaten ges i procent.
Diagrammet visar att ett övervägande antal elever (70 %) tror att bomull är ett miljövänligare material än ylle och fleece. Under intervjuerna visade det sig att kunskapen om materialens ursprung är låg. Eleverna förväxlar materialen och flera av dem tror att bomull kommer från får och att ylle är en växt. Vad fleece kommer ifrån är det få av de intervjuade som vet. Fyra av de tolv intervjuade eleverna har kunskap om alla tre materialens ursprung. Av dessa fyra elever är det två som tror att fleece är det mest miljövänliga eftersom det är gjort av återvunna petflaskor. De andra två tror inte att fleece är bra för miljön eftersom ”fabrikerna släpper ut farliga gaser” eller att ”plast inte bryts ner”.
Under intervjuerna frågade jag eleverna vad man som konsument kan göra för att medverka till en bättre miljö. Samtliga tolv elever svarade att man kan köpa ekologiskt och miljömärkt (till exempel KRAV-märkt), närproducerat samt att man ska återvinna eller ge bort kläder och saker som man inte längre använder. Tre elever svarade också att man ska tänka på att de som tillverkar produkten har det bra. Ett par elever svarade att man kan ta med egen kasse och att man kan tänka på förpackningen. En elev sa att man ska tänka på att fisken som man köper inte är utrotningshotad.
4.2.1 Analys
Mina resultat visar att elevers kunskap om hållbar konsumtion i den utvalda orten är väldigt varierad. För att få en struktur på mina enkätsvar, har jag valt att dela in elevernas kunskap i tre olika nivåer: Hög kunskap, Medelhög kunskap och Låg kunskap. Diagram 3 visar hur många elever som tillhör varje kunskapsnivå. Till den Höga kunskapsnivån har jag placerat de elever som har stor kunskap om olika miljömärken (KRAV och Rättvisemärkt) och deras betydelse. De har kunskap om olika klädmaterial och hur dessa påverkar miljön. Dessa elever har även gett flera förslag på hur de själva som konsumenter kan göra för att tänka på miljön, till exempel genom att handla närproducerat och miljömärkta varor eller att ta med egen tygkasse till affären. Till de elever som har Medelhög kunskap hör de som har visat att de har någon slags kunskap om hållbar konsumtion. Det kan till exempel innebära kunskap om miljömärken, ekologisk odling eller medvetenhet om att långa transporter medför skada för miljön. Dessa elever kan även ha gett något exempel på hur de i egenskap av konsument kan tänka på miljön. De som jag har placerat under en Låg kunskap om hållbar konsumtion, är de elever som inte vet hur de själva kan medverka till en bättre miljö i sin konsumtion. De har ingen kunskap om vad de olika märkena står för och de vet inte heller varför det är bättre för miljön att handla närproducerat.
Elevers kunskapsnivå 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Totalt Skola 1 Skola 2 Skola 3 Pojkar Flickor
Låg kunskap Medelhög kunskap Hög Kunskap
Diagram 3. Visar hur många procent av eleverna som tillhör varje kunskapsnivå.
Diagrammet visar att mer än hälften av alla elever har en låg kunskap om hållbar konsumtion. I skola 3 har eleverna lägre kunskap än i de andra skolorna. Fler pojkar än flickor visar sig ha en hög kunskap än flickorna men det är också fler pojkar än flickor som har en låg kunskap. Mina resultat har också visat att fler pojkar än flickor har kunskap om de olika miljömärkenas (KRAV- och Rättvisemärket) betydelse. Undersökningen har visat att fler flickor än pojkar hellre skulle välja att köpa hållbara produkter om de fick möjlighet. Mina resultat har visat att elevernas kunskap och attityd till hållbara produkter till viss del går hand i hand. De elever som vet vad KRAV-märket står för är positiva till KRAV-märkta chips. Däremot är det få av dem som vet vad Rättvisemärket står för, som skulle välja Rättvisemärkt choklad framför annan choklad.
Mina intervjusvar har visat att alla de intervjuade eleverna är väl förtrogna med hur man kan göra för att i sin konsumtion medverka till en bättre miljö. Alla tolv svarade att det är bra att köpa närproducerat och att återvinna eller återanvända produkter. Elevernas svar visar att de har kunskap om att transporter påverkar miljön negativt samt att återvinning och
återanvändning gynnar miljön. Eftersom alla eleverna också svarade att man skulle kolla efter miljömärkning på varor (en del sa KRAV- eller Rättvisemärkt) gav detta mig insikten att eleverna vet att det finns olika miljömärkningar även om inte alla har koll på KRAV-märkt och Rättvisemärkt. Att tre elever svarar att man även ska tänka på dem som har tillverkat
varan eller att man kan köpa rättvisemärkt visar ännu en gång att en del av eleverna ser mer än bara miljöperspektivet i en hållbar konsumtion.
4.3 Hur använder eleverna sin kunskap i egen konsumtion?
Vad tittar du efter när du handlar ett klädesplagg? Denna fråga fick eleverna besvara i enkäten och resultatet visar tydligt att det är pris och utseende som i stort sett alla elever tar hänsyn till när de handlar. Diagram 4 visar hur eleverna svarade på frågan. Av diagrammet kan vi utläsa att de flesta eleverna tittar efter pris, utseende och klädmärke. Endast 13 % av eleverna tittar var kläderna kommer ifrån och bara 3 % tittar efter KRAV-märkning.
Vad tittar du efter när du handlar ett klädesplagg?
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Pris Utseende Klädmärke Var plagget kommer ifrån Kravmärkning % a v e le v e r Alla elever Pojkar Flickor
Diagram 4. Visar vad eleverna svarar på frågan: Vad tittar du efter när du handlar ett klädesplagg. Resultaten visar procent av alla elever, procent av pojkar och procent av flickor.
På enkätfrågan Tänker du på miljön när du handlar, svarar 9 % av eleverna att de tänker på miljön och 51 % att de tänker på miljön ibland när de handlar. Sammanlagt var det alltså 71 elever som svarade att de helt eller till viss del tänker på miljön när de handlar. I diagram 5 ser vi i procent hur eleverna har svarat på frågan. Vi kan också se att skillnaden är märkbar mellan de olika skolorna samt mellan pojkar och flickor.
Tänker du på miljön när du handlar? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Totalt Skola 1 Skola 2 Skola 3 Pojkar Flickor
tänker inte på miljön Tänker ibland på miljön Tänker på miljön
Diagram 5. Visar hur eleverna har svarat på frågan: Tänker du på miljön när du handlar? Resultaten ges i procent.
I diagram 5 ser vi hur de 71 eleverna har motiverat sina svar (att de ibland eller alltid tänker på miljön när de handlar) samt hur många av eleverna som gett de olika motiveringarna. Av de elever som svarar att de tänker på miljön när de handlar är den vanligaste motiveringen att de köper miljövänliga produkter (till exempel ekologiskt, miljö- eller KRAV-märkt).
Elevers motivering till att de tänker på miljön i sin konsumtion
Köper Ekologiskt/ KRAV-märkt/ Miljövänliga produkter Köper Närproducerat/ Från Sverige/ Skåne
Sorterar skäp/ Kastar i soptunna
Köper Rättvisemärkt/ utan barnarbete
Tar med egen kasse till affären Cyklar till affären/ Storhandlar Ingen eller otydlig motivering
71 av eleverna menar alltså att de helt eller till viss del tänker på miljön när de handlar. Hos dessa elever finns en högre kunskap om hållbar konsumtion. Av de nio elever som har en Hög
kunskap om hållbar konsumtion är det bara en elev som svarar att han aldrig tänker på miljön
när han handlar. Hans motivering lyder: ”Jag handlar bara läsk och godis så de e´ inte så mycket miljö att tänka på”. Av de 47 elever som har Medelhög kunskap, är det sju elever som svarar att de aldrig tänker på miljön. De allra flesta som svarar att de inte tänker på miljön när de handlar är alltså de elever som inte har någon kunskap om hållbar utveckling. Av 61 elever med Låg kunskap har 38 svarat att de inte tänker på miljön i sin konsumtion.
I enkätundersökningen var det 36 elever som motiverade att de tycker att secondhand är bra för att det sparar på miljön att återanvända saker Av dessa elever var det 18 elever, alltså hälften, som svarar att de själva handlar secondhand.
4.3.1 Analys
Det som eleverna i första hand tittar på när de är ute och handlar är enligt enkätsvaren pris, utseende och klädmärke. Det förvånade mig att hela 13 % av eleverna svarar att de även tittar efter var kläderna kommer ifrån. Efter en del eftertanke insåg jag dock att en del av eleverna kanske inte har uppfattat frågan som jag avsåg att ställa den, var kläderna är tillverkade utan att de kan ha uppfattat frågan som vilken affär kläderna kommer ifrån.
De flesta eleverna som medverkat i undersökningen menar dock att de tänker på miljön ibland i sin konsumtion. Sammanlagt var det 60 % av eleverna som menar att de helt eller delvis tänker på miljön och de flesta motiveringarna (att de köper miljömärkt och närproducerat) tyder på att det i första hand är i samband med livsmedelsinköp som de gör detta. Det är också många elever som menar att de tänker på miljön i sin konsumtion eftersom de återvinner eller kastar skräpet i soptunnor. Att handla secondhand verkar dock inte vara alltför populärt bland ortens tolvåringar. Även om många elever (36 stycken) har svarat att secondhand är bra ur miljösynpunkt är det bara hälften (18 stycken) av dessa elever som har svarat att de själva köper secondhand. Att ge bort sina gamla kläder är alltså helt okej för dessa elever men att använda begagnat verkar inte vara okej för alla. Av elevernas påstående att de handlar miljömärkt tyder återigen på att de har kunskap om att det finns olika miljömärken, även om de inte vet vad just KRAV-märket och Rättvisemärket står för.
Med utgångspunkt i mina resultat kan jag understryka att det är de elever som har kunskap om hållbar utveckling som anser att de tänker på miljön när de själva handlar. En jämförelse mellan diagram 3 och diagram 5 (här nedan) visar ett tydligt samband mellan elevernas kunskap och hur de upplever sin egen konsumtion.
Elevers kunskapsnivå 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Totalt Skola 1 Skola 2 Skola 3 Pojkar Flickor
Låg kunskap Medelhög kunskap Hög Kunskap
Tänker du på miljön när du handlar?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Totalt Skola 1 Skola 2 Skola 3 Pojkar Flickor
tänker inte på miljön Tänker ibland på miljön Tänker på miljön
Diagram 3. Visar hur många procent av eleverna som tillhör varje kunskapsnivå. Diagram 5. Visar hur eleverna har svarat på frågan: Tänker du på miljön när du handlar?
De flesta av eleverna som menar att de tänker på miljön när de handlar har antingen hög eller medelhög kunskap om hållbar konsumtion. De 46 elever som svarar att de inte tänker på miljön i sin konsumtion har en jämförelsevis låg kunskap om hållbar konsumtion. De allra flesta har ingen kunskap om KRAV- eller Rättvisemärkning och 41 av 46 vet inte att bomull har en negativ påverkan på miljön. Fem av dessa elever svarar att de hellre köper
svensktillverkade jeans medan resten tycker att det kvittar om de är tillverkade i Indien eller Sverige. Detta tyder på att eleverna antingen inte har kunskap om eller inte bryr sig om transporternas inverkan på miljön. Av de 46 elever som menar att de inte tänker på miljön när de handlar var det 9 stycken som svarade att de tycker secondhand affärer är bra av
miljövänliga skäl. Av de 36 elever som svarade att secondhand affärer är bra för miljön var det alltså 27 som menar att de själva tänker på miljön när de handlar. Med detta vill jag påstå att de undersökta elevernas kunskap och attityd går hand i hand.
4.4 Varifrån har eleverna fått sin kunskap?
I enkäten fick eleverna frågan om var de har fått sin kunskap om miljövänlig konsumtion. Som alternativ fanns: hemma, i skolan eller någon annanstans, och de fick gärna kryssa i flera alternativ. 70 % av det totala antalet elever svarade att de har lärt sig om hållbar konsumtion i skolan. 68 % har lärt sig om detta hemma och 14 % har införskaffat sig kunskap någon
annanstans ifrån (till exempel släktingar, scouterna, film, nyheter). Under intervjuerna pratade jag med eleverna om hur mycket de hade arbetat med miljö i skolan och vad
miljöundervisningen hade handlat om. Det visade sig att det skiljde sig avsevärt mellan de olika klasserna. De två intervjuade eleverna i skola 1 går i olika klasser. Den ena eleven svarade att de har arbetat mycket med återvinning och sett en film om detta i skolan. Det var bland annat så han lärde sig att man kan göra fleece av återvunna petflaskor. Den andra eleven svarade att de har pratat om växthuseffekten och om hur transporter har en dålig inverkan på växthuseffekten. Eleverna från skola 2 kommer också från två olika grupper. Eleverna från den ena gruppen förklarar att de (i år 5) var med i ett miljöprojekt. De fick då göra olika uppdrag och det kom en skådespelare som agerade ”miljöpolitiker” till skolan. Av projektet lärde de sig om återvinning, vad man kan handla som är bra för miljön och om KRAV-märket. Nu i sexan har de plockat skräp på skolgården, om skräpet sorterades visste däremot inte eleverna. Eleverna från den andra gruppen har inte varit med i miljöprojektet. De säger att de har arbetat med återvinning någon gång i 3:an, 4:an eller 5:an. Även dessa elever säger att den enda miljöundervisningen de haft i år 6 är en städdag på skolan. På skola 3, påstod två av eleverna att de inte har arbetat alls med miljö i skolan. De andra två sa att de har pratat ganska mycket om miljön på NO-lektionerna och att de då har diskuterat vad olika saker är gjorda av och vad man kan göra för att miljön ska må bättre, till exempel vad man kan handla.
Av de nio elever som tillhör den Höga kunskapsnivån har alla utom en svarat att de har lärt sig om miljövänlig konsumtion hemma och fyra stycken har svarat att de lärt sig om detta i skolan. Två menar att de har lärt sig via nyheter eller andra tv-program. De elever som svarade i intervjuerna att de har lärt sig om detta hemma berättar om dokumentärer som de har sett om bomullsproduktionen samt om hur deras släktingar berättat om Rättvisemärkning, barnarbete och KRAV-märkningen. En elev berättade att hennes syster har lärt henne om hållbar konsumtion och att de båda systrarna nu försökte påverka familjen att handla mer miljömärkta produkter.
4.4.1 Analys
Även om många av eleverna (70 %) påstår att de har lärt sig om hållbar konsumtion i skolan verkar denna undervisning vara ganska sällsynt. De intervjuade eleverna kan påminna sig om miljöundervisning som handlar om återvinning, hur transporter påverkar miljön och om växthuseffekt, vilket tyder på att det är den här sortens miljöundervisning som skolorna bedriver. Att två elever på skola 3 påstår att de aldrig haft någon miljöundervisning och att eleverna på skola 2 påstår att det var i 3:an, 4:an eller 5:an som de senast hade
som jag besökt. Att eleverna på skola 3 visade sig ha en lägre kunskap om hållbar konsumtion än eleverna på de två andra skolorna kan grunda sig på att dessa elever, enligt intervjusvaren, haft minst miljöundervisning i skolan. Av de elever som har en hög kunskap om hållbar utveckling svarar åtta av nio att de har lärt sig om detta i hemmet. Genom hemmet har dessa elever fått en vidare syn på hållbar konsumtion som innefattar både ett ekonomiskt, socialt och ett miljöperspektiv än det som de lär sig i skolan.
4.5 Sammanfattande analys
Mina resultat har visat att elever i år 6 är relativt aktiva som konsumenter. Det som eleverna brukar handla eller är med och handlar är i första hand mat, kläder och godis. Eleverna handlar oftast tillsammans med sina föräldrar.
Elevernas kunskap om hållbar konsumtion är varierad, men de flesta ligger på en låg
kunskapsnivå. Av alla elever som är med i undersökningen är det bara 8 % som har en hög
kunskap om hållbar konsumtion. Det som flest elever har kunskap om är att transporter
påverkar miljön negativt samt betydelsen av att återanvända och återvinna. Eleverna har också kunskap om att det finns olika miljömärken på produkter, men få har kunskap om de mer moderna märkningarna (KRAV- och Rättvisemärkt) som tar upp andra perspektiv än miljö. 48 % av eleverna har visat att de har kunskap om hur man kan göra för att medverka till en mer hållbar utveckling i sin konsumtion, bland annat genom att handla miljömärkt,
närproducerat och återvinna använda produkter.
I elevernas egen konsumtion av kläder spelar pris, utseende och klädmärke störst roll. Dock menar många (60 % av eleverna) att de helt eller till viss del tänker på miljön när de handlar. I enlighet med deras motiveringar har jag fått uppfattningen att det är i samband med matinköp som eleverna tänker på miljön. Av de 36 elever som tycker att secondhandaffärer är bra ur miljösynpunkt, är det bara 18 stycken som själva handlar secondhand.
Det är vanligast att eleverna lär sig om hållbar konsumtion i skolan eller hemma. Dock har resultaten visat att miljöundervisningen i skolorna är ganska sällsynt. De elever som har en hög kunskap om hållbar konsumtion har lärt sig detta hemma genom släktingar, nyheter eller dokumentärer på tv.
Resultaten av min undersökning har visat att det finns en del skillnader mellan pojkars och flickors kunskap och tankar om hållbar konsumtion. Fler pojkar har en låg eller hög kunskap om hållbar konsumtion medan de flesta flickorna ligger på en Medelhög kunskapsnivå. Jämförelse mellan resultaten från de olika skolorna har visat att eleverna på skola 3 har en lägre kunskap än eleverna på de andra två skolorna. I skola 3 är lärandesituationerna om hållbar utveckling färre än på de andra skolorna vilket kan vara orsak till elevernas låga kunskap.
Min undersökning visar att elevernas kunskap och attityd något så när går hand i hand. Det är i första hand de med en högre kunskap om hållbar konsumtion som menar att de tänker på miljön i sin egen konsumtion. Det är också dessa elever som svarar att de handlar secondhand av miljömässiga skäl.
5 Diskussion och reflektion
I detta avsnitt kommer jag att föra en diskussion och reflektera över de resultat som framkommit av min undersökning och som har grundat sig på följande frågeställningar:
• Vilka tankar har elever om och hur stor är deras kunskap om hållbar utveckling kopplat till konsumtion?
• Varifrån har de fått sin kunskap om detta?
• Hur använder de sin kunskap i sin egen konsumtion?
5.1 Tillförlitlighet
Resultaten i min undersökning visar hur elever i år 6 i en specifik ort (med specifika
socioekonomiska förhållanden) i södra Sverige tänker kring hållbar konsumtion. Materialet kan därför inte generaliseras till ett större område eller till andra orter eller städer i Sverige. Enkätundersökningen har genomförts på de elever som varit närvarande och som velat medverka i undersökningen i alla ortens kommunala skolor. Med detta underlag anser jag att undersökningens resultat kan generaliseras till den undersökta ortens elever i år 6.
Tillförlitligheten i min undersökning och de frågor som ställts i undersökningen kan diskuteras. Skillnaden i mina resultat mellan pojkar och flickors kunskap om hållbar konsumtion har fått mig att fundera över mitt val av enkätfrågor och om detta kunde ha påverkat resultaten. Hade jag fått andra resultat av pojkars respektive flickors kunskap om jag hade valt andra frågor? Att flickor oftare är med och handlar livsmedel ger dem kanske en större möjlighet att svara på frågorna om KRAV- och Rättvisemärkt. Angående enkätfrågorna som visar elevernas kunskap om hållbar konsumtion känner jag också att underlaget har varit bristfälligt. Hade jag utfört en liknande enkätundersökning idag skulle jag valt att ha med fler kunskapsfrågor. Jag tror också fler öppna frågor hade kunnat ge andra resultat på min
undersökning. Till exempel på frågan om vad eleverna brukar handla har jag själv satt upp olika svarsalternativ, en öppen fråga kanske hade gett mig andra resultat på vad eleverna brukar handla. I min analys har det framkommit att fler elever (än de som har kunskap om KRAV- eller Rättvisemärket) vet att det finns olika miljömärkningar. Hade jag valt att
undersöka elevers kunskap om andra miljömärkningar, till exempel Bra miljöval eller Svanen, hade elevernas kunskap kanske visat sig vara större. Enkätfrågan som var tänkt att undersöka elevers kunskap om hur olika klädmaterial påverkar miljön har också gett svårighet till min undersökning då det visade sig att många elever inte ens visste klädmaterialens ursprung. Har de ingen kunskap om materialets ursprung kan de inte heller veta vilket material som är bäst för miljön. Så här i efterhand känner jag också att jag hade velat ha elevernas motivering på fler av enkätfrågorna för att förstå intentionen med deras svar. Till exempel hade jag velat veta varför de väljer att handla en produkt tillverkad i Sverige eller Indien.
Tillförlitligheten i de metoder som jag valt för undersökningen kan också diskuteras. I båda mina metodval (enkät och intervju) finns en risk att eleverna har försökt ge mig svar som de tror att jag vill ha, det vill säga att de vill svara så ”rätt” som möjligt. Enkätsvaren riskerar också att bli ogenomtänkta och inte fullständiga då eleverna inte behöver ”anstränga sig” på samma sätt som under en intervju. Samtidigt ger enkäter eleverna full anonymitet vilket inger förhoppningen att de kan vara helt ärliga och inte behöver känna att deras svar riskerar att bli ifrågasatta. En intervjusituation kan göra att eleven inte känner sig helt bekväm och svaren kan därför påverkas av nervositet och andra känslor. För att råda bot på detta försökte jag att hitta en trygg miljö samt inleda intervjun med några uppmjukande frågor. Jag gjorde även valet att inte ta med inspelningsutrustning då detta kunde öka elevernas nervositet.
5.2 Elevers kunskap om hållbar konsumtion
Trots att Solomon (2002) menar att kunskapen om hållbar konsumtion har ökat hos allmänheten och att kunskapen har övergått från att bara handla om återvinning till en mer övergripande kunskap där alla perspektiv som går under en hållbar utveckling är inkluderade, visar min undersökning på att det är just den gamla kunskapen med enbart det ekologiska perspektivet som dominerar. Endast ett fåtal av eleverna känner till de etiska perspektiven, såsom att andra människors arbete, enligt Johansson (2007), finns inbyggda i olika produkter. Min undersökning visar att elevernas kunskap innefattar återvinning, återanvändning och transporter. De är också medvetna om att det finns olika miljömärkningar, men få har kunskap om nyare märkningar som inkluderar etiska perspektiv. Elevernas kunskap om både KRAV-märket och RättviseKRAV-märket är låg men fler elever kan ge en definition på KRAV-KRAV-märket som överrensstämmer med den på KRAV:s hemsida. En förklaring till detta kan vara att
KRAV-märket är vanligare än rättviseKRAV-märket och att KRAV-KRAV-märket oftare förekommer på varor som eleverna är med och handlar. På Rättvisemärkts hemsida (2008) kan vi läsa att
Rättvisemärkningen är vanligt på produkter såsom kaffe, te och choklad (ofta mörk choklad) och detta kan var anledning till att eleverna inte känner till/ har sett denna märkning.
Kravmärket är en vanligare märkning som jag skulle påstå finns på produkter som eleverna oftare är med och handlar. Flera av eleverna som är med i undersökning menar också att de har sett KRAV-märket (till exempel på mjölkpaket, grönsaker och flingor). Att eleverna över lag visade sig ha en låg kunskap om hållbara produkter kan ha att göra med att orten i sig har ett lågt utbud av hållbara produkter. Detta grundar jag på mina egna erfarenheter då jag själv besökt en del av de mataffärer som finns i orten och sett att utbudet av KRAV- och
Rättvisemärkta produkter varit lågt jämfört med livsmedelsaffärer i min egen hemort Malmö.
5.3 Elevers konsumtion
Att invånare i den undersökta orten har ekonomiska förutsättningar för en hög konsumtion och att i sin konsumtion kunna välja bland olika prisklasser, har haft betydelse för min undersökning. De produkter som eleverna påstår sig handla, ger en bild av att de är aktiva som konsumenter. De ekonomiska förhållanden som eleverna lever under gör det också möjligt för dem och deras familjer att välja hållbara produkter, trots en högre prisklass. Det har dock visat sig problematiskt att påvisa hur eleverna använder sin kunskap om hållbar utveckling i egen konsumtion. För att få reda på detta inser jag nu att jag hade varit i behov av ytterligare data. Av mina resultat kan jag enbart utläsa hur eleverna själva anser att de
använder sin kunskap i egen konsumtion. Min undersökning visar därmed snarare på elevernas attityd till hållbar konsumtion och till sitt agerande som konsumenter än på deras verkliga konsumtionsbeteende. Elevernas attityd har dock visat sig gå hand i hand med deras kunskap om hållbar konsumtion då det är flest elever med hög eller medelhög kunskap som har en positiv attityd till hållbar konsumtion.
I UNESCO:s undersökning (2000) visade resultaten att flickor är mer beredda än pojkar att förbättra miljösituationen genom att förändra sitt konsumtionsbeteende. Även i min
undersökning har flickorna utmärkt sig genom att påstå sig handla mer miljövänligt än pojkarna. Fler flickor har en positiv attityd till hållbara produkter, och svarar till exempel att de skulle välja att handla KRAV-märkta chips framför andra chips. Denna positiva attityd kan
enligt min mening också ha att göra med att pojkar och flickor konsumerar olika slags produkter. Kläder och mat är något som flickor brukar handla och de flesta har nog hört talas om hållbara alternativ när det gäller mat. För pojkar som handlar mer glass, läsk, dvd och tv-spel finns inte lika många hållbara alternativ.
5.4 Lärande om hållbar utveckling
Enligt Skolverket (2002 & 2004) ska all undervisning präglas av ett lärande om hållbar utveckling och detta ska innefatta både ekologiska, ekonomiska och sociala perspektiv. Eleverna i den undersökta orten kan inte påminna sig om denna slags undervisning. När det gäller miljöundervisning kan eleverna ge en del exempel, men i dessa fall är det enbart det ekologiska perspektivet som de pratar om. En anledning till att eleverna inte kan påminna sig om den här sortens lärandesituationer skulle kunna vara att pedagogerna är duktiga på att låta alla lektioner präglas av ett lärande om hållbar utveckling såsom läroplanen, Lpo 94, förevisar och detta skulle i så fall kunna medföra att eleverna inte reflekterar över att det är
undervisning om hållbar utveckling som bedrivs. Men eftersom resultaten har visat att elevernas kunskap om hållbar utveckling (i alla fall när det gäller konsumtion) är låg tror jag inte att så är fallet. En troligare anledning skulle kunna vara att pedagogerna på de undersökta skolorna har en låg kunskap om hållbar utveckling, liksom pedagogerna i Bengtsson & Herbertssons (2006) undersökning.
Enligt Öhman & Östman (2004), är det av stor vikt att undervisning om hållbar utveckling behandlar verkliga problem som ligger eleverna. Eftersom min undersökning visat att elever i år 6 är relativt aktiva som konsumenter vore detta ett exemplariskt område att undervisa om i hållbar utveckling. Genom att ändra sin egen konsumtion kan eleverna känna att de kan vara med och påverka och förändra utvecklingen i en mer hållbar riktning. Dock visar resultaten av min undersökning att pedagogerna inte har tagit tillvara detta intresse hos eleverna för att genomföra lärandesituationer om hållbar utveckling.
Att hemmet har en stor betydelse för elevernas lärande om hållbar konsumtion har visat sig i min undersökning. De elever som har en hög kunskap om hållbar konsumtion har i
undersökningen svarat att de har lärt sig om detta i hemmet av föräldrarna. Att eleverna bor i en ort med goda socioekonomiska förhållanden har betydelse eftersom detta innebär
högutbildade föräldrar som jag förmodar besitter kunskap om ämnet hållbar konsumtion och därför också möjligheten att diskutera detta med sina barn.
Min undersökning har fått mig att fundera över min egen roll som blivande lärare och hur jag kan göra för att en hållbar utveckling ska prägla undervisningen. Öhman & Östman (2004) har påpekat vikten av att behandla verkliga problem som ligger eleverna nära. Detta är något jag kommer att ta tillvara i min kommande yrkesutövning. De intervjuade eleverna har gett mig flera exempel på hur de lärt sig om hållbar konsumtion i hemmet och detta är något som jag kommer att ha i åtanke. I skolan har man möjlighet att gå från det konkreta, elevernas egen konsumtion, till ett övergripande globalt och etiskt perspektiv. Att låta eleverna ta reda på så mycket som möjligt om produktionen av en vara samt vad som händer efter man använt varan skulle vara ett sätt att arbeta inom ämnet. Eleverna i undersökningen har också gett exempel på hur man kan lära sig via dokumentärer och nyheter. Det viktiga är att följa läroplaner och kursplaner som tydligt påpekar att lärandet om en hållbar utveckling ska praktiseras och till och med vara en del av hela läroprocessen.
5.5 Förslag till fortsatt forskning
Som tidigare påpekats har min undersökning gjorts i en liten ort i södra Sverige och kan därmed inte kan generaliseras till ett annat regionalt område eller till ett större område såsom södra Sverige eller hela Sverige. En intressant vidare studie på området skulle därför vara att göra en jämförande undersökning i ett annat område, förslagsvis en större stad, för att se vilka skillnader som finns. En större stad, exempelvis Malmö, har ett större utbud av produkter som är anpassade till en hållbar utveckling och detta skulle kunna påverka elevers kunskap och tankar om detta. Det skulle också vara intressant att göra en jämförande studie på äldre elever för att se om kunskapsnivån är högre samt för att se i vilken utsträckning de har haft
undervisning om hållbar konsumtion i högre årskurser. En tredje intressant undersökning vore att ta reda på hur pedagoger ser på hållbar utveckling och konsumtion och hur detta kommer till uttryck i deras undervisning.
6 Referenser
Bengtsson, Stefan & Herbertsson, Maria (2006): Skolan och hållbar utveckling. Lärarutbildningen, Malmö Högskola: Malmö
Hydén, Håkan & Wickenberg, Per (2007): ”Mer moral ska styra produktionen”. Ingår i:
Konsumera mera – dyrköpt lycka. 2007. Formas. Liber: Stockholm.
Johansson, Birgitta (2007): ”Inledning”. Ingår i: Konsumera mera – dyrköpt lycka. 2007. Formas. Liber: Stockholm.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006): Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB, Läromedel och Utbildning.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Ingår i: Lärarens Handbok. 2008. Lärarförbundet: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan - Lpfö 98. Ingår i: Lärarens Handbok. 2008. Lärarförbundet: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2005): Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Tredje upplagan. Skolverket (2002): Hållbar utveckling i skolan. Liber: Stockholm.
Solomon, Michael, Bamossy, Gary, & Askegaard, Sören (2002): Consumer behaviour - A
European perspective. Financial Times: Prentice Hall. Second edition.
Wickenberg, Per (2002): ”Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling”. Ingår i:
Hållbar utveckling i skolan. 2002. Skolverket. Liber: Stockholm.
Öhman, Johan & Östman, Leif (Red) (2004): Hållbar utveckling i praktiken. Myndigheten för skolutveckling. Liber: Stockholm.
Internetkällor
Kravmärkets hemsida, http://www.krav.se/sv/
1. Om krav, http://www.krav.se/sv/Om-KRAV/, hämtades 2008-11-12.
2. Socialt ansvar, http://www.krav.se/sv/Om-KRAV/Krav-market/Socialt-ansvar-/, hämtades 2008-11-12.
Rättvisemärkts hemsida, http://www.rattvisemarkt.se/ 1. Rättvisemärkts historia,
http://www.rattvisemarkt.se/obj/docpart/f/fa3f19e5c0a2bdf1b6d1e9c230f57b1e.pdf, hämtades 2008-11-12.
2. Rättvisemärkt i Sverige,
http://www.rattvisemarkt.se/cldoc/348.htm, hämtades 2008-11-12. 3. Certifiering och kontroll,
http://www.rattvisemarkt.se/cldoc/430.htm, hämtades 2008-11-12. Skolverkets hemsida, www.skolverket.se
1. Kursplanen för Naturorienterade ämnen (2000),
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&i d=3878&extraId=2087, hämtades 2008-11-21.
2. Kursplanen för Samhällsorienterade ämnen (2000),
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&i d=3882&extraId=2087, hämtades 2008-11-21.
3. Kursplanen för ämnet Geografi (2000),
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&i d=3883&extraId=2087, hämtades 2008-11-21.
4. Lärande om hållbar utveckling (2004),
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1979, hämtades 2008-12-09
UNESCO:s hemsida, www.unesco.org
1. Youth, Sustainable Consumption Patterns and Lifestyles (2000),
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001242/124238e.pdf, hämtades 2008-12-17
Föreläsningar
Lundström, Mats (2008-09-04): Workshop Enkät. Lärarutbildningen, Malmö Högskola: Malmö
