Lärande och samhälle
Examensarbete i Lärarutbildning: Moderna språk (engelska)
15 högskolepoäng, avancerad nivåLärarens roll i återkopplingen
En studie i elevers uppfattningar av det sociokulturella
perspektivet i skolan
The Teacher’s Role in Feedback: An Analysis of Students’
Perceptions of the Sociocultural Perspective in School
Joakim Bengtsson
Kompletterande pedagogisk utbildning Examinator: Ann-Elise Persson Gymnasielärarexamen i engelska och filosofi Handledare: Ola Fransson
Abstract
Denna studie syftar till att undersöka om motsättningen mellan det sociokulturella perspektivet och den relationella pedagogiken i lärarens roll uppfattas av elever i återkopplingssammanhang rörande engelskundervisning. Studien redogör för det
sociokulturella perspektivets influens i utformningen av den svenska skolans läroplaner. Det sociokulturella perspektivet beskrivs och problematiseras. Studien är av kvalitativ art där fyra elever från ett yrkesgymnasium i södra Sverige intervjuas om återkoppling, motivation och IKT-lärplattformarnas roll i deras läromiljö. Det teoretiska ramverket omfattar forskning om motivation, återkoppling, formativ bedömning, IKT-lärplattformar och relationell pedagogik. Resultatet visar att det sociala samspelet mellan elev och lärare är av betydelse i
återkopplings- och motivationssammanhang, och att läraren har ett stort inflytande på eleverna genom sin personliga relation med dem, inte genom styrning av den sociala miljön. Slutsatsen visar att den relationella pedagogiken är användbar för läraren, men att den inte kan utgöra en teoretisk grund för skolsystemet i sig själv. Studiens omfång är för litet för att dess resultat ska kunna generaliseras, vilket gör att vidare forskning inom ämnet krävs. Studien pekar på att det sociokulturella perspektivets betoning på social miljö och artefakter, som IKT-lärplattformarna, måste kompletteras med ett ökat samspel mellan lärare och elever. Slutligen framhålls den formativa bedömningen som ett medel för att förbättra både studieresultat och relationen med eleverna.
Nyckelord: återkoppling, det sociokulturella perspektivet, relationell pedagogik, formativ bedömning, motivation, IKT, lärplattformar
Innehåll
Bakgrund ... 1
Det sociokulturella perspektivet ... 2
Dåtid: det sociokulturella perspektivet anammas i läroplanen ... 4
Nutid: det sociokulturella perspektivet i dagens läroplan ... 5
Eleven och läraren enligt Vygotskij ... 7
Problematisering av det sociokulturella perspektivet ... 9
Syfte ... 12 Frågeställningar ... 12 Teori ... 13 Motivation ... 13 Återkoppling ... 14 Lärplattformar ... 16
Den relationella pedagogiken... 17
Metod ... 20
Metodval ... 20
Urval ... 21
Forskningsetik ... 21
Genomförande ... 22
Resultat och analys ... 23
Attityder till återkopplingen ... 23
Den motiverande faktorn i återkopplingen ... 26
Lärplattformarna ... 28
Reflektion: den relationella pedagogikens värde i läromiljön ... 31
Frågeställningarna besvaras ... 33
Slutsats ... 36
Litteraturförteckning ... 38
Bilagor ... 42
1
Bakgrund
Denna studie handlar om elevers uppfattningar om lärarens roll i den svenska skolan. I sin rapport om den svenska skolans situation pekar OECD1 (2015) på flertalet problem som eleverna i den svenska skolan uppvisar, från hög frånvarostatistik till bristande engagemang och motivation, låga förväntningar, samt en försämring av attityden mot skolan (s. 112). OECD understryker att
Swedish schools, parents and society at large need to set clear and high expectations of students, demand hard work, and challenge students without overloading them, and use assessment strategies consistent with these expectations, including strong emphasis on formative feedback. This is crucial for student learning and for making students active participants in their learning, especially for both high and low performers. (s. 98)
Värt att notera är att OECD ser den nuvarande läroplanen från 2011 som en möjlighet att klargöra dessa förväntningar för skolor, lärare och elever. Flera av lösningarna OECD föreslår rör resurser; det behövs ett tydligare övergripande system för bedömning och utvärdering av elever, mer regelbunden självutvärdering från skolorna, större ansvar hos Skolinspektionen att samarbeta med och förbättra skolan, samt höjda krav på lärarkompetens, till exempel (s. 170-172). Utöver det anser OECD att man bör höja lärarnas status och skapa en mer centraliserad standard för vad som borde täckas av lärarprofessionen (s. 112). Sett endast till dessa
lösningsförslag framstår den svenska läroplanen som adekvat i sitt grundutförande, och att det är bristen på resurser som är grunden till dagens problem. Det ges dock inte någon inblick i elevernas syn på skolsituationen; hur de ser på sin roll i skolan och vad som kan ligga till grund för deras låga förväntningar och dåliga attityd.
Kan det emellertid vara så att det svenska skolsystemet är belastat med ett
problematiskt perspektiv på ett mer fundamentalt plan? En orsak, som OECD inte tar upp, kan vara att det svenska skolsystemets syn på elevens lärande fokuserar på att tillhandahålla en god läromiljö, till den grad att eleven själv riskerar att förbises. Skälet till varför det är så kan ses i det pedagogiska synsätt det svenska skolsystemet och dess läroplaner vilar på: det sociokulturella perspektivet.För att tydliggöra vilka konsekvenser en ensidig fokus på det sociokulturella perspektivet kan ha i skolmiljön, krävs först en mer noggrann genomgång av detta synsätt och dess utbredning i det svenska skolsystemet.
1 Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (eng. Organisation for Economic Co-operation and
Development). Organisationen har 34 medlemsländer, vars gemensamma drag är att de är industrialiserade
demokratier med marknadsekonomi. OECD utför den internationella elevutvärderingen Pisa (eng. Programme
2
Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet är en syn på lärande som gör gällande att vi lär oss i sociala sammanhang. Den ryskfödde pedagogen och teoretikern Lev S. Vygotskij2 (1896-1934) anses som det sociokulturella perspektivets upphovsman, även om han inte använde just den
beteckningen.3 Hans tankegångar har sedermera tolkats och utvecklats av teoretiker som Mikhail Bakhtin, Roger Säljö och James V. Wertsch.
Det sociokulturella perspektivet framhåller att ett barn följer både en biologisk och en sociokulturell utvecklingslinje. Den biologiska utvecklingen är i stort sett oavhängig
omgivningen och sker på samma sätt runtom i världen. I och med tillskansandet av språket blir barnet mottagligt för en sociokulturell påverkan parallellt med den biologiska. Sätten om vilka vi lär oss och använder oss av språket är intimt förknippade med vår historiska, sociala och kulturella kontext. Språket används som ett medierande redskap för att förstå omvärlden och oss själva (Säljö 2011). Det vi använder för att underlätta resonemang och
kommunikation är redskap på samma sätt som de materiella hjälpmedel vi använder i vårt dagliga liv, om än psykologiska istället för fysiska (Säljö 2000). Tecken, symboler, formler, regler, begrepp, teorier, umgängesformer och klassifikationsmetoder är exempel på
psykologiska redskap, som vi nyttjar för att lättare förstå, minnas och strukturera världen. Språket är ett av de främsta av dessa redskap (Säljö 2000; Kozulin 2003; Illeris 2007). Vygotskij (1996b) understryker språkets vikt i människans utveckling; det är både ett ”medel för social koordination av skilda människors erfarenhet” och ”det viktigaste redskapet för vår tanke” (s. 120). Säljö (2000) benämner dessa fysiska och psykologiska redskap som
artefakter, och framhåller att de är tongivande i utvecklingen av vår omvärld – vårt samhälle och vår kultur.
Vår omvärld är i mångt och mycket något vi människor skapat, anser Säljö (2000). Såväl samhälle som kultur är produkter av våra samlade erfarenheter genom historiens gång. Detta gäller i synnerhet skolvärldens kultur, som är ett sätt för oss att föra vidare vårt lärande till nästkommande generationer. Det är ett behov hos varje samhälle att söka försäkra sig om att de färdigheter man utvecklat förs vidare. Om samhället inte skapar situationer där detta kan ske, kan den kollektiva kunskapen, med alla insikter, färdigheter och erfarenheter, lätt gå
2
Eng. Vygotsky. Transliterationen från ryska gör att stavningen av Vygotskijs namn varierar beroende på vilket språk man läser honom på. Denna studie är svensk, varvid stavningen Vygotskij kommer att användas. I litteraturförteckningen anges den stavning som publikationen ifråga har.
3
Andra benämningar är det kulturhistoriska, verksamhetsteoretiska eller sociohistoriska perspektivet (Illeris 2007; Säljö 2000).
3 förlorad. ”Såväl de intellektuella som de fysiska artefakterna är tecken på människans
förmåga att samla erfarenheter och att använda dem för sina syften”, framhåller Säljö (s. 30). Syftet med skolan är att föra vidare dessa erfarenheter. Skolan ska även överföra samhällets sociala och kulturella värderingar till eleven. Även innan skolgången inleds tar vi del av omvärlden genom vår interaktion med andra, som vuxna och andra barn. Vägen till att förstå och ta in denna omvärld går som sagt via språket. Hur språket används är alltså centralt för barnets utveckling efter det lämnat den biologiska utvecklingsfasen.
Säljö (2011) understryker att språket ”fungerar som ett redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor” (s. 164). Barnet utvecklas genom interaktion med andra. De sociala erfarenheter som följer av denna interaktion medieras genom språket, som är ”länken mellan samhället (och de kollektiva erfarenheterna) och individen” (s. 164). Vi människor är alltid drivna av utveckling; vår vilja att försöka förstå omvärlden och oss själva för oss in i nya situationer, vilka i sin tur ger oss kunskaper och erfarenheter. På så sätt tillgodogör vi oss ständigt resurser att använda oss av i interaktionen med andra (s. 166-167). Med interaktionen i centrum är det således givet att ett barns utveckling i första hand är starkt påverkad av de personer som står det närmast: de vuxna.
Interaktionen med andra ihop med våra utvecklingsmöjligheter är grunden för vad Vygotskij (1996d) kallar den närmaste utvecklingszonen. Enligt Vygotskij kan man inte begränsa sig till hur långt gången ett barns utveckling är vid ett visst tillfälle, alltså dess aktuella utvecklingsnivå. Denna nivå innefattar den psykiska funktionsutvecklingsnivån hos barnet, som ”formats som ett resultat av en bestämd, redan fullbordad utveckling” hos denne (s. 270). Emellertid är det så att den aktuella utvecklingsnivån inte täcker in barnets
fullständiga utvecklingsmöjligheter, eftersom den bara utgår ifrån barnets egen verksamhet och förbiser förmågan till imitation.
Enligt Vygotskij (1996d) är imitationen starkt sammankopplad med barnets förståelse. Barnets utveckling är sålunda väldigt beroende av hur vuxna handlar i dess närhet. ”Det som barnet är i stånd att göra med hjälp av vuxna visar oss dess närmaste utvecklingszon”, menar Vygotskij (s. 271). I den sociala interaktionen utvecklas barnets kognitiva förmågor, initialt genom imitation och sedan med hjälp av personer i omgivningen, som stöttar barnet i lärandet. Barnet kan sedan internalisera det denne lärt sig, och på så sätt tillägna sig kunskapen. Internaliseringsprocessen innebär att en interpersonell aktivitet övergår till en intrapersonell sådan: ”[a]n operation that initially represents an external activity is
reconstructed and begins to occur internally” (Vygotsky 1978 s. 47). Denna förändring är en lång kedja av händelser där barnets utveckling först sker på ett socialt plan, för att sedan ske
4 inom barnet. Vygotskij (1996d) understryker det sociala umgängets vikt, alltså den
interpersonella aktiviteten, ty barnet ”förmår göra betydligt mer med hjälp av efterhärmning i kollektiv verksamhet, under handledning av vuxna, och kan dessutom utföra detta
självständigt och med förståelse” (s. 271). Enligt sentida tolkare av Vygotskij krävs det mer än enbart imitation för att barnet ska tillgodogöra sig kunskaper. Wertsch (1998) menar att språkforskaren Bakhtins term appropriering är mer passande för att beskriva hur vi tillägnar oss förmågor. Att appropriera är processen att göra någonting till sitt eget (Bakhtin 1981 s. 53). Både Bakhtin (1981) och Wertsch (1998) understryker att det är en process fylld av motstånd och att det krävs aktivitet från barnets sida för att kunna appropriera en färdighet.
Utvecklingszoner uppkommer i aktivitet; när en färdighet har erhållits i någon mån, uppstår nya zoner. Vygotskij (1996d) anser att med hjälp av den närmaste utvecklingszonen kan man se den dynamiska processen i ett barns utveckling. Man kan alltså se vilken mognad barnet uppnått, samt vilken mognad som det kommer att uppnå (s. 271). Just möjligheten att kunna förutse vad för mognad barnet kommer att bli kapabel till gör det sociokulturella perspektivet behändigt i en utbildningsmiljö. Den närmaste utvecklingszonen berör nämligen frågan om hur lärandet gestaltar sig (Lindqvist 1999). Då denna fråga är central för alla som är inblandade i någon form av utbildning ter det sig naturligt att Vygotskijs perspektiv kom att uppmärksammas i den svenska skoldiskursen. ”Skola och utbildning är den socialt
organiserade utvecklingszon som samhället erbjuder”, betonar Säljö (2000 s. 249). Vad som följer är en redogörelse för hur det svenska skolväsendet förhåller sig till det sociokulturella perspektivet.
Dåtid: det sociokulturella perspektivet anammas i läroplanen
Vygotskij är uppmärksammad redan 1992 i Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Lindqvist (1999) framhåller angående detta betänkande att ”[Vygotskijs] idéer bildar grunden för en ny pedagogisk inriktning” (s. 8). Betänkandet belyser tre huvudteorier inom den pedagogiska debatten, från 60-talet och Skinners
behaviorism, via Piagets utvecklingspsykologi under 70-talet, till Vygotskij, som blev populär under 80-talet. Vygotskij granskas i förhållande till Piaget, vars teorier varit förhärskande inom skolväsendet under en längre tid. Grundligt förklaras det nödvändiga i en skiftning från ”uppfattningen att människans kognitiva utveckling huvudsakligen är psykiskt och biologiskt bestämd till att den också i hög utsträckning är socialt och kulturellt bestämd” (SOU 1992:94, kap. 2.3). Det tidigare synsättet med ålders- och mognadsbaserade utvecklingsnivåer i
5 undervisning som är förutsättningen för lärandet” (Lindqvist 1999 s. 8). Detta förhållningssätt till lärande ligger i linje med Vygotskijs dynamiska syn på utveckling och miljö.
I betänkandets slutsats redovisas de resultat som Läroplanskommittén härlett utifrån då aktuell forskning. Den inlärningsforskning kommittén tagit del av har ”bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande” (SOU 1992:94, kap. 2.5). Förändringen gör gällande att lärande nu kan ses som ”införlivande av yttre kunskaper”, som “förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå” och som “ett samspel mellan individ och miljö” (kap. 2.5).
Kunskaper är inte isolerade och skilda från ett sammanhang, resonerar Läroplanskommittén, och menar att elevernas kunskapsutveckling är beroende av läromiljöns struktur och
organisation. Det är därför skolans skyldighet att erbjuda en social kontext som gör elevernas lärande meningsfullt. I denna läromiljö ska eleverna erhålla olika psykologiska redskap; de ”måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg” (kap. 2.5). Sammantaget läggs här grunden till ett tankesätt kring skolan som fostrande utifrån sociala och kulturella faktorer, där individen hamnar i blickfånget. Detta synsätt kom att bli förhärskande i den svenska skolan framöver.
Vygotskijs tankegångar om en socialt och kulturellt bestämd utveckling finns representerade i Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (SKOLFS 1994:2). Förordningen framhåller att skolan är ”social och kulturell mötesplats” där
undervisningen ska ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (kap. 1.1). Kulturens betydelse betonas i den enskilde elevens utveckling, då en ”trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder” (kap. 1.1). I skolan ska eleverna ”få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens” (kap. 1.2). Läromiljön ska med andra ord organiseras så att den samspelar med och stöttar elevens utveckling. Detta är ett förhållningssätt som kom att bli hemmahörande i läroplanerna framöver.
Nutid: det sociokulturella perspektivet i dagens läroplan
Det sociokulturella perspektivet är närvarande i de aktuella läroplanerna för både grundskolan och gymnasiet. ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” betonas det i Förordning om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (SKOLFS 2010:37, kap. 1). Vad gäller språket, diskuteras detta i ordalag nära Vygotskijs
6 tanke om språkets centrala roll i människans utveckling, nämligen att ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (kap. 1). Vidare fastslås det att ”[g]emensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (kap. 1).För att skolan ska kunna tillhandahålla eleverna denna sociala och kulturella värld har Skolverket stipulerat riktlinjer för skolledning och lärare.
Skolledningen ansvarar för att ”skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper” och att ”resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör” (SKOLFS 2010:37, kap. 2.8). I denna läromiljö åläggs det läraren att
ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel [samt] stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter. (kap. 2.2)
Här framkommer tydligt det sociokulturella perspektivets pedagogiska idéer, som att anpassa undervisningen efter elevernas behov och utgå ifrån deras intressen, samt att låta dem vara självständiga (Lindqvist 1999 s. 8). Anpassningen till elevernas behov understryks i läroplanen; läraren ska ”tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” (SKOLFS 2010:37, kap. 2.3). I detta kan man seVygotskijs bild av läraren som en handledare och någon som samarbetar med eleven (Vygotskij 1996a s. 22). Utöver det ska läraren
organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling [samt] successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar. (SKOLFS 2010:37, kap. 2.2)
Dessa riktlinjer återfinns även i Förordning om läroplan för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144, kap. 2.1); de kan därför sägas gälla för hela den svenska skolgången. Det är tydligt att upplägget syftar till att främja en uppfostringsprocess som är ”trefaldigt aktiv: en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö förbunden med dem” (Vygotskij 1996a s. 26). Här kan man se referenser till de element Vygotskij menade var nödvändiga för barnets utveckling, som psykologiska redskap i formen av språkträning, stöd från lärare och vuxna i
omgivningen, samt en allestädes närvarande, väl underhållen närmaste utvecklingszon. I det att läraren fortlöpande ökar svårighetsgraden för eleven genom mängd och omfattning på
7 uppgifter, krav på högre ansvarstagande och självständighet, tillkommer nya närmaste
utvecklingszoner hos eleven.
Den närmaste utvecklingszonens roll blir än tydligare i Förordning om läroplan för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144)4 angående kunskaper och lärande. Eleverna ska ”få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar” (kap. 1). Utöver det ska de ges ”möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper” och på så sätt ”bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är
förutsättningar för personlig utveckling” (kap. 1). Här framkommer ytterligare en del av sociokulturella perspektivets pedagogiska tankegods: att främja elevens rätt att utveckla sin personlighet och potential rörande social och kreativ förmåga (Vygotskij 1996c s. 64). Dessutom läggs det vikt på att eleven ska kunna bilda nya utvecklingszoner genom aktivitet, såsom tillämpning av kunskaper och reflektion av lärandeprocessen. Att tillhandahålla eleven verktygen – de fysiska och psykologiska redskapen – för att detta ska ske och dessutom nära den närmaste utvecklingszonen, är uppgifter som i mångt och mycket tillfaller läraren. Vad gäller eleven själv är det skolans mål är att
varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, aktivt utövar inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan [samt] stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor. (SKOLFS 2011:144, kap. 2.3)
Enligt vad som framgår här, läggs uppdraget att inympa ansvar, initiativtagande och aktivitet på skolan. Praktiskt taget vilar även denna uppgift till största delen hos läraren, då denne verkar i nära anslutning till eleverna under skoltiden. Här är det på sin plats att närmare undersöka hur Vygotskij ser på elevens och lärarens respektive roller.
Eleven och läraren enligt Vygotskij
I fråga om eleven, anser Vygotskij (1996a) att dennes egen verksamhet utgör själva
fundamentet för lärandet. För att utröna skälet till denna betoning på elevens aktivitet måste man se till den biologiska fasen i vår utveckling. I egenskap av biologiska organismer förvärvar vi nya erfarenheter med hjälp av våra medfödda reaktioner, våra reflexer. Vi
reagerar på omvärlden och skapar oss nya erfarenhetsbaserade reaktioner. Reaktionsprocessen består av tre steg: vi utsätts för stimulus från omvärlden, bearbetar det och handlar i relation
4 Likartade mål rörande kunskaper och lärande förekommer även i Förordning om läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet (SKOLFS 2010:37, kap. 1), om än i mindre omfattningsgrad. Emellertid är det
8 till det. På så sätt tillgodogör vi oss erfarenhet, och det är endast så vi kan förändra våra
medfödda reaktioner och bilda nya. ”Man kan bara uppfostra sig själv”, menar Vygotskij, alltså ”förändra sina medfödda reaktioner genom egen erfarenhet” (s. 19). Det är utifrån denna syn på utveckling som Vygotskijs tankar om den aktive eleven stammar.
Lindqvist (1999) framhåller att detta tankesätt är en kritik mot elevens roll som passiv mottagare i det äldre, lärarstyrda skolväsendet. Vygotskij (1996a) anser att den tidigare, traditionella pedagogiken fäster alltför stor vikt vid reaktionsprocessens första steg, vilket i en skolmiljö är elevens mottagande av lärandeinnehållet. Utöver detta måste eleven bearbeta och reagera på det som tas emot för att tillägnasig erfarenhet, poängterar han. Vygotskij
understryker att det är ”omöjligt” att ”utöva omedelbart inflytande och framkalla förändringar i en främmande organism” (s. 19). Vad lärandeinnehållet anbelangar är ”kunskap, som inte förvärvats genom erfarenhet, ingen kunskap alls” (s. 20). Med detta förkastar Vygotskij den traditionella lärarstyrda undervisningsformen eftersom den strävar efter att utöva direkt inflytande över elevens uppfostran och kunskapsförvärvning.
Skolmiljöns uppfostrande och kunskapsförmedlande bör istället gå ut på att genom elevens reaktioner få denne att själv vara aktiv och erfara saker och ting, menar Vygotskij (1996a). ”Att uppfostra innebär framför allt att fastställa nya reaktioner, nya beteendeformer”, betonar han (s. 20). Denna uppfostran ”måste organiseras så att man inte uppfostrar eleven, utan att eleven uppfostrar sig själv” (s. 20). Det är i detta resonemang som omvärldens, och i förlängningen lärarens, inflytande tas upp. Vygotskij fastslår att de nya, förvärvade
reaktionerna ”helt och hållet bestäms av strukturen på den miljö, i vilken organismen växer och utvecklas” (s. 19). Organiseringen av såväl uppfostran som miljö är uppgifter som i skolan tillfaller läraren.
Läraren och eleven verkar i en social kontext, ty så är uppfostransprocessen beskaffad. All form av uppfostran har enligt Vygotskij (1996a) ”en social karaktär, antingen man vill eller inte” (s. 19). Han påpekar att ”elevens erfarenhet, upprättandet av villkorliga reflexer, helt och hållet bestäms av den sociala miljön. Förändras den sociala miljön, så förändras även personens beteende” (s. 21). I uppfostransprocessen har läraren därför ”en omätligt större betydelse” enligt det sociokulturella perspektivet (s. 24). Läraren, menar Vygotskij, har kanske inte så mycket att säga till om i sitt direkta inflytande på eleven. Däremot är läraren ”allsmäktig i fråga om indirekt inflytande på eleven genom dennes sociala miljö” (s. 21). Vikten av den sociala miljön går alltså inte att förringa; Vygotskij (1996e) ser den som ”den enda utbildningsfaktorn” (s. 235). Läraren blir styrande i att kontrollera läromiljön. ”Den sociala miljön är en verklig hävstång i uppfostringsprocessen, och lärarens hela roll är att
9 styra denna hävstång”, framhåller Vygotskij (1996a s. 21). Sålunda ”uppfostrar pedagogen barnet genom att förändra miljön” (s. 21). Denna syn på lärarens roll har kommit att anammas av det svenska skolsystemet, vilket framgår i läroplanerna.
Sammanfattningsvis beskrivs här en för läraren minst sagt omfattande uppgift, och en för eleven marginaliserad sådan. Eleven är i skolmiljön på många sätt utelämnad till sina reaktioner. Det är även rimligt att anta att var elev har sina egna reaktionsmönster, vilka inte kan generaliseras. Från detta kan den individanpassade undervisning som den svenska skolan beivrar härstamma. Läraren har sålunda uppgiften att inte bara styra miljön, utan till att göra det för var och en av eleverna. Här föreligger ett motsägelsefullt förhållande; lärarens försök att anpassa utvecklingszonerna för varje enskild elev motverkar tanken att eleven själv ska uppleva och erfara saker och ting. Istället blir den tänkta utvecklingen styrd av läraren, som ställs inför det faktum Vygotskij benämnde som omöjligt ovan, nämligen att utöva omedelbart inflytande på eleven. Den närmaste utvecklingszonen och den sociala miljön riskerar med denna individanpassning att bli reducerade till att bara innefatta eleven och läraren, utan större kontakt med omvärlden. I denna avskilda zon blir eleven en passiv mottagare för lärarens direktiv och dennes kunskapsförmedlande. Den sociala miljön – den enda utbildningsfaktorn, enligt Vygotskij – kan inte fylla en uppfostrande funktion om inte eleven ges möjlighet att verka i den. Detta förhållande mellan lärare och social miljö i fråga om eleverna kan vara bidragande till den svenska skolans nuvarande situation. Då läroplanerna bär starka drag av det sociokulturella perspektivet, vilket visats ovan, följer en problematisering av detta tankesätt.
Problematisering av det sociokulturella perspektivet
Illeris (2007) ser ett problem att i utbildningssammanhang använda Vygotskijs perspektiv, då det är starkt knutet till den sovjetmarxistiska samtid i vilken det utvecklades. Det föreligger en oerhörd skillnad mellan den samhällssyn som Vygotskij talar utifrån och den
marknadscentrerade kapitalism som är legio i dag. Vygotskijs perspektiv är framtaget mot en fond av det ideala kommunistiska samhället, problemfritt och utan konflikter. Illeris hävdar att perspektivet på ett fundamentalt plan förbiser innebörden av konflikter och bristande samförståelse, inte bara på ett individuellt plan utan även på ett strukturellt sådant. En dylik förenkling av verkligheten ”leder lätt till uppfattningen att överförandet av kulturella och samhälleliga förhållanden till den enskilde individen är en mer eller mindre friktionsfri process” (s. 80). Det rör sig enligt Illeris om en ”förenklad förståelse för lärandet, något som i praktiken också kan utgöra en grogrund för en rad auktoritetsproblem” (s. 80). Illeris anser
10 även att ”Vygotskijs syn på lärande i praktiken mycket lätt leder till en starkt lärarstyrd
undervisning. Detta medför i sin tur att den närmaste utvecklingszonen lätt kan komma att fastställas av den ämnesmässiga systematiken, till exempel nästa avsnitt i läroboken” (s. 80). Läroböcker och ämnesmässig systematik är exempel på artefakter som är en del av skolans kultur. Undervisningen tenderar att bli just lärarstyrd då det är lärarens uppgift att förmedla denna kultur och dess artefakter till eleven.
Säljö (2000) betraktar vår omvärld som stadd i förändring på grund av nya artefakter, som informationsteknologin. Artefakterna ”ändrar vår relation till omvärlden liksom våra sätt att agera i många verksamheter och leder också till att kunskapen blir mer abstrakt. Detta medför att kraven på vad vi ska behärska höjs” (s. 240). Förändringen drabbar i allra högsta grad i skolan, vars ”traditionella informationsförsprång hämtas in” (s. 239). Skolans ensamrätt på information omförhandlas, och den sedvanliga lärarstyrda och textcentrerade
undervisningsformen fasas ut som metod för kunskapsförmedling. Säljö fortsätter:
Våra förmågor finns nu i allt större utsträckning utanför vår kropp och vår hjärna, och vårt lärande handlar om att kunna hantera artefakter i form av symboliska system och fysiska redskap. Det handlar inte längre så mycket om att överföra information, utan om att skapa aktiviteter och miljöer där människor kommer i kontakt med och blir förtrogna med sådana kulturella redskap. (s. 248)
Här ges en bild av ett kunskapsförhållande som skolan har svårt att hantera. Skolan har inte längre monopol på kunskapsförmedling, men kraven på vad för sorts kunskap vi ska behärska, både i och utanför skolan, är större än förr. ”Förberedelsetiden för att kunna hantera olika typer av intellektuella och fysiska redskap blir längre”, tillägger Säljö (s. 240). Kunskaperna blir alltså inte bara mer abstrakta, utan även mer omfattande. Den svenska skolan har som mål att eleven aktivt tar ansvar för sin kunskapsinhämtning. I det sociokulturella perspektivet finns dessa kunskaper i den aktiva omvärlden och i artefakterna. Det är upp till eleven att finna kunskaperna. Den svenska skolans situation pekar dock på att eleven inte funnit dem.
Ett skäl till denna problematiska situation kan ses i det sociokulturella perspektivets fokusering på artefakternas betydelse. Illeris (2007) anser att de fysiska och psykologiska verktygen inte kan ersätta det sociala samspelet. Han framhåller att det materiella är
underställt det sociala av den grundläggande anledningen att vi människor är sociala till vår natur. ”Man kan inte skilja samspelet med den materiella omvärlden från samspelet med den sociala omvärlden”, menar Illeris, eftersom ”läromässigt handlar det om en helhet, som alltid är socialt förmedlad” (s. 124). Artefakterna är alltså beroende av att det finns människor som
11 kan hantera dem. Man kan alltså inte enbart förlita sig på att skolmiljön kommer att påverka eleven, utan eleven måste aktivt söka denna interaktion.
Bristande motivation kan vara ett av skälen till att eleven är inaktiv och väljer bort denna interaktionsmöjlighet med skolmiljön. Illeris (2007) hävdar att ”drivkraftsdimensionen inte fått något större utrymme” i Vygotskijs sociokulturella perspektiv (s. 80).
Drivkraftsdimensionen består av ”det man i vardagsspråket vanligtvis betecknar med orden motivation, känslor och vilja” och är ”mobiliseringen av den mentala energi som lärandet kräver” (s. 43). Illeris understryker att motivationsproblemen på senare tid har visat sig allt tidigare i grundskolan, men att de är starkast på gymnasiet (s. 118). Illeris ger två orsaker till att motivationen påverkas negativt (s. 117). En orsak härrör från individens inre och rör osäkerhet. Det kan handla om osäkerhet om vad som ska läras och på vilket sätt, samt om den egna dugligheten. Den andra orsaken är extern och handlar om att klara krav, infria
förväntningar och förhålla sig till regler och kontroll.
Sammantaget finns det flera olika orsaker till motivationsbrist i det sociokulturella perspektivets skolmiljö. Betoningen på miljö och artefakter kan leda till otydlighet vad gäller lärandemål och tillvägagångssätt. Eleven kan då uppleva en osäkerhet vad gäller såväl förväntningar som den egna kunskapsnivån. Hur lärarens roll uppfattas och vilka
förväntningar eleven har gentemot den kan också spela in. Detta kan ligga till grund för de auktoritetsproblem Illeris (2007) nämnde ovan. Läraren ska styra den sociala miljön, och är med detta en maktfaktor i läromiljön. Ändå ska läraren bara verka indirekt i elevernas uppfostran, vilket gör att lärarens roll blir otydlig för dem. Lärarens ambivalenta roll kan alltså bidra till denna osäkerhet hos eleven, men då en osäkerhet rörande ledarskap och kontroll. Därtill kan eleven finna en annan osäkerhet i relationen till gemensamma regler och förordningar i en miljö så oerhört fokuserad på den enskilde individen.
Dock är det bara den enskilde individen, eleven, som kan delge hur det sociokulturella perspektivets skola uppfattas inifrån. Endast eleven kan ge en ärlig bild av hur begrepp som artefakter, utvecklingszonen och den sociala miljön ter sig i verkligheten. Är den sociala miljön tongivande för elevens aktivitet och motivation i lärandet, eller finns det andra faktorer att ta hänsyn till? Men kanske än viktigare är att se hur lärarens roll uppfattas från ett
elevperspektiv. Är läraren en indirekt styrande kraft, vars påverkan sker genom den sociala miljön, eller har läraren rentav en annan roll enligt eleven? Ingen annan än eleven kan bidra med denna inblick. Detta är bakgrunden till denna studies syfte.
12
Syfte
För att det sociokulturella perspektivet är så dominerande i den svenska läroplanen, föreslås en prövning av perspektivets funktion i undervisningssituationer. Som framkommit i
redogörelsen för det sociokulturella perspektivet kan det föreligga en oklar skiljelinje mellan läraren och den sociala miljön i undervisningssammanhang, där frågan är om lärarens
styrande av den sociala miljön nödvändigtvis inbegriper en social relation med eleven. Prövningen kommer att bestå i att se huruvida lärarens roll är att tillhandahålla eleven en social miljö, eller om det rör sig om att ingå i ett socialt samspel med eleven, alltså en relationell pedagogik. Syftet med denna studie är att undersöka om motsättningen mellan det sociokulturella perspektivet och den relationella pedagogiken i lärarens roll uppfattas av elever i återkopplingssammanhang rörande engelskundervisning. Teorierna för återkoppling,5 lärplattformar och den relationella pedagogiken kommer att användas för att pröva det sociokulturella perspektivet i detta avseende.
Studien kommer att granska några elevers attityder rörande återkoppling och motivation i anslutning till engelskundervisning i gymnasieskolan. Skälet till detta är att språkinlärning, motivation, bedömning och återkoppling är områden där det sociokulturella perspektivet torde vara högst närvarande. Det är även områden där det är troligt att elev och lärare har ett socialt utbyte av något slag. Utifrån studiens resultat kan det sociokulturella perspektivets problematik belysas.
Frågeställningar
Följande frågeställningar kan tänkas uppfylla studiens syfte:
Vilka attityder har eleverna till de återkopplingsmetoder som är i bruk i deras läromiljöer?
Vilka återkopplingsmetoder anser eleverna ger bäst motivation till engelskinlärning?
Vilka möjligheter och begränsningar för återkoppling ser eleverna i de IKT6
-lärplattformar (e-mail, Fronter, Google Drive och Google Classroom) de arbetar med?
5
Eng. feedback. Termen används även i den svenska återkopplingsdiskursen.
13
Teori
I detta avsnitt kommer för studien relevant teori att behandlas. Teorin kommer att röra motivation, återkoppling, IKT-lärplattformar, samt den relationella pedagogiken.
Motivation
Motivationens centrala roll kan inte nog understrykas; den är en förutsättning för lärande (Schunk 2012). Utöver det är elevens eget intresse av betydelse för inlärningen (Pintrich & Schunk 1996). Forskning visar att ett intresse för lärandet ger goda studieresultat och främjar kognitiv utveckling (Alexander & Murphy 1998; Schiefele 1996, 2009 i Schunk 2012). Det egna intresset är därvidlag värt att ta i beaktande.
Schunk (2012) berör det egna intresset i sin redogörelse för motivation, där han gör en distinktion mellan yttre och inre motivation. Till den yttre motivationen räknas sådant som betyg, belöningar, förväntningar och krav från omvärlden, som föräldrar, vänner och lärare. Dessa yttre påverkansformer kan även utgöra en negativ motiverande kraft; vi motiveras för att undvika dåliga betyg, besvikelse och bestraffning. Enligt Giota (2014) har ”förväntningar på lärandet och socialt ansvarsfullt beteende” från lärare och föräldrar, ihop med deras stöd i skolarbetet, en ”additiv inverkan” på hur en elev presterar i skolan (s. 26). En elev som drivs av yttre motivation kan alltså gynnas av föräldrars och lärares pådrivande, men om denna påverkan skulle försvinna riskerar eleven helt tappa motivation till skolarbetet (s. 26). Den inre motivationen, å andra sidan, rör det egna intresset (Schunk 2012). När vi engagerar oss i det som för med sig inre motivation gör vid det som självändamål. Den inre motivationen gynnas av de känslor av tillfredställelse, stolthet, kunskap och kompetens som kommer av att vi erhåller nya färdigheter i något som intresserar oss.
Då denna studie berör engelskinlärning är det av värde att undersöka de roller
motivationen och det egna intresset har där. Dörnyei (1998) framhåller att motivationen är en av huvudfaktorerna vid andraspråksinlärning. Han poängterar att utan erforderlig motivation kan inte ens den mest begåvade av elever lära sig ett språk, oavsett kvalitet på lärare och studieplan. Även det omvända gäller. Dörnyei betonar att “high motivation can make up for considerable deficiencies both in one’s language aptitude and learning conditions” (s. 117). Tidigare forskning visar även att “although language aptitude accounts for a considerable proportion of individual variability in language learning achievement, motivational factors can override the aptitude effect” (Gardner & Lambert 1972 i Dörnyei 1998 s. 117). Stark
14 motivation hos eleven kan med andra ord uppväga tillkortakommanden rörande dennes egna kunskaper och läromiljön. Forskning om andraspråksinlärning gör även gällande att det egna intresset är av stor betydelse för motivationen att lära sig språket; eleven vill lära sig något och motivationen blir en inre sådan, vilket är fördelaktigt för bibehållandet av de införlivande kunskaperna (Crookes & Schmidt 1991; Dörnyei & Csizer 1998 i Yeh 2010; Dörnyei 1998). Utifrån detta är det lätt att se det eftersträvansvärda med inre motivation i en läromiljö.
Återkoppling
Enligt Schunk (2012) krävs ett väl utformat återkopplingssystem för främja den inre motivationen hos eleven. Han menar att ”[o]ffering rewards for task engagement decreases intrinsic motivation when rewards are seen as controlling behavior. Rewards given contingent on one’s level of performance are informative of capabilities and foster students’
self-efficacy, interest, and skill acquisition” (s. 398). Eleven får inte uppleva att läraren försöker styra dennes beteende, utan eventuella belöningar måste vara kopplade till elevens färdigheter och prestationer. På så sätt stärks elevens intresse, upplevda självförmåga och förmåga till kunskapstillägnande. Detta är ett förhållande att ta i beaktning när det gäller återkoppling. Lundahl (2014) påpekar att när ”feedback utformas eller uppfattas som kopplad till den egna personen, eller enbart syftar att motivera, är effekten generellt sett negativ […] den bidrar till att resultaten i genomsnitt blir sämre” (s. 40). Elevens prestationer bör alltså vara i fokus i återkopplingen. Dessa rön stöds av Shute (2008), som anser att återkopplingen måste vara specifikt formulerad och tydligt kopplad till uppgiften för att inte motverka elevens lärande.
Schunk (2012) understryker även behovet av att se vilka skäl elever tillskriver7 studieresultaten. Läraren måste arbeta med att identifiera huruvida eleven har tendenser att koppla sina tidigare tillkortakommanden med personliga egenskaper, som bristfällig
begåvning. Här bör läraren ledsaga eleven till att istället koppla tidigare misslyckanden med externa faktorer som undermålig planering eller arbetsinsats. Dessa associationsmönster verkar även fördelaktigt för elever som rönt framgång i tidigare uppgifter; att koppla denna framgång med externa faktorer, som hårt arbete och planering, får en positiv inverkan i form av motivation och en känsla av kompetens. I likhet med den prestationsanknutna belöningen ovan ökar också elevens förmåga till kunskapstillägnande. Läraren kan alltså tydliggöra vad elevens utveckling beror på och därigenom stärka denne.
7 Eng. attribution.
15 Att göra eleven medveten om sin egen utveckling och sitt eget lärande, det vill säga metakognition, är ett sätt att överbrygga motivationsbrist. Doverborg och Pramling (1995) anser att elever blir bättre på att förstå omvärlden om de reflekterar över sitt eget lärande. Saker som att veta hur man ska lösa en uppgift, varför man vill det, samt formulera en plan över hur detta ska gå till, kallas för metakognitiva strategier, enligt Doverborg och Pramling. De metakognitiva strategierna är användbara för elever i återkopplingssammanhang. ”För att feedback i sig ska vara verkningsfull behöver den fokusera på uppgiften och inrymma information om (1) hur uppgiften har utförts (2) målet med uppgiften (3) hur uppgiften kan göras bättre”, menar Lundahl (2014 s. 40). I detta kan eleven göras uppmärksam på sitt eget tänkande i anslutning till en uppgift, förändra sitt förhållningssätt och utarbeta en plan för att nå uppgiftens mål, alternativt nå uppgiftens mål på ett bättre sätt.
Ett liknande resonemang anförs av Schunk (2012), som anser att målorientering är ett sätt att motivera elever. Läraren kan göra detta genom att påverka hur eleven uppfattar begränsningar rörande de egna färdigheterna och göra denne medveten om fördelarna med egna ansträngningar. Schunk menar att göra eleverna målorienterade verkar positivt för deras lärande. Målorienteringen bör även visa sig i återkopplingen:
Giving students progress feedback showing how their skills have improved (i.e., how much they have learned), along with information showing that effort has helped them produce learning, can create a growth mindset, raise self-efficacy, and motivate students to improve skills further. (s. 396)
Schunk visar här på flera kvaliteter som användbar återkoppling bör täcka. Hattie och Timperley (2007) betonar vikten av att läraren ger exempel i återkopplingen. Konkreta exempel på bra och mindre bra prestationer tydliggör målet, och är något som återkoppling bör innefatta för att vara effektiv. Dessutom är tidsaspekten nödvändig att ta i beaktande vad gäller återkoppling. Enligt Wiliam (2010) ger bedömning bättre effekt ju snabbare den ges. Black och Wiliam (2009) framhåller att lärande och inlärning tydligt bör ta i beaktande var eleverna befinner sig kunskapsmässigt, vart de är på väg, samt hur de ska nå dit. De
understryker att detta är en process som involverar både läraren och eleven.
Denna typ av bedömning, som återkoppling, vars syfte är att forma lärandeprocesser kallas formativ bedömning. Black och Wiliam (2001) menar att det finns starka belägg för att formativ bedömning leder till bättre lärande och därmed högre skolresultat. Därtill tenderar svaga elever att gynnas av formativ bedömning. Senare forskning visar att även starka elever gynnas av formativ bedömning; dessa elever behöver utmaningar och omdömen som visar hur de kan utvecklas vidare (Brookhart 2008 i Lundahl 2014). Den formativa bedömningen
16 omnämns av OECD (2015) i inledningsskedet av denna studie. Organisationen anser att den svenska skolan bör ha en “strong emphasis on formative feedback” (s. 98). Enligt OECD är detta “crucial for student learning and for making students active participants in their learning, especially for both high and low performers” (s. 98). Att tillämpa formativ bedömning
effektivt är emellertid inte utan svårigheter. Hur eleverna uppfattar betygen är till exempel en faktor som spelar in i bedömningssammanhang, särskilt som flera forskare påvisat betygens negativa och distraherande effekter (Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam 2004; Hattie & Timperley 2007; Shute 2008; Jönsson 2010). Black och Wiliam (2001) understryker att en annorlunda pedagogik och förändringar i läromiljön krävs för att formativ bedömning ska leda till positiva resultat. Eleverna måste involveras i processen, men själva bedömningen måste ha en inverkan på den fortsatta undervisningen i termer av interaktivitet. Bedömningen ska därtill underbygga elevernas självkänsla (s. 5). Lundahl (2014) påpekar att detta sällan är fallet med traditionell undervisning och bedömning. På senare tid har utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknologin gjort att fler undervisningshjälpmedel än tidigare finns tillgängliga. Skolvärlden är inte sen med att använda sig av dessa, bland annat i syfte att underlätta interaktiviteten i lärandet och för att på vissa sätt förnya undervisningen (Säljö 2000). Vad som följer är en inblick i hur elever kan uppfatta nya hjälpmedel.
Lärplattformar
Hsieh och Cho (2011) menar att en elevs attityd gentemot ett IKT-undervisningshjälpmedel har sin grund i vilka sociala dimensioner hjälpmedlet i fråga kan tillhandahålla. Elever värderar hjälpmedel som involverar lärare och elev i interaktion högre än hjälpmedel där eleven får arbeta på egen hand och i egen takt. Hsieh och Cho anser att detta beror på den mänskliga dimensionen som är närvarande genom interaktionen med läraren, eftersom
human instructors are more likely to communicate with students using natural language and to be perceived as social support by students. More importantly, […] human instructors are more likely to be able to personalize feedback and elaborate relevant information based on students’ unique backgrounds, personality, and learning status. The higher interactivity between students and instructors also allows the development of shared social construction and foster a more refined learning process, thereby leading to higher performance. (s. 2034) Hsieh och Cho framhåller att IKT-undervisningshjälpmedel där lärare och elev interagerar kan användas som ett komplement till traditionell undervisning. Dock är det viktigt att understryka den sociala dimensionens betydelse i användandet av hjälpmedlen. Hernandez, Montaner, Sese och Urquizu (2011) anser att uppmärksammande från läraren och ömsesidiga
17 relationer framkallar fördelaktiga attityder gentemot IKT-undervisningshjälpmedel. En sådan typ av social motivation kan uppmuntra elever till fortsatt bruk av dessa hjälpmedel. Tidigare forskning visar att det är viktigt för elevens prestation att den pedagogiska processen är individuell (Federico 1991 i Hsieh & Cho 2011). Det är sålunda viktigt att individanpassa lärandet, oavsett om man använder sig av undervisningshjälpmedel eller inte. Säljö (2000) går med på att informationsteknologin har fört med sig ändrade förutsättningar, både för vårt lärande och för formell undervisning, men hävdar att ”[l]ärande och utbildning är betydligt mer komplicerade och mångfasetterade företeelser än att de skall låta sig byggas in i tekniker” (s. 248). Det må vara så att informationsteknologi ”påverkar arbetsfördelningen mellan
individ, kollektiv och artefakter, och mellan vad vi gör i huvudet, med vår egen kropp och med tekniker, men lärande handlar om samspelet mellan människor och sådana resurser” (Hobart & Schiffman 1998 i Säljö 2000 s. 248). Studierna av Hsieh och Cho (2011) och Hernandez, Montaner, Sese och Urquizu (2011) visar på just detta, att det trots teknologiska landvinningar finns ett behov av socialt samspel i lärandet. Därför bör detta samspel beaktas.
Den relationella pedagogiken
Enligt Dysthe (1996) gör dialogen mellan elev och lärare att nya tankestrukturer skapas. Den begreppsliga förmågan utvecklas också. Dialogens betydelse är viktig att ta hänsyn till i fråga om återkoppling. Lundahl (2014) anser att återkopplingen är ”ett sätt att stärka interaktionen i lärandet” och att vi ”lär när vi interagerar med varandra”, vilket är grunden till dess positiva effekter (s. 38). Detta styrks av Dysthe (1996), som framhåller att elevens lärandeprocess stimuleras både av dialog och av samtal i grupp.
Hur bör vi då förstå det sociala samspelet i förhållande till elevens lärande? Buber (2002) menar att det finns en tendens att överbetona antingen individ eller samhälle när vår natur diskuteras. Att se individ eller kollektiv som konstanta hållpunkter i vår tillvaro är en felaktig uppfattning, hävdar Buber. Därför kan man inte utgå från vare sig individ eller kollektiv när man ska försöka förstå människans natur. Istället bör man se till det mellanmänskliga. Aspelin (2010) förtydligar:
Människans väsen står varken att finna i en samhällelig, objektiv sfär (i förhållande till en abstrakt och opersonlig omvärld) eller i en privat, subjektiv sfär (i förhållandet till det egna jaget) utan i den mellanmänskliga sfären. Mellanrummet är den sanna verkligheten, människan förverkligas i relationen människa/människa. (s. 92)
I den mellanmänskliga sfären blir dialogen central för att vi ska utvecklas till fullvärdiga människor. Buber (1937) har en binär syn på vårt Jag, som består av grundorden Jag-Du och
18 Jag-Det. Grundordet Jag-Det innefattar ett förhållande där ett ting erfars av jaget.
Förhållandet är opersonligt och begränsat såtillvida att det inte existerar någon relation mellan Jaget och Detet. Det sker ingen påverkan mellan dessa två, utan de är avskilda. Grundordet Jag-Du, å andra sidan, innebär en personlig, ömsesidig relation till något, som kan vara en person, men även en växt – Buber tar ett träd som exempel – eller ett livlöst objekt (s. 7-8). Det är relationen som är det huvudsakliga. Genom mötet och relationen med den andre, Du, förverkligas vi som människor:
The primary word I-Thou can be spoken only with the whole being. Concentration and fusion into the whole being can never take place through my agency, nor can it ever take place without me. I become through my relation to the Thou; as I become I, I say Thou. All real living is meeting. The relation to the Thou is direct. No system of ideas, no foreknowledge, and no fancy intervene between I and Thou. The memory itself is transformed, as it plunges out of its isolation into the unity of the whole. (s. 11)
Dialogen med andra gör det möjligt för oss att transcendera vår isolation och träda in i den mellanmänskliga sfären. Aspelin (2010) hävdar att ”Bubers filosofi talar för ett skifte av väg i det pedagogiska landskapet: från ett strukturellt och/eller individuellt betraktelsesätt till ett mellanmänskligt” (s. 92). Sättet om vilket vi ska använda oss av Bubers filosofi i ett läroperspektiv tar sig uttryck i den relationella pedagogiken.
Aspelin (2010) talar om den relationella pedagogiken som ett viktigt verktyg i
läromiljöer. Inom den relationella pedagogiken anammar läraren även elevens upplevelser av förhållandet med läraren, samtidigt som positionen som pedagog vidmakthålls. Läraren erfar ”sitt eget handlande, kunskapsobjekten, andra människor, samhället etc. från elevens sida av relationen” (s. 98). Fördelen, menar Aspelin, är att pedagogen genom sitt nyttjande av perspektivskifte lättare och snabbare kan bilda sig en uppfattning om hur elevens utveckling kan gynnas. Aspelin varnar här för ren kunskapsförmedling, vilket ofelbart leder till ett ensidigt Jag-Det-förhållande till lärandet. Istället bör läraren se till att kunskap förmedlas ”integrerat med relationer”, i vilket huvudmålet är att ”utveckla ett kunnande i och genom autentiska möten” (s. 98-99). Läraren bör med andra ord sörja för en Jag-Du-relation till kunskapsförmedling och eleven. Den relationella pedagogiken både utgår ifrån och riktar sig till den enskilde eleven. Relationen med eleven och kunskapsinnehållet ”är i första hand inte något läraren arbetar med utan i” och att det är här ”pedagogen utför sitt sanna uppdrag och samtidigt förverkligas som människa” (s. 99). Med hjälp av relationen med eleven kan läraren underlätta dennes personliga utveckling, både i förhållande till sig själv och till omvärlden. Buber (2002) poängterar att relationen till eleven är allt, eftersom
19 there is only one access to the pupil: his confidence. For the adolescent who is frightened and disappointed by an unreliable world, confidence means the liberating insight that there is human truth, the truth of human existence. When the pupil’s confidence has been won, his resistance against being educated gives way to a singular happening: he accepts the educator as a person. He feels he may trust this man, that this man is not making a business out of him, but is taking part in his life, accepting him before desiring to influence him. And so he learns to ask. (s. 134-135)
Genom relationen och tilliten till läraren kan eleven bli aktiv i skolarbetet och därmed
mottaglig för kunskap. Inte bara det, utan i Bubers ögon gör relationen med läraren att elevens motstånd mot lärande ger med sig, varvid en gryende motivation hos eleven kan skönjas. Aspelin (2010) framhåller att mellanmänskliga relationer är ett pedagogikens fundament, och att lärarens insikt om detta faktum krävs för autentiska lärandeprocesser. Det kan därför vara lätt att se mellanmänskliga relationer som en lösning på allehanda skolrelaterade problem.
Den mellanmänskliga relationen är emellertid underförstådd till sin natur och kräver vissa förutsättningar för att uppkomma. Enligt Aspelin (2010) krävs en tydlig
interaktionsordning för att dessa relationer ska kunna uppstå. Läraren och eleven måste kunna ha ett meningsutbyte utan distraktionsmoment. Detta är svårt att åstadkomma i ett klassrum. Vidare krävs det att undervisningens innehåll har en djupare mening, som gör att de
förmedlade kunskaperna känns relevanta för eleverna. Främst bör man dock förstå att de mellanmänskliga relationerna inte kan uppnås genom planering och ansträngning. Det är inte fruktbart att målmedvetet sträva mot att uppnå en relation, utan en ”inriktning från lärarens sida mot att skapa relationer tenderar att motverka sitt syfte” (s. 111). Det mellanmänskliga kan uppkomma oväntat och utan att man egentligen kan förutse det, hävdar Aspelin. För att åter hänvisa till Buber (1937): ”The relation to the Thou is direct. No system of ideas, no foreknowledge, and no fancy intervene between I and Thou” (s. 11). Aspelin (2010) föreslår att ett troligt scenario för uppkomsten av den mellanmänskliga relationen är när läraren inte medvetet försöker åstadkomma en specifik effekt, utan är involverad i ett samtal med eleven som de båda är intresserade av. Sökandet efter något som kan väcka elevens intresse är med andra ord inte bara en aktuell fråga inom motivationsforskningen, utan även inom den relationella pedagogiken.
Sammanfattningsvis har teorierna i detta kapitel rört motivation, återkoppling, IKT-lärplattformar, samt den relationella pedagogiken. Dessa teorier kommer att användas som utgångspunkt för att tolka elevers uppfattningar och tankar kring återkopplingen, den motiverande faktorn i återkopplingen, samt lärplattformarna. Ett tillvägagångssätt för detta kommer att presenteras i följande kapitel.
20
Metod
Metodval
Då studien rör elevers subjektiva omdömen, som deras uppfattningar eller attityder gentemot en företeelse, kommer undersökningsmetoden att vara kvalitativ till sin natur. Enligt Holme och Solvang (1997) har kvalitativa metoder en fördel i att de möjliggör en helhetsbild av undersökningsområdet. Den kvalitativa metodens förtjänster understryks även av Robson (2002), som menar den är praktisk när studien rör individuella upplevelser av en företeelse i en organisation. Vidare framhåller han att semistrukturerade intervjuer är ett fördelaktigt tillvägagångssätt för informationsanskaffande.
En semistrukturerad intervju utgår från breda frågeställningar som efter hand smalnas av till mer detaljerade frågor. Dessa frågor kan sedan ändras beroende på intervjupersonens svar. Detta för med sig att intervjuerna kan te sig olika beroende på vem som intervjuas. Enligt Patel och Davidson (1994) är detta en vanligt förekommande intervjumetod, vars fördel ligger i att interaktionen mellan forskaren och intervjupersonen blir av en mer naturlig
karaktär. De inledande generella frågorna gör den intervjuade mer avslappnad och bekväm med situationen. Ställs de detaljerade frågorna i inledningsskedet finns det nämligen en risk att den intervjuade känner sig utsatt. Holme och Solvang (1997) understryker det gynnsamma i att intervjupersonen ges frihet att påverka intervjuns gång, eftersom den då kan komma att likna ett vanligt, vardagligt samtal.
Emedan denna studie kretsar kring ämnen där eleverna kan känna sig utsatta, framstår den semistrukturerade intervjun som passande. Den samtalslika intervjuformen är fördelaktig då det är elevernas egna, ärliga utsagor som eftersträvas. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2007) anser att samtalet är av betydelse i en intervjusituation för att det finns fler möjligheter att forskaren delges information som denne inte kunnat förutse. Intervjuer medelst samtal är därtill fördelaktiga om man vill få en inblick i intervjupersonernas upplevelser i vardagen, menar de. Denna studie är av sådan beskaffenhet; den ämnar undersöka
uppfattningar elever har i sin vardag, alltså skolmiljön. Enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud är intervjupersonerna i denna studie respondenter, eftersom det är deras uppfattningar kring en företeelse som efterfrågas. De föreskriver att forskaren i en
respondentstudie försöker ställer samma frågor till de olika respondenterna. Detta är fallet med denna studie, då frågorna följer en intervjumall (se Bilagor).
21
Urval
Urvalet av respondenter till denna studie gjordes på ett yrkesgymnasium i södra Sverige. Yrkesgymnasiet valdes av praktiska skäl. Det geografiska läget underlättade kontakt med lärare och respondenter i samband med intervjuerna. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2007) påpekar att i en respondentstudie är det viktiga vad respondenterna har för uppfattningar rörande den företeelse forskaren studerar. Vilka respondenterna är har ingen betydelse, bara de kan uppfylla urvalskriterierna. I denna studie är urvalskriterierna att respondenten går på ett gymnasieprogram och läser en kurs i engelska. Dessa urvalskriterier bär med sig ett implicit antagande att studerande på ett gymnasieprogram vid något tillfälle kommit i kontakt med återkoppling.
Studiens omfång begränsas av det rimliga antagandet att det finns lika många uppfattningar om vad som efterfrågas som det finns elever. Vad som eftersöks är snarare gemensamma tendenser hos elever i hur de uppfattar undervisning och återkoppling.
Respondenterna är fyra elever – Rut, Aina, Jan och Mats – som läser engelska 5 eller 6. Deras namn är fingerade utifrån de forskningsetiska principer som följer nedan.
Forskningsetik
De forskningsetiska principer som lagts fram av Vetenskapsrådet (2002) kommer att följas. Dessa principer, eller huvudkrav, är fyra till antalet: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att respondenterna ges information om studiens syfte och vad det är de ställer upp på. De får även information om vilken uppgift de har i studien och vilka villkor som gäller för deras medverkan. Respondenterna delges även forskarens namn samt institutionsanknytning.
Samtyckeskravet gör gällande att respondenterna själva har rätt att bestämma över sitt deltagande. Centralt är att de upplyses om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta intervjun utan några negativa följder för dem. Respondenterna har även rätt att bestämma hur länge de vill delta och under vilka villkor detta ska ske.
Konfidentialitetskravet är till för att skydda respondenterna. Det betyder att respondenterna ges anonymitet, samt att all information förvaras så att obehöriga inte får tillgång till den. Studiens reliabilitet vilar på respondenternas öppenhet. Respondenterna kan komma att delge information om lärare och läromiljön i förtroende. Det kan röra sig om information som respondenterna bedömer kan påverka dem negativt ifall den kom att bli
22 offentliggjord. Därför ges respondenterna anonymitet och försäkras om att den information de ger inte kommer att spridas vidare.
Nyttjandekravet innebär att informationen som erhålls från respondenterna endast kommer att användas för forskningsändamål. Den information respondenterna ger får inte användas för beslut eller åtgärder som påverkar dem. Respondenterna upplyses om att deras uttryckliga medgivande krävs för att en utsago ska få delges utanför intervjusituationen.
Genomförande
Inledningsvis togs kontakt med respondenternas lärare för att erhålla tillåtelse att genomföra intervjuerna under lektionstid. Skälet till detta är att respondenternas benägenhet att delta bedömdes öka om de undslapp ordinarie undervisning. Ett lugubert antagande, det medges, men så är verkligheten stundtals beskaffad.
Intervjuerna utfördes i enrum. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2007) understryker att det är viktigt att intervjun tilldrar sig på en plats där intervjupersonen känner sig bekväm. För att ta hänsyn till detta valdes ett grupprum i anslutning till klassrummet eller skolbiblioteket för ändamålet.
De områden intervjuerna kretsade kring var motivation, skriftlig och muntlig framställning, återkopplingsmetoder, metakognition och attityder. Även lärplattformarna togs upp på grund av den utbredda användningen av e-mail och program som Fronter, Google Drive eller Google Classroom på skolan. Vad gäller återkoppling berörde intervjufrågorna inte bara engelskaämnet, utan även övriga ämnen som ingick i de program respondenterna studerade. Detta för att få en mer utförlig bild av respondenternas uppfattningar om återkoppling i stort. Intervjutiden kom att hamna på ungefär 15 minuter.
Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon, och transkriberades därefter noggrant för att säkerställa att respondenternas utsagor var korrekta även i skriftlig form. Enligt Robson (2002) är det viktigt att säkerställa att datainsamlingen är fullständig. Ljud- och filmupptagning är metoder som kan användas för detta ändamål. Efter transkriberingen
sorterades de för studien relevanta delarna av intervjuerna in under ämneskategorier anknutna till studiens tre frågeställningar. Ämneskategorierna är attityder till återkopplingen, den motiverande faktorn i återkopplingen samt lärplattformarna. Materialet från intervjuerna analyserades sedan utifrån den forskning som presenterats i teoridelen ovan. Vad som följer är denna analys.
23
Resultat och analys
I detta kapitel presenteras respondenternas för studien relevanta utsagor. Dessa utsagor är ordnade efter ämneskategorier utefter studiens tre frågeställningar. Ämneskategorierna är attityder till återkopplingen, den motiverande faktorn i återkopplingen samt lärplattformarna. Respondenternas utsagor kommer i anslutning till var ämneskategori att analyseras utifrån lämplig teori. Efter det följer en reflektion om vad som framkommit i intervjuerna.
Avslutningsvis kommer frågeställningarna och studiens syfte att diskuteras.
Attityder till återkopplingen
Respondenterna visar på följande attityder gentemot återkoppling:
Om vi har lämnat in en uppgift, så skickar vi oftast in på mailen och sen så mailar [läraren] tillbaka feedback med sådant som vi ska tänka på och det som varit bra och lite mer om hur man ska kunna bli ännu bättre. (Rut om återkopplingen i engelskundervisningen)
Sist jag lämnade in en uppgift så skrev [läraren] till mig att, ”Ja, du behöver skriva några artiklar till för att nå betyget A”.Så hon sa till mig att, ”Du behöver göra det här för att få A”, liksom. Så då gjorde jag ju det, då vet jag vad jag behöver göra. (Aina om återkopplingen i
samhällskunskapsundervisningen)
Då har [lärarna] ju kommenterat och markerat sådana där olika saker som vi kunnat göra rätt, och så har de ju sådana kommentarer vid sidan om där de har skrivit till varenda ord. Det är väldigt bra. Du ser exakt vad du skulle skrivit egentligen eller något sådant där. (Jan om
återkoppling till skriftlig framställning)
Om man får en väldigt bra översikt hur det går i kursen. Och det är väldigt lätt att förbättra sig om man får det direkt på sina uppgifter; vad man har gjort för fel och vad man ska förbättra till nästa uppgift. På så sätt tycker jag att det är bra. (Mats om bra återkoppling)
Respondenternas utsagor bekräftar vad forskning om återkoppling har gjort gällande.
Samtliga respondenter påpekar att de tycker om när återkopplingen ger tydlig information om hur de kan förbättra sig. Lundahl (2014) framhåller att ”en verkligt produktiv eller formativ återkoppling måste innehålla explicit information om hur resultaten ska förbättras” och att ”arbeta med återkoppling är en aktiv process i syfte att ändra förhållandet mellan faktiskt resultat och förväntat resultat” (s. 39). Enligt Shute (2008) måste återkopplingen vara tydligt kopplad till uppgiften och specifik i sin formulering, annars kan den motverka elevens lärande. Är återkopplingen exempelvis för generell kan inte eleven använda sig av den. Jan ger ett exempel på hur viktig tydligheten är för att han ska kunna ta till sig återkopplingen:
24 Det är när [läraren] säger det direkt till mig, alltså förklarar det. Lägger upp det framför mig, ja, typ med några papper så där, ”Ja, detta och detta behöver du”. För om han bara säger det så här rätt ut, då vet jag ju inte riktigt vad jag hade gjort fel eller någonting sådant där. (Jan om
vad är det som får honom att ta till sig återkopplingen)
Jans utsago kan sägas stödja den ståndpunkt rörande specifik kontra generell återkoppling Shute (2008) lägger fram. Shute varnar dock för att göra återkopplingen för specifik och detaljerad; eleven måste vara tvungen att tänka själv. Återkopplingen måste svara mot elevens kognitiva nivå och får inte vara för lätt, för svår, eller för vag. Shute betonar att ”feedback can promote learning if it is received mindfully. Conversely, feedback can inhibit learning if it encourages mindlessness, as when the answers are made available before learners begin their memory search” (s. 172). Eleven måste alltså vara en aktiv mottagare av återkopplingen för att den ska fungera. Detta ligger i linje med vad Black och Wiliam (2009) fastslår, nämligen att återkopplingen är en process som involverar både eleven och läraren. Mats redogörelse nedan illustrerar hur detta aktiva förhållningssätt till återkoppling fungerar i praktiken:
[En uppgift] tar väl 1-1,5 timmar beroende på person, om man jobbar på. Efter vi har gjort en uppgift så har vår lärare ett papper där han fyller i, så skriver han kommentarer där. Typ gör ett slags betygssättning på hur arbetet var också, efter varje grej vi har gjort. Ja, sen skriver han i hur det ser ut, vad som kan förbättras och vad man ska tänka på och allt sådant där. Vi får [återkopplingen] direkt på uppgiften och sen vill han ju se förbättring på det till nästa uppgift. Exempelvis om man klamrar konstigt, med för stort mellanrum eller för litet
mellanrum, så vill han ju se förbättring tills nästa uppgift. Vi har alltid oändligt med uppgifter hos [läraren].(Mats om återkopplingen i yrkesämnet)
I både Mats och Jans utsagor visar sig en aspekt som gör återkoppling effektiv, nämligen förklaring i form av konkreta exempel. Hattie och Timperley (2007) framhåller att effektiv återkoppling bör innehålla konkreta exempel på bra och mindre bra prestationer. Exemplen gör att eleven lättare kan se hur målet kan uppfyllas. Mats anser även att han tycker att snabb återkoppling är bra, en åsikt som delas av Rut:
Där fick man också feedback direkt. Han skrev ju det om man klarade uppgiften eller om man skulle göra om det, så det tyckte jag absolut var bra. Och det kom direkt efter han hade rättat dem. (Mats om återkopplingen i historieundervisningen)
Jag tycker det är en snabb process […] och det är bra. (Rut om återkopplingen i
engelskundervisningen)
Enligt Wiliam (2010)ger bedömning bättre effekt ju snabbare den ges. Wiliam talar här om bedömningscykler, som kan sträcka sig från att omfatta hela kurser till att ske i princip omedelbart. Allra bäst resultat ger bedömning som sker under eller mellan lektioner, alltså en kort bedömningscykel. Shute (2008) hävdar dock att den optimala tiden för återkoppling beror
