"Tidigt utvecklat, vad menar ni?"-En diskursanalytisk studie om förskollärares föreställningar om tidigt utvecklade barn

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Tidigt utvecklat, vad menar ni?”

”Early developed, what do you mean?”

A discourse analysis about preschool teachers’ conceptions of early developed children

Ruifang Qu

Sara Ekelund

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Examinationsdatum: 2016-05-23

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo

Förord

Först och främst vill vi tacka alla förskollärare som deltagit i vår studie. Utan er hade den inte varit möjlig att genomföra. Tack!

Vi vill också tacka vår handledare Jonas Qvarsebo för dina insiktsfulla och hjälpsamma råd. Vi uppskattar den uppmuntran och erkännande du givit oss när vi tvivlat på vårt val av ämne och teori. Du har väglett oss på ett sätt som verkligen lyft vårt arbete till en annan nivå.

När vi befann oss i idéstadiet blev vi från många håll avrådda att använda diskursanalys. Tiden var för knapp och teorin är svår att förstå. Men vi stod fast vid vårt beslut och antog utmaningen. Vi ville inte tugga samma tuggummi utan valde att skriva om något som berör och engagerar oss. När vi läste in oss i teorierna tvivlade vi på vårt beslut och kände oss besegrade, kanske var det för svårt som så många varnat oss om. Men teorin var så uppslukande och gav oss nya perspektiv att se på både verkligheten och vår empiri. Otaliga diskussioner och debatter har förts mellan oss där kombinationen av vårt ämne och teorin aldrig slutade engagera oss.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra. Det har varit en lärorik tid med både smekmånad och frustration. Vi har alltid hållit det vi lovat i vår planering, där både kvällar och helger tillbringats tillsammans för att med gemensam kraft göra ett så bra arbete som möjligt.

Sammanfattning

Studiens syfte är att analysera föreställningar om ”tidigt utvecklade barn” bland förskollärare. Dessa föreställningar undersöks genom att vi uppmärksammar de konstruktioner av barn som framträder i förskollärares tal om förskolans uppdrag i relation till barns behov och förutsättningar. Syftet har brutits ner i följande frågeställningar: Hur

konstrueras det enskilda barnets behov och dess förutsättningar i förskollärarnas tal? Vilka diskurser organiserar förskollärarnas tal om förskolebarn, och hur artikuleras dessa? Studien har en diskursanalytisk ansats som utgör både teori och metod.

Diskursteorin bygger på Laclaus och Mouffes teorier, där verkligheten ses som diskursivt konstruerad genom språk. Det empiriska materialet består av intervjuer med fem förskollärare. Studien visar att förskollärarnas föreställningar om barns behov och förutsättningar är mångtydiga. Olika diskurser kämpar om betydelsefixering i förskollärarnas olika artikulationer, vilket medför olika motsägelser. Det gemensamma i utsagorna är att stöd likställs med brister och svårigheter, där tidigt utvecklade barn därför inte kan inkluderas i detta stöd. Studien tyder på att gruppen tidigt utvecklade barn nekas och att de därmed inte heller konstitueras; de här barnen finns inte.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 4

Inledning ... 5

Syfte och frågeställningar ... 5

Begreppet tidigt utvecklade barn i förskolan ... 6

Studiens innehåll och upplägg ... 7

Tidigare forskning ... 8

Barn i behov av särskilt stöd ... 8

Internationell forskning om begåvade barn ... 8

Begåvade barn i svensk skola ... 10

Summering ... 11

Teoretiskt perspektiv ... 12

Diskurs och diskursteori ... 12

Artikulation och hegemoni ... 13

Metod ... 16

Diskursanalys ... 16

Material ... 17

Etiska överväganden ... 18

Tillvägagångssätt ... 18

Vår roll som diskursanalytiker ... 19

Analys ... 20

Att se varje barns förutsättningar och behov ... 20

Det enskilda barnets förutsättningar ... 21

Barn i behov av särskilt stöd ... 22

Tidigt utvecklade barn ... 24

Man får inte jämföra barn ... 26

Sammanfattning ... 28

Diskussion ... 29

Analys och resultat ... 29

En blick framåt ... 31

Förslag till vidare forskning ... 32

Inledning

En förskola för alla uttrycks tydligt i läroplanen för förskolan Lpfö 98 (2010). Det innebär att verksamheten i förskolan ska kunna möta alla barns behov utifrån deras olika förutsättningar. De flesta av oss ser det som ett viktigt led i målet mot ett jämlikt samhälle, och uppdraget blir till synes självklart och oproblematiskt. Men detta uppdrag är långt ifrån enkelt och är fyllt av komplexitet och motsägelser. Ingår verkligen alla i alla?

I uppdraget att inkludera alla läggs ofta tonvikten på gruppen barn i behov av särskilt stöd. Det understryks i läroplanen att ”Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (Lpfö98, 2010, s. 5). Detta fokus genererar en lång kedja som genomsyrar hela samhället: från forskning till riktlinjer, fortbildningar och stödmaterial. Allt fler specialpedagoger utbildas också med avsikten att kunna handleda förskolepersonal i att kunna möta barn i behov av särskilt stöd.

En grupp barn som däremot inte uppmärksammas i styrdokument och forskning är så kallade begåvade barn. I svensk forskning finns endast ett fåtal studier inom skolvärlden, en liten skala som saknar motsvarighet i andra länder. Till skillnad från barn i behov av särskilt stöd saknar också begreppet begåvade barn en klar definition och det råder oenighet om vad begreppet egentligen betyder. Vi vill därför i den här studien lyfta fram gruppen begåvade barn i förskolan, som vi i föreliggande studie kallar tidigt utvecklade

barn.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att analysera föreställningar om ”tidigt utvecklade barn” bland förskollärare. Dessa föreställningar undersöks genom att vi uppmärksammar de konstruktioner av barn som framträder i förskollärares tal om förskolans uppdrag i relation till barns behov och förutsättningar. Syftet har brutits ner i följande frågeställningar:

• Hur konstrueras det enskilda barnets behov och dess förutsättningar i förskollärarnas tal?

• Vilka diskurser organiserar förskollärarnas tal om förskolebarn, och hur artikuleras dessa?

Begreppet tidigt utvecklade barn i förskolan

Tidigare forskning i Sverige har använt begreppen begåvade barn, högpresterande barn och högpresterande elever, för barn som har utmärkta förmågor eller skickligheter som är mycket starkare än vad som är typiskt (Persson 2015). I några amerikanska studier påpekar forskare att det är svårt att upptäcka barns begåvning i förskolan, eftersom små barn ofta inte hunnit få en chans eller erfarenhet i olika domäner. Forskarna använder sig av begreppet ”high-ability preschoolers” för att beskriva barn som har högre accelererad utveckling än genomsnittet. Detta betyder alltså inte nödvändigtvis att barnet i fråga är begåvat (Jesse R. Cukierkorn, Frances A. Karnes, Sandra J. Manning, Heather Houston och Kevin Besnoy 2008).

Därför använder vi oss av begreppet tidigt utvecklade barn för att markera barnets för-språng i olika områden. Det är helt enkelt för tidigt att avgöra om det handlar om eventuell begåvning. Vi är väl medvetna om att ett begrepp som tidigt utvecklade barn konstituerar det normala och kanske till och med det sent utvecklade barnet. Begreppet kan på så sätt bli problematiskt och det kan vara lockande att istället rata en sådan definition. Å andra sidan är frågan vad som händer med de barn som är i större behov av utmaning än det som erbjuds i verksamheter, när ideal som att alla är lika begåvade går före barns individuella förutsättningar och behov. Därför har vi ändå valt att använda begreppet tidigt utvecklade barn i vår studie. Samtidigt vill vi här poängtera att det inte är en bedömning om vem som är ”högre” eller ”lägre” som vi är ute efter. Snarare vill vi komma åt betydelsen av att titta på barnet som individ, att se barnet där det är, så att det kan utvecklas så långt så möjligt och på så sätt kunna uppfylla uppdraget.

Studiens innehåll och upplägg

I nästa avsnitt Tidigare forskning presenteras både nationell och internationell forskning om begåvade barn, gifted children, samt barn i behov av särskilt stöd. I Teoretiskt

perspektiv beskrivs studiens grundläggande antaganden med utgångspunkt i diskursteorin.

Det är framförallt Laclaus och Mouffes (2001) teorier som studien vilar på. Centrala begrepps betydelser och hur de kommer att användas i analysen redogörs. I Metod presenteras diskursanalys som metodologisk grund, studiens procedur samt etiska överväganden och vår roll som diskursanalytiker. Metodologiska överväganden beskrivs och motiveras i slutet av avsnittet. I avsnittet Analys redovisas studiens resultat som är uppdelad i fem teman. I Diskussionen summeras studiens slutsatser i förhållande till syfte och frågeställningar. En dialog mellan studiens resultat och tidigare forskning förs. Till sist riktas blicken framåt genom att diskutera studiens relevans till vårt framtida yrke och förslag till vidare forskning.

Tidigare forskning

Eftersom syftet med denna studie är att undersöka föreställningar om tidigt utvecklade barn bland förskollärare, ligger därför fokus i forskningsgenomgången på studier om begåvade barn. Inom svensk forskning har inte detta kunskapsfält belysts inom förskolan. Således kommer detta avsnitt ta upp nationell och internationell forskning om begåvade barn inom förskola såväl som skola. Det bör dock understrykas att det finns kontextuella skillnader mellan förskola och skola och dess läroplaner. Men innan dess ska först forskning om barn i behov av särskilt stöd tas upp eftersom den är en central del i förskollärarnas utsagor.

Barn i behov av särskilt stöd

I läroplanen för förskolan betonas uppdraget att skapa en förskola för alla, där tonvikten läggs på barn i svårigheter och denna grupps rätt till stöd (lpfö98, 2010). Kristian Lutz (2013) menar att barn i behov av särskilt stöd bedöms och definieras ur ett vuxen-perspektiv, där utgångspunkten är att denna grupp barn utgör ett problem. Han antar att ett ändamål med att definiera barnen utifrån en problembild kan vara att de beskrivna problemen ska bemötas med lämpligt stöd. Detta stöd ska främja barnet själv, verksamheten och på lång sikt samhället i stort. Lutz problematiserar den blick som vi vuxna fäster på barn i behov av särskilt stöd. Lutz vill hellre lyfta blicken från barnet till miljön. Genom att poängtera att barnet befinner sig i svårigheter reduceras ett genetiskt och statiskt tillstånd. Därmed kan barnet komma ur svårigheterna genom särskilt stöd (Lutz 2013).

Internationell forskning om begåvade barn

När det gäller begåvade barn rör sig diskussionen istället kring frågan om vad begåvning egentligen är. Sedan i slutet av 1800-talet var den allmänna uppfattningen att intelligens gick i arv i familjen och att intelligens gick att mäta med IQ-test. Howard Gardner (2001)

kritiserar IQ-testens relevans och dess anspråk på att mäta en persons intelligens. Gardner grundade därför teorin om de multipla intelligenserna, MI-teorin, där han delar upp olika förmågor i sju kategorier. Alla människor har mer eller mindre tillgång till alla de sju intelligenserna, men att en eller flera typer är mer framträdande hos en individ (Gardner 2001). Miraca U. Gross (2004) problematiserar MI-teorin då han hävdar att den leder till tanken om att alla barn är begåvade i någonting. Gross menar istället att alla har specifika, relativa styrkor, men att alla inte är begåvade.

Medan MI-teorin resulterar i en idé om att alla barn är begåvade, ett uttryck som ligger i tiden, förespråkar Ellen Winner (1999) att det finns barn som är exceptionellt begåvade. Hon frågar sig vad som händer med de exceptionellt begåvade när samhället ser alla barn som begåvade. Winner vederlägger olika myter som att begåvning enbart skulle vara en social konstruktion med syfte att stödja elitism. Istället menar hon att särbegåvade barn ofta är särbegåvade inom ett ämne, och har inlärningssvårigheter inom ett annat. Vidare ser Winner begåvning som starkt influerad av miljön men där inte enbart en stödjande omgivning räcker, det måste först finnas en medfödd begåvning. Detta medför att begåvade barn inte kan skapas av sina övernitiska föräldrar. Snarare ser Winner en stark involvering och engagemang som positiv för barnets begåvning.

Winner ger oss på så sätt en djupare förståelse om begåvade barn i skolåldern. I USA finns det mycket forskning om begåvade barn i skolan till skillnad från i förskolan. Vi vill därför lyfta fram amerikansk forskning om begåvade förskolebarn. Jesse R. Cukierkorn, Frances A. Karnes, Sandra J. Manning, Heather Houston och Kevin Besnoy (2008) lyfter i sin forskningsöversikt fram viktiga kännetecken för att kunna få syn på begåvade barn i förskoleåldern. De poängterar att barn med avancerade förmågor har speciella behov som måste bli erkända och bli igenkända. De klargör också att små barn inte alltid har fått den erfarenhet som krävs för att en specifik talang ska kunna bli synlig. I ett så tidigt stadium kan begåvning igenkännas genom ”above-average” eller en snabbare utveckling i förhållande till den typiska utvecklingskurvan för små barn. Samtidigt kan begåvade små barn ha en asynkron utveckling i olika områden. Olika styrkor förstärks av varandra och påverkar andra områdes utveckling. Till sist betonar forskarna att alla barns utveckling är

unika, och att det därför är viktigt att barn får en variation av möjligheter och upplevelser för att kunna översätta sin potential till prestation (Cukierkorn et al. 2008).

Scott och Christine F. Delgadov (2005) studerar begåvade barn som har en annan kulturell bakgrund. De påpekar att denna grupp barn är svårare att upptäcka i områden med låg socio-ekonomisk status där den akademiska nivån ofta är lägre. Studien visar att tester där barnen tillåts reflektera kring abstrakta fenomen som inte kräver en kulturell förförståelse, gör det lättare att identifiera kognitivt begåvade minoritetsbarn. Forskarnas metoder har succesivt hjälpt skolor och förskolor att hitta minoritetsbarn med kognitiv begåvning.

Begåvade barn i svensk skola

Till skillnad från internationell forskning har Sverige betydligt mindre studier om begåvade barn, men där en eldsjäl kan urskiljas. Roland S. Persson är en ledande auktoritet inom området hög prestation och särbegåvning i Sverige. År 2015 skrev Persson Tre korta

texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska skolan. Den skrevs ursprungligen

som en del av det regeringsuppdrag som tillgavs Skolverket för att främja skolans arbete med särskilt begåvade elever. Där inleder Persson sin text med att slå fast att alla barn är lika värda och har samma rättigheter, men att alla inte är begåvade. Persson lyfter fram alla barns rätt till stöd och stimulans efter behov, och att detta även bör gälla begåvade barn, inte enbart barn och elever i svårigheter.

Persson (2015) drar paralleller till den svenska skolkulturen som han menar har förstått särskild begåvning som något slags privilegium och således inte frambringar ett behov av hjälp. Detta i kombination med Jantelagen resulterar enligt Persson i en slags logik att det skulle vara illojalt och orättvist gentemot elever i svårigheter att hjälpa de begåvade. Förhållandet mellan arv och miljö tas också upp till ytan, där Persson lyfter fram forskning som tyder på att både miljö och genetik spelar roll i fråga om begåvning. Han menar att det är demokratiskt attraktivt att säga att alla kan bli begåvade bara de får stimulans i rätt miljö, men menar att det är en utopi.

Dessa tre texter togs senare bort vid slutredigeringen av stödmaterialet. Skolverket klargör att de inte kan stå bakom Perssons syn på begåvning (Wendle 2015). I Skolverkets (2012) rapport Högpresterande elever, höga prestationer och undervisningen blir Perssons resonemang varken rymliga eller möjliga. Som titeln avslöjar vill Skolverket ogärna tala om begåvning, utan snarare som högprestation. När begreppet begåvning väl används framställs den som bestående av inlärda färdigheter, där Skolverket därför snarare vill tala om begåvad undervisning än om begåvade barn, och att skapa begåvning än om att

upptäcka. Betydelsen av föräldrarnas utbildningsnivå lyfts också fram, där Skolverket

menar att det finns klart samband mellan begåvning och högutbildade föräldrar. Tvisten mellan Skolverket och Persson är ett målande exempel på hur de motpoler som diskuterats tidigare i avsnittet, att antingen se alla barn som begåvade, eller se alla barn med styrkor men inte nödvändigtvis begåvning, kämpar om tolkningsföreträde.

Summering

Forskningen som ovan har redovisats ger oss en komplex bild av begreppen barn i behov av särskilt stöd, begåvning och begåvade barn, där olika synsätt kan få betydelse för hur barn konstrueras. Forskningsöversikten visar också att det finns betydligt mer forskning kring begåvade barn i andra länder än i Sverige, där egentligen bara Roland S. Persson är synlig inom forskningsdomänen. Det finns en del internationell forskning om begåvade barn i förskolan, men generellt sett, särskilt i Sverige, rör sig forskningsfältet inom skolvärlden. Däremot finns det mer forskning om barn i behov av särskilt stöd i Sverige. Studien syftar därför till att kasta ljus på tidigt utvecklade barn i en förskolekontext. Den skiljer sig från tidigare studier på så sätt att den belyser förskollärarnas föreställningar om kategorierna tidigt utvecklade barn och barn i behov av särskilt stöd. Frågan är vilka konstruktioner av barn som kommer till uttryck i förskollärarnas utsagor. Studien tar sin utgångspunkt i ett diskursanalytiskt perspektiv, vilket sätter ramen för förståelsen av hur förskollärarna ger innehåll till kategorin tidigt utvecklade barn. I nästa kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkterna för studien.

Teoretiskt perspektiv

För att kunna förstå hur barn konstrueras i förskollärarnas utsagor inom ramen för förskolans uppdrag att möta det enskilda barnets behov och förutsättningar, och vilka diskurser som organiserar dessa yttranden, har en diskursanalytisk ansats valts. Studiens teoretiska grund bygger på Laclaus och Mouffes teorier, (hädanefter diskursteori, Winther Jørgensen & Phillips 2000). Grundtanken i diskursteorin är att betydelse inte kan fixeras på ett entydigt sätt; sociala fenomen är aldrig klara eller absoluta. Som konsekvens ges det ett utrymme för kamp mellan olika betydelsebildningar, och medför därmed olika sociala konsekvenser.

Vi börjar med att beskriva och diskutera diskurs och diskursteorin. Därefter definierar och diskuterar vi de premisser och begrepp som är centrala för studiens analys och i sökandet efter mönster i utsagorna.

Diskurs och diskursteori

Enligt Laclau och Mouffe (2001) kan diskurs förstås som en betydelsefixering inom en given domän; ett bestämt sätt att relatera olika tecken på, så att de kan få betydelse i relation till varandra. Diskurser konstruerar och strukturerar alla objekt och subjekt vilket innebär att ”allt”, både det sociala och det fysiska, är diskursivt och diskursivt konstruerat. När människor talar om ”sanningen” tar de hjälp av sina förkunskaper och värderingar. När dessa förkunskaper och värderingar delas och kommer överens inom en given domän kan man tala om diskurs. Det medför att det inte finns någon absolut ”sanning”, ”allt” kunde ha varit på ett annat sätt. Således reproducerar diskursen det diskursiva sammanhanget, samtidigt som det är en produkt av den. För att använda Laclaus och Mouffes ord, teckens betydelse är kontingent; möjlig men inte nödvändig (Laclau & Mouffe 2001).

För att fixera tecknens betydelse på ett entydigt sätt krävs det att andra möjliga innehåll som tecknen kan ha utelämnas. Denna premiss medför att en diskurs innebär en

inskränkning av potentiella betydelser i strävan av att låsa fast tecknens innehåll på ett bestämt sätt (Laclau & Mouffe 2001). Men detta är ingen medveten aktion; det finns ingen enskild kraft eller aktör bakom skapandet av diskursen med ett mål eller en särskild avsikt. Det är snarare många i tiden konforma fenomen och uttryck som utgör vetandet, uttryckta genom och har makt över språket; vad som kan och får sägas när och av vem (Foucault 1993). Med denna utgångspunkt kan förskollärarnas utsagor förstås som organiserade av rådande diskurser samtidigt som de reproduceras i utsagorna.

Diskursteori har sin brännpunkt i det sociala rummet, där fokus ligger på hur betydelser ges. Laclau och Mouffe (2001) ser betydelsebildning som en social process, där alla aktörer inom det sociala rummet kämpar om att ge tecken entydigt innehåll. Det handlar om en strävan att säkra olika strukturer, men där processen aldrig ses som slutgiltig eller absolut; det finns alltid andra möjliga betydelser. Härnäst beskriver vi de diskursteoretiska begrepp som vi kommer att tillämpa i vår analys av förskollärarnas utsagor.

Artikulation och hegemoni

Det finns två centrala begrepp i diskursteorin som är fruktbara verktyg för att analysera hur det enskilda barnets behov och förutsättningar konstrueras, vilka diskurser som organiserar förskollärarnas tal samt hur dessa artikuleras: artikulation och hegemoni. Enligt diskursteorin är språket strukturerat i mönster eller diskurser. Det betyder att språkets betydelse skiftar från diskurs till diskurs. Därför ska bevarandet och förändringen av mönstren sökas i det som faktiskt har sagts eller skrivits (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Artikulation är ett användbart begrepp som kan hjälpa oss att analysera förskollärarnas tal och se vilka mönster som finns i utsagorna.

Artikulation är varje social praktik, exempelvis en utsaga, ett tal, en handling eller en text,

som skapar en specifik relationell förbindelse mellan element som därigenom får sin betydelse (Laclau och Mouffe 2001). Element är de mångtydiga tecken som inte har fått sin betydelse fixerat. Tvärtom är moment alla de tecken som har sin betydelse fixerat på ett bestämt och entydigt sätt inom en diskurs. Momentens betydelse fastställs genom att de

avviker från varandra på ett visst sätt. Men tecknen har alltid andra möjliga betydelsetillskrivningar i andra diskurser. De andra möjliga betydelsetillskrivningarna som förbises i den specifika diskursen kallas det diskursiva fältet. En diskurs kämpar om att låsa fast elementen till moment genom att minimera ett teckens mångtydighet och göra det mer entydigt. Däremot kan tecknets entydighet aldrig bli bestämd en gång för alla, utan det kommer alltid finnas en möjlighet för moment att glida tillbaka till element igen.

En viktig del i artikulationer är att ge tecken betydelse genom att knyta an till centrala tecken, eller ”noder” som Laclau och Mouffe kallar dem. Omvänt får noder sin betydelse genom sin relation med andra tecken. I den här processen sker en tillslutning där andra betydelsemöjligheter och andra organiseringar mellan tecken utlämnas, vilket resulterar i att noder får en tillfällig betydelse. Noder har inget klart och entydigt innehåll i sig själva utan de är med Laclaus och Mouffes språkbruk, ”flytande signifikanter”. Det är först när de sätts i relationell förbindelse med andra tecken eller till varandra, det vill säga att när de relateras i ekvivalenskedjor, som de får sitt innehåll (Laclau & Mouffe 2001). Det är just dessa associationsrelationer som skapar diskursen (Bergström & Boréus 2012).

På samma sätt kan kollektiva identiteter, gruppbildningar, klarläggas genom att följa ekvivalenskedjornas sammankopplingar av betydelser. Ett väsentligt element i gruppbildningsprocesser är representation. Det är först när någon talar om eller till en grupp eller på en grupps vägnar som gruppen konstitueras (Laclau 1996). Då gruppen alltid konstitueras i förhållande till andra kontrasterande grupper, följer en hel samhällsbild med när gruppen i fråga representeras. Olika samhällsbilder ger olika anvisningar till gruppindelning av människor, vilket därmed får avgörande konsekvenser för våra handlingar. Enligt Laclau (1993) utesluter diskursiva gruppbildningar andra identitets-möjligheter, där även skillnader som existerar inom gruppen ignoreras; därmed förbigås alla de andra sätt på vilka man också kunde ha bildat grupper. Enligt diskursteorin bildas grupper alltid genom kontingenta ekvivaleringar av olika element i en konkret artikulation. Artikulationer är på så sätt kontingenta interventioner i en obestämbar terräng. Konkret uttryckt innebär det att artikulationerna hela tiden griper in och formar diskurserna på ett

sätt som inte går att förutsäga. Artikulationer kan både reproducera eller ifrågasätta de gällande diskurserna genom att fixera betydelsen på ett visst sätt. Genom att artikulationer ekvivalerar olika element på ett nytt sätt och därmed konstruerar nya identiteter och grupper, uppstår en konflikt gentemot de gällande diskurserna (Laclau & Mouffe 2001). När olika identiteter hindrar varandra uppstår det Laclau (1990) kallar antagonism; diskursteorins begrepp för konflikt. Det diskursiva fältet hotar diskursens existens och entydighet och markerar därmed dess kontingens. När antagonism uppstår kommer den hegemoniska interventionen att fixeras tvärs över de diskurser som antagonistiskt kolliderar, så att elementen blir moment igen. När en enda diskurs åter dominerar där det tidigare rådde en konflikt upplöses antagonismen och hegemoni etableras. Då framstår den fixerade diskursen som den enda möjliga, det förgivet tagna. Hegemoni resulterar således i att det råder konsensus om ett visst sätt att förstå världen som framstår som självklar och naturlig. Men en diskurs hegemoniska tillstånd är inte absolut utan är alltid möjlig att förändra på grund av språkets kontingenta karaktär.

För att återknyta till vår analys av förskollärarnas tal om det enskilda barnets behov och förutsättningar blir begreppet artikulation fruktbar. Genom att analysera hur elementen ekvivaleras med varandra i artikulationerna kan vi få syn på vilka betydelser som skapas och vilka gruppbildningar som etableras. Hegemoni-begreppet blir ett användbart verktyg för att dels hitta vad det råder konsensus om och dels var det uppstår konflikter och motsägelser i förskollärarnas utsagor.

Metod

En diskursanalytisk ansats är inte bara teoretiska premisser och antaganden, utan snarare en ”paketlösning” med en teoretisk och metodisk helhet (Winther Jørgensen & Phillips 2000). I föregående avsnitt har vi redan presenterat diskursteorins premisser, antaganden och de begrepp som är våra analysverktyg. I det här avsnittet ska diskursanalys som metodologisk grund först presenteras och diskuteras. Därefter introduceras materialet som samlats in genom intervjuer, hur urvalet av informanter har gått till, vilka etiska aspekter som tagits hänsyn till samt vår roll som diskursanalytiker. Metodologiska överväganden beskrivs och motiveras i slutet av avsnittet.

Diskursanalys

Diskursanalys lämpar sig för att undersöka talets konstruktion av subjekt (Winther Jørgensen & Phillips 2000). På grund av studiens försök att undersöka vilka konstruktioner av barn som framträder i förskollärares utsagor framstår diskursanalys som lämpligt metod. Begreppen som tillämpas i studien som analysverktyg är artikulation och hegemoni. Eftersom begreppen är analysverktyg kanske de torde sig vara mer lämpliga att presentera i metodavsnittet. Men för att ge en enhetlig och klar bild av studiens teoretiska perspektiv valde vi att koncentrera begreppen i teoriavsnittet.

Vad är då diskursanalysens grundtanke? Laclau och Mouffe (2001) ser alla sociala fenomen som diskursivt formade av sociala handlingar (uttryck, text eller bilder), där den diskursiva formationen är kontingent, möjlig men inte nödvändig. Det finns således inga slutgiltiga sanningar, det finns alltid utrymme för andra betydelsefixeringar och rum för meningsstrider. Kärnan i diskursanalysen är att diskurser fastställer individer efter olika subjektpositioner och applicerar olika egenskaper på dem. De styr i sin tur vem man är och inte är, vad man kan göra och inte kan göra och vad som är möjligt att säga och inte möjligt att säga. Syftet med diskursanalysen blir då att kartlägga de processer där en kamp råder om hur subjektens identitet ska fastställas, och där vissa identiteter blir så självklara

att vi uppfattar dem som naturliga. Det är mot denna bakgrund vår ingång till den konkreta diskursanalysen blir att fokusera på utsagorna i egenskap av artikulationer.

Material

Här nedan beskrivs hur materialet för vår analys har samlats in, vilka avgränsningar som gjorts i urvalet av informanter samt hur detta urval kan tänkas ha påverkat materialet. Materialet består av fem transkriberade intervjuer som varierar mellan 20-45 minuter. Intervjuerna genomfördes mellan den 11:e och 15:e april på informanternas arbetsplatser. De fem intervjuerna spelades in med informanternas godkännande och transkriberades därefter ordagrant. Vi noterade pauser, gester och betänketid eftersom det hjälper oss att tolka och analysera materialet.

Ett frågeformulär som vi själva utformat med utgångspunkt i förskolans uppdrag att möta alla barns behov och förutsättningar användes, så att informanternas utsagor skulle beröra detta område. Även om vi frågade samma frågor till alla informanterna, ställdes olika följdfrågor beroende på de utsagor vi tog del av. Intervjuerna var på så sätt semistruktur-erade där vi på förhand bestämt ämnen. Vi ville både se mönster i intervjuerna, men också ge informanterna inflytande och chans att förtydliga vissa saker.

Vi har haft en begränsad tid på oss samtidigt som många förskolor har haft ont om tid. Därför har ett bekvämlighetsurval gjorts i den här studien, det vill säga ett urval baserad på vilka typer av informanter som finns tillgängliga (Alvehus 2013). Vi har intervjuat fem förskollärare på två förskolor i Malmö. Eftersom vi inte är ute efter att se skillnader mellan olika förskolor utan snarare få syn på diskurserna som organiserar utsagorna, menar vi att vårt urval inte riskerar att bara spegla en viss grupp. Vi upplever också att vi har tillräckligt täckande material för att kunna få svar på våra frågeställningar och uppnå studiens syfte.

Etiska överväganden

I vårt arbete har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2011) etiska aspekter. Utifrån dessa aspekter började vi planera inför intervjuerna. Vi kontaktade först två förskolor som vi har haft verksamhetsförlagd utbildning på och berättade om studiens syfte. Vi förklarade intervjuns form och funktion genom att berätta vad intervjuerna ska användas till, hur materialet kommer att behandlas samt gav dem kursledarens kontaktuppgifter. Senare fick vi samtycke från fem förskollärare som ville ställa upp. Vid varje intervjutillfälle påminde vi om att intervjun kommer spelas in och transkriberas, att materialet bara kommer användas till denna studie, samt informanternas anonymitet gällande deras egna namn och arbetsplatsens namn och plats. Alla informanternas namn i studien är fiktiva.

Tillvägagångssätt

När insamling av material var färdig påbörjade vi kodnings- och analyseringsprocessen. Först läste vi de ordagrant transkriberade intervjuerna. För att se mönster i informanternas utsagor formade vi ett schema med hjälp av Excel, där varje område som finns i varje informants utsagor fick sin egen kolumn. Sedan letade vi efter alla uttryck, meningar, fraser och ord som kunde kopplas till varje kolumn. På så sätt schematiserade vi utsagorna där vi kunde få syn på olika mönster, enigheter och paradoxer. Med hjälp av tidigare forskning och Läroplanen för förskolan har vi identifierat ett antal diskurser som organiserar formationen av förskollärarnas tal om barn. Diskurserna kallar vi

bristdiskursen, potentialdiskursen och den förbjudna bedömningsdiskursen. Med denna

grund analyserade vi hur diskurserna organiserar förskollärarnas tal, hur de artikuleras samt vilka olika konstruktioner av barn som blev synliga. Huvudpoängerna i kodnings- och analyseringsprocessen skrevs ner och ligger till grund för analysavsnittet. Vi valde också ut och färglade viktiga citat som kunde användas som exempel och illustration i analysdelen.

Vår roll som diskursanalytiker

Vi har redan poängterat att diskursteorin ser alla sociala fenomen som diskursivt formade. Det betyder att även våra tolkningar är diskursivt formade. Hur kan vi övertyga läsaren om att de slutsatser vi drar är giltiga, när vår teoretiska utgångspunkt är att det inte finns några sanningar? En lösning på detta dilemma skulle enligt Winther Jörgensen & Phillips (2000) kunna vara en slags poststrukturalistisk påminnelse där sanning förstås som en diskursiv konstruktion, och där vår roll inte blir att försöka bidra med ytterligare sanningar. Det är lätt hänt att man börjar analysera innehållet och intressera sig för vad olika uttryck betyder, hur de har satts samman och vad människor verkligen (eller egentligen) menar, eller att komma på hur verkligheten i själva verket ser ut. Att försöka ställa sig bakom diskursen och ta reda på vad som är sant och falskt hör därför inte till diskursanalytikerns uppgift. Snarare är diskursanalysens syfte att undersöka och förklara hur sanning konstrueras och legitimeras i sina diskurser (Winther Jörgensen & Phillips 2000).

Det är alltså självklarheter som diskursteoretiker är ute efter att avslöja i en konkret diskursanalys. Då är det nödvändigt att vi försöker distansera oss från materialet eftersom vi själva är en del av de diskurserna som vi studerar. Viktiga frågor som vi behöver förhålla oss till är dels hur vi står i förhållande till de diskurser vi undersöker, och också vilka konsekvenser som vårt bidrag till den diskursiva produktionen av vår omvärld kan få. Winther Jørgensen & Phillip (2000) föreslår att diskursanalytiker kan se världen genom en bestämd teori för att distansera sig från sina självklarheter och ställa andra frågor till materialet än man kan göra utifrån sin vardagsförståelse. Samtidigt vill vi poängtera att det inte går att komma utanför diskurserna och se ”sanningen”. Vår analysproduktion är också en sorts artikulation av element som reproducerar och ifrågasätter de gällande diskurserna. Vi hoppas att kunna göra vår position tydlig gentemot läsaren genom att hävda att vi inte försöker konstruera sanningar genom vår analys, utan istället erbjuda perspektiv för en vidare förståelse.

Analys

Studiens övergripande syfte är att analysera föreställningar om ”tidigt utvecklade barn” bland förskollärare. Under analysarbetet har fem teman vuxit fram. Gemensamt för dessa teman är att de ger uttryck för viktiga dimensioner i förskollärarnas föreställningar om barns behov och förutsättningar. Det finns samband mellan de här temana och de diskurser som organiserar informanternas utsagor i varje tema förekommer ofta parallellt. För att tydliggöra hur diskurserna artikuleras har vi valt att hålla isär temana och analysera dem var för sig.

Att se varje barns förutsättningar och behov

I förskollärarnas utsagor framgår vikten av att kunna se varje barns förutsättningar och behov. Det är viktigt att få med alla, men samtidigt är det också ett väldigt svårt uppdrag eftersom alla barns förutsättningar ligger vid olika nivåer:

Charlotte - Ja det är väldigt viktigt ju, att få med alla ju. Det är som jag sagt tidigare, det är mycket man behöver göra för att få med de här barnen som har enorma svårigheter. Det kanske är många barn som har språkförseningar. Det gäller också, man får inte lägga ribban för lågt, de andra ska också få chans att kunna tycka att det är intressant. Det är ju svårare att få med alla. Du får inte lägga den för högt, då tappar du dom som ligger där nere, om det är för lågt, då tappar du dom som där uppe, som ligger högre. Så det är en balansgång (…) barnen ligger i olika nivåer, det är väldigt svårt att få med alla.

Förskollärarens utryck i citatet ovan beskriver en utmaning som existerar dagligen i förskolan: att ge alla barn den stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling, där pedagogerna måste ta hänsyn till varje barns unika förutsättningar och behov. När Charlotte diskuterar det enskilda barnets behov och förutsättningar poängterar hon framförallt att barnen ligger i olika nivåer, där vikten av att barn som har enorma svårigheter inkluderas i barngruppen betonas. Hon talar om en ribba (nivå), där hänsyn måste tas till ”de som ligger högre” och ”de som ligger där nere”. Det blir också en genomgående hierarki i utsagan, där barn som har svårigheter lyfts först men där Charlotte också påpekar att man inte får glömma bort de barn som ligger högre.

Diskurserna som vi kallar bristdiskursen och potentialdiskursen organiserar Charlottes utsaga. I Charlottes artikulation av diskurserna länkas begreppen förutsättningar och behov samman först och främst med element som enorma svårigheter, olika nivåer, lågt och

högt. I bristdiskursen likställs förutsättningar med brister, och behov får betydelsen behov

av stöd till svårigheter. I potentialdiskursen ges däremot förutsättningar innebörden som potentialer, och behov blir behov av utmaning. Ekvivalenskedjan i Charlottes artikulation bildar två grupper av barn som kontrasterar varandra. Barn i behov av särskilt stöd beskrivs som ”där nere”, och barn som ligger högre beskrivs som ”där uppe”. Det är barnen som ”ligger där nere” som hamnar i fokus i alla förskollärarnas utsagor och prioriteras därför först. De två grupperna av diskurser hamnar i en diskursiv konflikt, antagonism, där bristdiskursen ger störst betydelse åt noderna förutsättningar och behov. De betydelser som potentialdiskursen ger noderna hamnar därmed i det diskursiva fältet. Detta innebär att när barn i behov av särskilt stöd inkluderas i barngruppen så har alla barn fått stimulans utifrån sina egna behov och förutsättningar. Barn som ligger ”där uppe” blir därmed en grupp som glöms bort.

Det enskilda barnets förutsättningar

Hur får förskollärarna syn på det enskilda barnets förutsättningar gällande den personliga utvecklingen och lärandet? I samtliga utsagor uttrycks en fokuserad blick på olika sorts brister där barn behöver stöd. Det bildas ett slags likhetstecken mellan förutsättningar och brister:

Ruifang - När du tittar på det enskilda barnets förutsättningar gällande den personliga utvecklingen och lärandet, hur sker den bedömningen?

Linnéa - Det sägs att vi inte ska se barnens brister, vi ska inte bedöma, men hur kan du lyfta upp ett barn om vi inte se deras brister? Men man får inte jämföra…Vi försöker inte jämföra för alla barn är olika i sina mognad. Det som vi försöker se är att, om i en grupp, finns ett barn som är lite utanför, då är de kanske det vi ska lyfta och hjälpa det här barnet för att kunna komma in i den här gruppen utan att barnet blir utpekas med sina brister. Kanske tar det lite lägre nivå för att det här barnet kunna smälta in spontant i den här gruppen.

Linnéas direkta association till barnets förutsättningar blir barnets brister. Hon beskriver dessa brister som att vara utanför där barnet behöver lyftas och hjälpas för att smälta in i gruppen genom att ta det till en lägre nivå, utan att barnet ska utpekas med sina brister. På detta sätt konstrueras det enskilda barnets förutsättningar som brister.

Den förbjudna bedömningsdiskursen och bristdiskursen organiserar här Linnéas utsaga. Den första diskursen kommer vi gå djupare in på senare. Nu ska vi fokusera på hur samtliga förskollärarnas utsagor i första hand associerar förutsättningar med brister. I Linnéas artikulation av bristdiskursen kopplas begreppet förutsättningar ihop med ord som

brister, lyfta, hjälpa och lägre nivå. Den här kedjan konstruerar en grupp barn som

behöver hjälpas och lyftas. Handlingsutrymmet för förskolläraren som tilldelas i denna diskurs, när denna tittar på barnets förutsättningar, blir att titta på barnets brister som behöver åtgärdas. Potentialdiskursen blir inte rymlig här, vilket gör att barn som behöver utmanas och utvecklas vidare riskeras att hamna utanför förskollärarens blick och fokus när det gäller det enskilda barnets förutsättningar.

Barn i behov av särskilt stöd

Den grupp barn som ligger där nere, som har brister, ryms alla inom barn i behov särskilt stöd. Förskollärarnas resonemang pekar alla på att stöd handlar om att hjälpa barn ur olika sorts problem eller brister som oroar vuxna:

Amanda: Där tolkar jag in barn som behöver alla slags möjliga stöd, man kanske behöver... stöd i sitt... sociala samspel, även stöd i sitt språkande... Så att där är väldigt många olika bitar. det kan handla om det lilla stödet också, att man behöver kanske hjälp i att komma in i leken, man behöver stöttning, man behöver ha en stöttande hand i hur man, hur man närmar sig sina vänner också. Så att jag tycker det... det är ett väldigt stort, begrepp, barn i behov av stöd (…) man har ju barn med diagnoser till exempel, men så har man ju också dom barnen, som inte har några diagnoser, där det kan finnas barn som har väldigt stora vredesutbrott, eller blir väldigt fysiska när dom blir arga eller upprörda... Det är också barn som behöver stöd kan jag känna... Så att, där är väldigt många. Olika.

Amanda tolkar att barn i behov av särskilt stöd är barn som möter olika sorters svårigheter, allt från det hon kallar det lilla stödet när det gäller svårigheter i språk, lek, kontroll av impulser, till barn med diagnoser. Det gemensamma i hennes utsaga är att allting

innefattar någon sorts svårighet, brist eller problem som behöver stödjas. Diskurser som organiserar Amandas utsaga är den förbjudna bedömningsdiskursen och bristdiskursen. De två diskurserna ger betydelse åt noden stöd genom att stöd ekvivaleras med element som

alla, stöttande hand och diagnoser. Därmed får stöd betydelsen stöd till svårigheter. Den

här kedjan konstruerar en tydlig gruppbildning av barn i behov av särskilt stöd där en viss samhällsbild följer med gruppen.

Denna samhällsbild blir påtaglig i förskollärarnas utsagor. Samtliga informanter betonar att alla någon gång behöver stöd och hjälp i livet, vilket kan förstås som ett sätt att undvika att peka ut barn i behov av särskilt stöd som svaga, exkluderade och i minoritet. Det kan vara en tillfällig kris, ett ”extra stöd just nu”. En förskollärare utrycker att behov av stöd avgörs av barnet själv: ” Sen kan du ju ha koncentrationssvårigheter men inte lida av de och då är det ju inga problem.” Men trots den vida betydelsefixeringen av barn i behov av särskilt stöd kvarstår det faktum att noden stöd länkas samman med elementen hjälp, brister, svagheter och svårigheter. Nedanstående citat lägger till elementet negativt till denna ekvivalenskedja:

Ingrid: Man vill ge varje barn mer, men det är dom barnen som... som har dom här speciella behoven på ett, om jag säger lite mer negativt, som vi måste lyfta, annars kanske den slår ett glas i huvudet på ett annat barn eller någonting sånt, där måste du ju ingripa med det samma.

Här framträder en tydlig konstruktion av barn i behov av särskilt stöd, en grupp som måste lyftas och prioriteras. I denna konstruktion tillskrivs barn i behov av särskilt stöd ett specifikt innehåll, som utesluter andra sätt att ge den här gruppen mening och andra sätt att bilda gruppen på. Som redogjorts i avsnittet Tidigare forskning förespråkar Persson (2015) att begåvade barn också är en grupp som är i behov av särskilt stöd. I förskolans värld utesluts tidigt utvecklade barn i gruppen barn i behov av särskilt stöd. Dels för att dessa barn behöver stimulans och utmaning vilka är element som inte existerar i ekvivalens-kedjan, och dels för att det varken talas om eller på gruppens vägnar. Därmed konstitueras inte gruppen tidigt utvecklade barn. Betydelserna stimulans och utmaning som potentialdiskursen ger noden stöd, hamnar i det diskursiva fältet. Således omöjliggörs ett likhetstecken mellan stöd och förmåga, tillgång, potential eller möjlighet, och i sin tur stöd

Tidigt utvecklade barn

När det handlar om förskolans uppdrag att ge alla barn den stimulans som de behöver i sitt lärande, uttrycker alla förskollärare som blir intervjuade att det är ett svårt uppdrag eftersom barnen ligger vid olika nivåer:

Ingrid: Vi har… barn. Som har, speciella styrkor. (…) Jag ser ju det. Jag kan ju se på ett barn, om den är väldigt kreativ. Kanske kan... asså hon sätter igång barngruppen, hon sätter igång lekar, hon kan lekkoderna redan. Hon drar in dom andra hon... är ett barn som... drar med sig andra på ett positivt sätt. Har gott språk, kreativ, kan lekkoderna, väldigt social... Det är väldigt långt, asså kan... ”z”, asså det finns ju, asså... är man sex år, så är man på en väldigt speciell utvecklingskurva, men det finns ju dom som är, högre.

Enlig Ingrid kan man se om ett barn har speciella styrkor. Sådana barn finns och är en sorts tillgång till hela barngruppen och deras förutsättningar är väldigt långt och högre (utvecklat) jämfört med andra barn. Dessa barn ingår i barngruppen tidigt utvecklade barn. Att de finns är ett faktum enligt Ingrid, ”jag ser ju det”. ”Hon behöver mycket mer utmaningar… Och det ger vi inte…(…) Men vi behöver … det går så mycket tid till annat”. Här beskriver Ingrid tidigt utvecklade barn och deras behov. Det de behöver är mer

utmaningar och stimulans, men som inte kan tillgodoses eftersom det finns så mycket

annat som tar tid:

Charlotte: Ja man kan ibland tycka att man vill ge dom... mer tid kanske på ett annat sätt och kunna sätta sig ner men ibland är det svårt, för dom andra barnen som kanske är väldigt oroliga dom tar ju väldigt mycket... asså som behöver väldigt mycket uppmärksamhet. Dom tar ju väldigt mycket, ”titta på mig, hjälp, vi gör det här” och som slåss och som är utåtagerande, då måste man ju ta de här ju. För då kanske man inte har samma tid för dom andra ju. Det är lite synd.

Här erkänner även Charlotte att denna grupp barn behöver mer tid och utmaning, men uttrycker samtidigt ett hinder. Barn som slåss, är oroliga, utåtagerande och behöver

väldigt mycket uppmärksamhet prioriteras och kräver tid och kraft. Ingrid uttrycker samma

problematik och menar att det är de barnen som har speciella behov som måste lyftas i första hand eftersom de kan skada andra barn. ”Men har du ett barn som, som är

självgående, det hjälper du inte på samma sätt. Tyvärr, men det är... Så ser verkligheten ut.” Gruppen tidigt utvecklade barn länkas samman med element som speciella styrkor, väldigt långt, högre och självgående. Ekvivalenskedjan gör förskollärarnas artikulation av potentialdiskursen tydlig. Gruppen Barn i behov av särskilt stöd länkas i sin tur ihop med element som alla innefattar negativa egenskaper och ger en problembild. Med denna gruppbildning bifogas en samhällsbild av barn i behov av särskilt stöd som riskfyllda; de kan vara en fara för andra och måste därför tas itu med.

På detta sätt ställs de två grupperna mot varandra som motsatser och kan därför inte rymmas i varandra; tidigt utvecklade barn kommer alltid hamna i efterhand eftersom man måste ta tag i det riskfyllda först. Det är en självklarhet, common sense. Den centrala poängen i diskursteorin är ju kontingens; möjlig men inte nödvändig (Laclau & Mouffe 2001). På så sätt finns en möjlighet att tidigt utvecklade barn också kan vara i behov av särskilt stöd. Men eftersom denna grupp ses som självgående ryms de inte inom stöd med betydelsen stöd till brister, svårigheter och risker.

I två andra förskollärares utsagor framträder däremot en annan kontrasterande bild av tidigt utvecklade barn:

Erik - Sen är det också svårt att avgöra, vad är... tidigt utvecklat, vad är... normalt och vad är inte, vad är normal utveckling, det finns inte, riktigt (…) Jag vet inte, jag bara opponerar mig lite (lutar sig fram och skruvar på sig) mot ”tidigt utvecklade”... att det skulle liksom, vara något speciellt barn, jag har lite svårt att förstå begreppet, asså om ni förstår vad jag menar (…) Tidigt utvecklat, vad menar ni?

Erik nekar tidigt utvecklade barns existens. Han opponerar sig mot uttrycket ”tidigt utvecklade”, eftersom det säger något om vad som är normalt och inte normalt vilket han menar inte riktigt finns. I förhållande till vad han uttrycker tidigare i intervjun, där han erkänner att det finns barn som har bättre kognitiv och verbal förmåga än andra barn, blir det en motsägelse. Å ena sidan har Erik en klar bild av vilka han menar är tidigt utvecklade, men å andra sidan vill han inte acceptera uttrycket ”tidigt utvecklade”. Linnéa för ett liknande resonemang, om något annorlunda:

se. Men i andra sammanhang, till exempel, den klara inte andra aktiviteter, för barnen är jätte duktiga för att visa det du vill se. Ibland vill man bara se liksom, vi ska inte ha favoritbarn, men det händer alltid att ha ett barn som vi tycker mest om. Och då visar sig att detta barn är duktigt på alla saker som vi vill se.

Linnéa erkänner denna grupp genom att benämna ”barn som är väldigt duktiga”, men betonar att de är duktiga ”för att visa det du vill se”, och poängterar att dessa barn också har brister, ”den klara inte andra aktiviteter”. De två utsagorna konstruerar barns förutsättningar som samma, där alla barn ligger i samma nivå, eftersom ”det finns inte” och barn är duktiga för de vuxnas skull. Eftersom tidigt utvecklade barn förnekas, frambringar det inte något behov. I början av detta avsnitt klargjorde vi att alla tillfrågade förskollärare uttrycker att det är ett svårt uppdrag att tillgodose varje barns förutsättningar och behov, eftersom de menar att barnen ligger vid olika nivåer. Det blir en paradox när Erik och Linnéa å ena sidan säger att barnen har olika förutsättningar, och å andra sidan menar att det inte finns tidigt utvecklade barn.

Linnéa och Erik resonerar också som så att de inte vill tala om tidigt utvecklade barn eftersom det konstituerar det normala, en normal utveckling. Dessutom uttrycker Linnéa en utpekande effekt: ”Jag kanske vill vara neutral och inte vill se, för att det inte är utpekande att de andra barn som inte är lika smarta som han”. Däremot erkänner båda förskollärarna förekomsten av barn i behov av särskilt stöd som de menar behöver stöd för att fungera i gruppen, för att komma ”upp” ur svårigheterna och smälta in. Det konstruerar också det normala barnet, men i den här kontexten uppmärksammar de inte den problematiken.

Man får inte jämföra barn

I vår analys har vi nu upptäckt olika motsägelser som rymmer i förskollärarnas utsagor. Ett gemensamt tema kan finnas som orsak till dessa paradoxer, nämligen att man inte får jämföra, kategorisera och bedöma barn:

Linnéa: Jag tror att sånt … tittar föräldrarna, mitt barn är duktigare och tidigare och intelligensmässigt än andra. För att vi inte ska klassificera barnen som… Än så länge har jag inte sett något barn som utmärker sig som… om vi ska klassificera barn, du vet, som utpekande som barnet är ett geni. Än så länge har jag inte sett det.

Linnéa nekar gruppen tidigt utvecklade barn genom att dels mena att det bara handlar om föräldrarnas önskan och föreställning om sitt barn, och dels genom att påpeka att vi inte ska klassificera barn. Ordet geni ser hon som ett utpekande och en sorts kategorisering av barn; ”barn som smarta” och ”barn som inte lika smarta”. Även i Charlottes utsaga rymmer samma tema:

Charlotte: Det här uppdraget är att barnen ligger i olika nivåer, det är väldigt svårt att få med alla. Så det man kan göra är att dela dom i grupper, så kan man fokusera på barn som kanske behöver träna språket mer, kanske gärna ge utmaningar till andra barn som ligger högre. Andra uppgifter, andra utmaningar.

Ruifang: Du pratade tidigare att ett sätt skulle kunna vara att dela upp grupper, men dela upp grupper efter barnens förmågor, eller? (Frågan ställs efter några andra frågor)

Charlotte: Ett tag var det ganska fult att göra så, man får ju alltså inte lov å, asså... (…) det är en svår nöt å knäcka ju. (Paus) Samtidigt kan man tänka ju, man kan ju också... asså ha nåt intresse ju, och då kan man ju också göra så som med matten ju, att man ger dom olika, uppdrag och olika uppgifter, men på samma... (…) du kanske kan i den här gruppen också kan lägga vissa på kanske lite svårare uppgift och andra får kanske lite lättare uppgift. Men du kanske jobbar med typ samma grej, asså man kan lägga de på lite olika nivåer.

Charlotte överväger till en början en lösning för att uppfylla uppdraget; att dela upp barn i grupper efter förmågor för att kunna möta och stimulera alla barns nivåer. Men när hon får höra samma resonemang upprepas genom Ruifangs följdfråga ändrar sig Charlotte och blir varse om att man inte får jämföra, kategorisera och bedöma barn. Då säger hon att man egentligen inte får lov att dela in grupper efter förmågor. Charlotte hittar därför en annan utväg genom att dela in barnen i grupper efter intresse, där man inom gruppen kan lägga det på olika nivåer med lättare och svårare uppgifter. På så sätt kan uppdraget uppnås utan att utåt sett jämföra barnen.

I Linnéas utsaga konstrueras barn som en homogen grupp med samma förutsättningar, där inget barn har bättre förutsättningar. Charlottes artikulation däremot konstruerar barn som ligger på olika nivåer med skilda förutsättningar; vissa ligger lägre och behöver enklare uppgifter, andra ligger högre och behöver svårare uppgifter. Samtidigt uppstår en konflikt i Charlottes resonemang eftersom den medför en jämförelse av barn. Därför använder hon istället intresse som kriterium för gruppindelning. Den förbjudna bedömningsdiskursen

organiserar således båda utsagorna och gör att Linnéa helt förnekar tidigt utvecklade barn, medan Charlotte ändrar val av ord eftersom även potentialdiskursen och bristdiskursen styr hennes artikulation. När olika diskurser försöker ge betydelse åt samma flytande signifikant, förutsättningar, uppstår antagonism. När antagonism uppstår kommer den hegemoniska interventionen att fixeras tvärs över de diskurser som antagonistiskt kolliderar, så att elementen blir moment igen (Laclau 1990). Den blir synlig här:

Amanda: Mm, det är ju mycket om man tittar åldersmässigt, i och med att vi ändå har ett till fyra, så är det ju väldigt spännande att se... på dom här olika, där är ju, vi har till exempel barn som är födda 14 (2014) och är väldigt långt fram, om man, om man nu tittar på deras kompisar i samma ålder så att säga, och sen så, man ska ju inte jämföra barn, det är ju jättesvårt, men man har ju ändå lite, så här... vad som är normalt, eller så här... hur det brukar se ut.

I citatet ovan ser vi hur Amanda har en klar bild om hur barns olika förutsättningar kan se ut, organiserad av potentialdiskursen och bristdiskursen. Denna bild blir dock oförenlig med den förbjudna bedömningsdiskursen och hamnar därför i en antagonistisk kollision. Följaktligen rättar hon sig själv genom att påpeka att ”man ska ju inte jämföra barn” och ”eller så här… hur det brukar se ut”, vilka kan förstås som hegemoniska interventioner.

Sammanfattning

I vår analys har vi kunnat urskilja diskurserna bristdiskursen, potentialdiskursen och den förbjudna bedömningsdiskursen. Det som framgår i analysen är hur de olika diskurserna hela tiden kämpar om betydelsefixering vilket synliggörs i förskollärarnas artikulationer. Vi kan också se hur bristdiskursen och den förbjudna bedömningsdiskursen hamnar i hegemoni. På så sätt konstrueras ett entydigt sätt att se på barns behov och förutsättningar, och därmed konstitueras också kollektiva identiteter av olika barngrupper. På grund av att stöd likställs med brister och svårigheter, kan barn som är tidigt utvecklade inte inkluderas i detta stöd. Eftersom man inte får bedöma och jämföra barn medför även ett sorts nekande av gruppen tidigt utvecklade barn och därmed konstitueras den inte heller; de här barnen finns inte.

Diskussion

I detta avslutande avsnitt ska studiens slutsatser diskuteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Studiens relevans i kunskapsfältet ska också behandlas genom att föra en dialog med tidigare forskning inom det valda problemområdet. Till sist riktas blicken framåt genom att diskutera studiens relevans till vårt framtida yrke och ge förslag till vidare forskning.

Analys och resultat

Studiens syfte är att analysera föreställningar om ”tidigt utvecklade barn” bland förskollärare. Genom att undersöka de konstruktioner av barn som framträder i förskollärares tal om förskolans uppdrag i relation till barns behov och förutsättningar försöker vi komma åt förskollärarnas föreställningar. Nedanstående frågor har ställts för att nå syftet:

• Hur konstrueras det enskilda barnets behov och dess förutsättningar i förskollärarnas tal?

• Vilka diskurser organiserar förskollärarnas tal om förskolebarn, och hur artikuleras dessa?

Studien visar en komplex bild av olika förskollärares föreställningar om barns behov och förutsättningar. Inga föreställningar är entydiga utan beror på vilken grupp som behandlas och i vilken kontext, där olika diskurser kämpar om betydelsefixering i förskollärarnas olika artikulationer. Den diskursiva kamp som försiggår i många av artikulationerna har vi sett orsakar olika paradoxer och motsägelser. Studiens resultat tyder också på att samtidigt som diskurser organiserar varje förskollärares utsaga så reproducerar individen själv diskurser. Varje artikulation blir därför unik och går inte att förutsäga.

När det gäller uppdraget att ge alla barn den stimulans de behöver utifrån deras förutsättningar och behov, konstrueras barns förutsättningar och behov som olika. Förutsättningar kan både vara tillgångar, potentialer och brister och där behov kan ha innebörden stimulans men också stöd till svårigheter. I detta sammanhang organiserar potentialdiskursen, bristdiskursen och den förbjudna bedömningsdiskursen förskollärarnas utsagor. Det som kan urskiljas i utsagorna är dock att det är de två sistnämnda diskurserna som härskar och är i hegemoniskt tillstånd. I detta avseende stämmer studiens resultat överens med Persson (2015), som pekar på att det kan medföra en jämförelse av barns förmågor när de begåvade barnens behov av stimulans erkänns. Han menar att särskild begåvning ofta ses som ett privilegium och därför inte frambringar ett behov av stöd. När det enskilda barnets behov och förutsättningar behandlas av förskollärarna konstrueras däremot förutsättningar istället som brister. Resultatet tyder på att bristdiskursen och den förbjudna bedömningsdiskursen organiserar informanternas tal. När förskollärarna fokuserar på brister blir det problematiskt i förhållande till Marcia Strong Scotts och Christine F. Delgadovs (2005) forskning om begåvade barn i minoritetsgrupper med en annan kulturell bakgrund. I deras studie prövar de nya metoder där andra förmågor testas för att hitta och identifiera begåvade barn. Det som barnet ”saknade”, i det fallet det engelska språket och kulturell förståelse, skymde barnets styrkor vilket gjorde att barnets förmågor och begåvning osynliggjordes. Samma problematik kan uppstå när likhetstecken sätts mellan brister och förutsättningar; brister kan dölja barnets förmågor och styrkor. När barnets förutsättningar likställs med brister blir barnet i behov av stöd till dess svagheter. Alla förskollärarnas utsagor organiseras av bristdiskursen. Gruppen barn i behov av särskilt stöd hamnar därmed i fokus, eftersom noden stöd ekvivaleras med olika element som alla i någon mån är brister, problem eller risker. Detta ligger i linje med Kristian Lutz (2013) som menar att barn i behov av särskilt stöd bedöms och definieras ur ett vuxen-perspektiv, där utgångspunkten är att denna grupp barn utgör ett problem. Forskning från USA lägger till ännu en dimension i denna fråga. En studie genomförd av Cukierkorn et al. (2008) pekar på att begåvade små barn ofta har en asynkron utveckling. Olika styrkor förstärks av varandra och påverkar andra områdes utveckling. Det medför att även tidigt

utvecklade barn kan behöva stöd, där det är viktigt oavsett vilket barn det gäller, att inte bara fokusera på brister utan även förmågor och styrkor.

Trots det tyder föreliggande studie på att stöd i verkligheten inte gäller tidigt utvecklade barn. Analysen visar att denna grupps förutsättningar bland annat konstrueras som självgående, där uppe, speciella styrkor och högre. I sin tur konstrueras tidigt utvecklade barns behov som stimulans och utmaningar, vilket inte ryms i stöd med betydelsen brister. Potentialdiskursen ordnar förskollärarnas tal om denna grupp, men där det framgår i analysen att den befinner sig i en antagonistisk relation med andra diskurser. I vissa amerikanska forskningar är däremot potentialdiskursen i ett hegemoniskt tillstånd. Tidigt utvecklade barn studeras för sin egen skull där kännetecken för denna grupp barn undersöks (Cukierkorn et al. 2008).

I vår studie är det istället konstruktioner av barns förutsättningar som samma som dominerar; ingen har bättre förutsättningar än någon annan. Det medför att förskollärarna antingen rättar sig själva eller helt enkelt nekar gruppen tidigt utvecklade barn. Vi har sett hur tidigt utvecklade barn konstrueras som högre och där uppe, och därför blir ett hot mot barns förutsättningar som samma. Analysen tyder på att den förbjudna bedömnings-diskursen orsakar de paradoxer och motsägelser som finns i empirin. Winner (1999) frågar sig vad som händer med begåvade barn när samhället ser alla barn som begåvade. Hon problematiserar Gardners (2001) MI-teori, som hon menar leder just till en syn på barn som generellt begåvade. Alla individer har en egen samling av styrkor med unika förutsättningar, men i förskollärarnas tal blir barns förutsättningar som samma.

En blick framåt

Även om föreliggande studies empiriska material är förhållandevis litet menar vi ändå att det framgår i analysen att olika diskurser skapar diskursiva positioner. Diskurserna antingen begränsar eller möjliggör handlingsutrymmen och sätt att vara för både förskollärare och barn i förskolan. När gruppen tidigt utvecklade barn inte är förenlig med de rådande diskurserna, uppstår en avsaknad av erkännande för de här barnen. Detta gör att

uppdraget att ge alla barn den stimulans de behöver utifrån deras unika förutsättningar aldrig kan uppnås.

Som blivande förskollärare, där föreliggande studiens resultat erbjuder ett nytt sätt att se på barns behov och förutsättningar, ser vi det som viktigt att se varje barn som en helhet. Alla barn är lika värda, men det betyder inte att alla är samma. Varje barn har sin unika uppsättning av förutsättningar som måste beaktas. Vår poäng är inte att det är fel att fokusera på barn i svårigheter, tvärtom tycker vi att det är ett viktigt arbete som förskolan inte på något sätt bör skära ner på! Däremot önskar vi att varje barns styrkor betonas och förstärks för att kunna uppfylla uppdraget att ge alla barn den stimulans de behöver.

Vi är medvetna om att varken vi eller någon annan kan kliva ur diskursen och se den rena sanningen, då den alltid är en diskursiv konstruktion av olika diskursiva sammanhang. Språk är betydelsebärande och kan därmed ha olika innehåll. På så sätt dirigerar språket våra tankesätt och även de perspektiv vi intar, och följaktligen är det väsentligt att granska och medvetandegöra hur språket används (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Således blir det i vårt framtida yrke fruktbart att inta ett kritiskt förhållningssätt i vår språkanvändning; att reflektera och tänka om hur språket konstruerar olika verkligheter och gör de som både givna och objektiva.

Förslag till vidare forskning

Förskollärarna vi har intervjuat är fördelade på två olika förskolor som befinner sig i olika socioekonomiska områden. Eftersom vårt fokus är hur språk konstruerar verkligheten, har vi inte fördjupat oss i hur verksamhetens områdesplacering påverkar informanternas utsagor. Ett förslag till vidare forskning skulle kunna vara att studera hur olika socioekonomiska områden påverkar diskurser och förskollärares utsagor. Från början planerade vi att utföra en textanalys av läroplanen och analysera mottagarna, en receptionsanalys. Eftersom vi har haft en begränsad tid har vi bara analyserat intervjuer, men hade vi haft mer tid hade det varit intressant att se vilka samband som kan finnas mellan de två.

Vi har också belyst i tidigare forskning att det forskats mer om tidigt utvecklade barn i förskolan internationellt sett än i Sverige. Om man utgår från Foucaults (1980) syn på makt och kunskap, där makt konstituerar diskurser, kunskap, kropp och subjektiviteter, kan Skolverket förstås som en maktbärare. De styrdokument, stödmaterial och utbildningar som Skolverket producerar skapar diskurser och kunskap, som organiserar förskollärarnas tankar, förhållningssätt och i sin tur hur barn konstrueras. Vi menar att inom denna domän är forskningen relativt ensidig jämfört med andra länder.

Men samtidigt poängterar också Foucault (1980) att makt och kunskap förutsätter varandra. Därför föreslår vi vidare forskning inom området för att lyfta fram tidigt utvecklade barn i förskolan, och på så sätt ge ytterligare dimensioner till det nuvarande ensidiga forskningsfältet. Då kanske denna grupp kan förflyttas från det diskursiva fältet, och först då kan även de få utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egna förutsättningar.

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber AB.

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012). Diskursanalys. I Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text-

och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 305-362.

Cukierkorn, Jesse R., Karnes, Frances A., Manning, Sandra J., Houston, Heather &

Besnoy, Kevin (2008). Recognizing Giftedness: Defining High Ability in Young Children.

Dimensions of Early Childhood, 36(2), ss.3-12

Tillgänglig på internet:

http://southernearlychildhood.org/upload/pdf/Recognizing_Giftedness_Defining_High_Ab ility_in_Young_Children_Jesse_R_Cukierkorn_Frances_A_Karnes_Sandra_J_Manning_H eather_Houston_Kevin_Besnoy_Vol_36_No_2.pdf

Foucault, Michel (1980). Truth and power. I Power/Knowledge. Selected Interviews and

Other Writings 1972-77. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collège de

France den 2 december 1970. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion

Gardner, Howard (2001). Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books Gross, Miraca U. M. (2004). Exceptionally gifted children. 2. ed. London: Routledge Laclau, Ernesto (1990). New reflections on the revolution of our time. London: Verso Laclau, Ernesto (1996). Emancipation(s). New York, N.Y.: Verso

Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (2001). Hegemony and socialist strategy: towards a

radical democratic politics. 2. ed. London: Verso

Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det

som inte anses lagom. 1. uppl., Stockholm: Liber AB