Konflikthantering med hjälp av barnböcker

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i F-3 Svenska

Självständigt arbete, avancerad nivå 15 hp

Konflikthantering med hjälp av

barnböcker

Hilda Wernholt & Rebecka Hofström

Abstract

Hilda Wernholt & Rebecka Hofström; Konflikthantering med hjälp av barnböcker (2021). Svenska, självständigt arbete, 15 högskolepoäng. Örebro universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Vi har i denna studie undersökt två lärares arbete med barnböcker för konflikthantering. En bokanalys av de barnböcker de intervjuade lärarna arbetar med har också gjorts för att undersöka hur mellanmänskliga konflikter framställs och hur innehållet i barnböcker kan användas för konflikthantering. Syftet med studien har varit att undersöka på vilket sätt barnböcker kan användas i grundskolans utbildning för att behandla mellanmänskliga konflikter samt att skapa förståelse för barnboken som verktyg för konflikthantering. Studien utgick från en kvalitativ intervjustudie och en kvalitativ textanalys där det sociokulturella perspektivet har varit studiens teoretiska utgångspunkt. Materialet som utgjort grunden för denna motivstudie och empiriska undersökning bestod av barnböcker och intervjuer. Resultatet har visat att boken spelar en avgörande roll i lärarnas konflikthantering. Vidare visade resultatet att boken kan skapa möjligheter för elever att utvecklas i förståelse för sig själv och för andra. Resultatet har också visat att boken kan öppna upp för lärtillfällen och utvecklande samtal. Studien visade, utifrån de två lärarnas intervjuer och bokanalysen, att barnboken kan skapa möjligheter och användas som ett verktyg för konflikthantering.

Nyckelord: Barnböcker, boksamtal, konflikter, konflikthantering, sociokulturella

Innehållsförteckning

2.1 Läroplan och styrdokumenten... 3

2.2 Konflikt ... 4

2.3 Konflikthantering och konflikter i skolans vardag ... 4

2.4 Barnboken och boksamtalet... 6

2.5 Sociokulturellt perspektiv... 7

3. Tidigare forskning... 9

3.1 Boken som verktyg ... 9

3.2 Olika verktyg för att hantera konflikter ... 11

4. Metod ... 13

4.1 Material ... 13

4.2 Urval ... 14

4.3 Tillvägagångssätt och analysmetoder ... 14

4.3.1 Genomförande ... 15

4.3.2 Kvalitativ intervjustudie ... 16

4.3.3 Kvalitativ textanalys... 16

4.4 Tillförlitlighet... 17

4.5 Etik ... 18

5. Resultatredovisning och analys ... 19

5.1 Hur använder två lärare barnböcker för att förebygga och hantera konflikter i klassen? ... 19

5.2 Hur ser två lärare på barnbokens roll inom konflikthantering? ... 22

5.3 Hur framställs mellanmänskliga konflikter i barnböcker och hur skulle innehållet kunna användas vid konflikthantering (utöver vad lärarna själva sett)? ... 25

5.3.1 Barnboken och konflikter ... 25

5.3.2 Barnboken och känslomässiga perspektiv ... 28

5.3.3 Barnboken och det tillhörande samtalet ... 31

6. Resultatdiskussion ... 34

6.1 Barnboken och konflikter ... 34

6.2 Barnboken och känslomässiga perspektiv ... 35

6.3 Barnboken och det tillhörande samtalet ... 38

7. Avslutande diskussion ... 42 Referenslista ... 44 Bilagor... 47

1

1

.

Inledning

Som människa har vi alla varit i konflikt med andra runt omkring oss. Konflikter förekommer nästan dagligen och kan anses vara en normal del av livet (Ilse Hakvoort, 2012, s.203). Vi kan alltså förstå och se på mellanmänskliga konflikter som en del av det sociala livet vilket också inkluderar skolans värld. Skolan är en plats där många olika människor möts, sociala relationer skapas, upprätthålls och förändras (Robert Thornberg, 2020, s.7). Att vara lärare i dagens skola betyder inte längre att stå framför en klass som sitter tysta i prydligt ordnade bänkar. Dagens lärarroll är i stället komplex och varierad där läraruppdraget inte längre bara handlar om att undervisa och förmedla fakta och kunskap. Idag handlar det också om att skapa hållbara relationer där förmågan att lösa konflikter blir avgörande. Läraryrket handlar idag om en mer relationell syn på undervisning där det blir viktigt med en ökad konfliktkunskap för att bättre klara av läraryrkets utmaningar (Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg, 2012, s.11).

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat lärarens komplexa roll där det blir avgörande för klassrumsklimatet och elevers prestationer hur läraren arbetar med relationer och konflikter. Vi har också fått upp ögonen för hur pass stor del av lärarens vardag som består av att lösa olika konflikter. Vi har då ställt oss frågan varför konflikthantering inte utgjort en större del av vår utbildning när just förmågan att hantera konflikter är så viktigt för elevernas trivsel och prestation. Detta har blivit extra tydligt när vi kommit ut i skolan då vi återkommande känt att vi saknar verktyg och metoder för att hantera konflikter på ett framgångsrikt sätt. Detta är något som också Hakvoort (2020, s.29–30) hävdar där undersökningar visar att lärarstudenter saknar verktyg och metoder för att hantera konflikter i skolan. Av denna anledning intresserade vi oss för ämnet då vi vill skapa en förståelse för konflikthantering och tillhörande verktyg för vår framtida yrkesutövning. Under den verksamhetsförlagda utbildningen öppnades då våra ögon för de möjligheter boken skapar i samtal om olika problem. Barnböcker är sprängfyllda av inte bara spännande berättelser utan också av normer och värderingar. Sagor, berättelser och barnböcker berättar för oss hur vi ska förhålla oss till oss själva och andra människor runtomkring. Boken uppmanar till samtal kring vad som är rätt och fel och hur vi ska vara mot våra medmänniskor (Rigmor Lindö, 2005, s.33). Vi har uppmärksammat hur elever lyssnar spänt på en spännande berättelse och som sedan ivrigt delar med sig kring sina tankar om handlingen. Vi har sett hur den gemensamma bokläsningsstunden skapar ett engagemang och en gemenskap. Barnboken kan göra omvärlden förståelig för barnet där barnet kan, genom att relatera till innehållet, reflektera kring sina egna

2 upplevelser (Katherine E. Gregory & Judith A. Vessey, 2004, s.129). Genom våra upplevelser under den verksamhetsförlagda utbildningen skapades tanken om boken som ett verktyg i konflikthantering och vi blev därför nyfikna på att undersöka detta närmre. Denna studie kommer därför utgå från två verksamma lärare i årskurs F–3 som har intervjuats kring deras syn på konflikter och barnboken som verktyg i konflikthantering. Studien kommer också innehålla en bokanalys utifrån barnböcker de intervjuade lärarna använder i syfte att hantera konflikter.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka på vilket sätt barnböcker kan användas i grundskolans utbildning för att behandla mellanmänskliga konflikter samt att skapa förståelse för barnboken som verktyg för konflikthantering.

1.2 Forskningsfrågor

- Hur använder två lärare barnböcker för att förebygga och hantera konflikter i klassen? - Hur ser två lärare på barnbokens roll inom konflikthantering?

- Hur framställs mellanmänskliga konflikter i barnböcker och hur skulle innehållet kunna användas vid konflikthantering (utöver vad lärarna själva sett)?

1.3 Disposition

Vår studie innehåller 7 kapitel där vi i kapitel två presenterar vårt teoretiska ramverk där vi redogör för relevanta begrepp och vår teoretiska utgångspunkt. I kapitel tre följer en redovisning av den tidigare forskning som sätter vår studie på ett forskningsfält. Därefter presenteras metoden vilket innehåller en beskrivning av vårt material, urval, analysmetoder, tillvägagångssätt, tillförlitlighet och till sist forskningsetiska resonemang. I kapitel fem presenteras och analyseras materialet utifrån våra forskningsfrågor för att senare diskuteras i en resultatdiskussion i kapitel sex. Uppsatsen avslutas med en avslutande diskussion i kapitel sju.

3

2

Teoretiskt ramverk

Nedan presenterar vi vårt teoretiska ramverk. Inledningsvis redogör vi för denna studies relevans för svenskämnet och hur konflikthantering genom barnböcker är förankrat i läroplanen och styrdokumenten. Fortsättningsvis beskrivs begreppet konflikt och vad det är vi avser med begreppet. Därefter hanteras konflikthantering i skolans vardag och barnboken och boksamtalet. Detta för att för skapa förståelse för det vi avser att undersöka. Slutligen redovisar vi det sociokulturella perspektivet som blir denna studies teoretiska utgångspunkt.

2.1 Läroplan och styrdokumenten

I Skollagen (2010:800) klargörs det att utbildningen ska syfta till att elever ska utveckla och inhämta kunskaper och värden i en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero (SFS 2010:800, kap. 5 §4, §3).I läroplanen förtydligas det att skolan har i uppdrag att förmedla och förankra värden och normer samt skapa förutsättningar för elever att kunna sätta sig in i andra människors situationer. Skolan ska även ge eleverna goda möjligheter till att samtala för att utvecklas i sin kommunikation, detta för att språket är betydande för elevernas lärande och identitetsutveckling (Skolverket, 2019). Värdegrundsarbetet är även något som ska genomsyra all undervisning (Skolverket, 2021). Detta blir därför även relevant för svenskundervisningen. I kursplanen för svenska kan vi läsa:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker […] I mötet med olika typer av texter […] ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden […] undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för en själv och för andra människor. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket i olika sammanhang och medier (Skolverket, 2019, s.257).

I kursplanens centrala innehåll kan vi också läsa att eleverna ska utveckla kunskap kring ord och begrepp som används för att uttrycka känslor och åsikter. De ska också utveckla kunskap kring hur ord och yttranden kan påverka omgivningen (Skolverket, 2019, s.259). Vi har under denna studie fått en förståelse för att språket och kommunikationen ofta hänger ihop med konflikter och konflikthantering. Vi har också fått förståelse för att konsekvensen av en dålig konflikthantering kan leda till otrygga elever vilket påverkar deras studiero (se 2.3). Vi kan nu

4 se hur vår studie förankras i skollagen, läroplanen och svenska kursplanen. Studien blir därför av relevans för svenskämnet.

2.2 Konflikt

Konflikt är ett begrepp som kan tolkas på olika sätt. Konflikt kan definieras som ett tillstånd av en sammandrabbning eller någon typ av motsättning som i sin tur kräver en lösning (Thornberg, 2020, s.213; Ann S.Pilgren, 2019a, s.17). Det finns två typer av konflikter, dels konflikter som sker inom människor, dels de konflikter som sker mellan människor (Thornberg 2020, s.214). I vår studie blir det de mellanmänskliga konflikterna som blir av intresse. De mellanmänskliga konflikterna kan förklaras som en interaktion mellan minst två individer där det sker en motsättning genom ord, känslor eller handlingar (Thornberg, 2020, s.214). Thornberg (2020, s.215) menar att det är vanligt att de konflikter som uppstår i vår vardag ofta grundar sig i svårigheter att kommunicera och handlar ofta om missuppfattningar. Vidare finns det forskning som pekar på att konflikter mellan grupper och individer minskar när det skapas en tydlig och konkret kommunikation som också uttrycker tillit (Thornberg, 2020, s.215).

2.3 Konflikthantering och konflikter i skolans vardag

I skolan interagerar olika människor med varandra där individen ständigt behöver ta ställning till egna, andras och gemensamma behov och intressen. Det är alltså inte konstigt att spänningar och motsättningar uppstår. Detta gör skolan till en komplex och konfliktfylld arena (Thornberg, 2020, s.216; Pilgren, 2019a, s.18–19). Att arbeta förebyggande med konflikter och konflikthantering blir av yttersta vikt i skolan och det blir viktigt att hantera och lösa en konflikt innan den eskalerar, blir destruktiv och gör skada (Hakvoort, 2012, s.203).

Thornberg (2020, s.217) menar att en inte ska se på konflikter som något negativt . Det finns konflikter som är destruktiva och konflikter som är konstruktiva. Konstruktiva konflikter kan alltså vara en källa till social och känslomässig utveckling. Thornberg (2020, s.219) hävdar, baserat på författarna Dunn, Slomkowski och Rizzos resonemang, att konflikter med andra jämnåriga skapar situationer som möjliggör utveckling för den sociala kompetensen. Genom konflikter skapar barn insikter och förståelse för relationer och insikt och förståelse för sina egna handlingar och sin egen roll i olika relationer.

Konflikter som en del av skolan skapar tillfällen för lärande och utveckling. Annelie Frelin och Jan Grannäs, (2019, s.75) skriver om detta och menar att: “En konfliktfri skola är ingen bra skola. Samhället är inte konfliktfritt, och eftersom skolan ska förbereda elever för samhället

5 har den ett viktigt uppdrag att rusta elever att hantera konflikter på ett konstruktivt och fre dligt sätt...” (s.75). Med detta citat i ryggen blir det fortsättningsvis viktigt att fundera kring hur och

varför skolan kan skapa en välfungerande konflikthantering som förebygger destruktiva

konflikter och utrustar elever med strategier för att de själ va ska kunna hantera konflikter. Pilgren (2019b, s.117) skriver om vikten av kommunikation och trygghet som en avgörande del i att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Trygghet och god kommunikation leder till ett öppet diskussionsklimat som skapar möjligheter att utforska egna och klasskamraters åsikter på ett respektfullt sätt (Pilgren 2019b, s.117; Thornberg, 2020, s.100). Lärarens centrala och betydelsefulla roll blir också viktig i klassrummet där det blir viktigt att skapa ett bra klimat, tillfällen för samtal och möjlighet för eleverna att öva upp sin kommunikationsförmåga. Thornberg (2020, s.53–54) skriver om detta och menar att om läraren inte kommunicerar med eleverna och för samtal om värden och normer utan låter grupprocesser pågå skapas destruktiva konflikter och problematiska strukturer. Han (2020, s.215) menar vidare att konflikter avtar när god kommunikation och konstruktiva samtal äger rum där individerna uttrycker tillit till varandra.

Samtal och konfliktlösande dialoger skapar ett samspel där de involverade kan lära av varandra. Dialogen och samtalet ger eleverna verktyg och möjligheter att förstå varandra genom att samtalet låter flera röster och tankar höras. Konstruktiva konfliktlösande samtal och dialoger skapar i förlängningen trygghet i gruppen (Pilgren, 2019b, s.100–104). Konflikthantering med hjälp av konstruktiva samtal bidrar till ett samtal som skapar trygghet och möjligheter för reflektion. I dessa samtal, liksom i all kommunikation, blir det viktigt att lära sig sät ta ord på sina känslor (Arja Kostiainen, 2012, s.190, 201). Kostiainen (2012, s.190) hävdar att bristande kommunikationsförmåga och bristen av förmågan att kunna sätta ord på sina känslor skapar konflikter (Kostiainen, 2012, s.190). Ytterligare en viktig del i konstruktiv konflikthantering handlar om empati som handlar om att kunna avläsa och förstå andra människors känslor (Friberg, 2012, s. 125). Friberg (2012, s.125) hänvisar till forskaren Ulla Holm som menar att empatisk förmåga leder till goda relationer, och genom att visa empati för sina medmänniskor kan det bidra till mindre allvarliga konflikter. Vidare hävdar hon att empati är något man utvecklar snarare än något man föds med. De positiva konsekvenserna av empatisk förmåga gör att det blir viktigt att träna empati även i skolan (Friberg, 2012, s.125).

Det finns många anledningar till att det är viktigt att arbeta med konflikter och konflikthantering i skolan. Framför allt handlar det om att skapa ett positivt och tryggt skolklimat där alla elever känner sig delaktiga och genom konstruktiva konflikter och

6 konfliktlösande samtal få möjlighet att uttrycka känslor och utvecklas som individer (Thornberg, 2020, s.41; Pilgren, 2019a, s.23; Hakvoort & Friberg, 2012, s.14, Kostiainen, 2012, s.201). Konflikthantering handlar inte om att konflikter ska undvikas utan för att de, när de uppstår, inte ska hanteras på ett destruktivt sätt. Konflikter som förblir olösta kan lätt eskalera. Konflikter som inte tas om hand stör undervisningen och en otrygg miljö stör elevens lärande (Thornberg, 2020, s.219; Pilgren, 2019b, s.117; Hakvoort & Friberg, 2012, s. 11; Danielle F. Lowe, 2009, s.2).

2.4 Barnboken och boksamtalet

Böcker innehåller berättelser där enbart fantasin sätter gränser, berättelserna kan skapa förståelse för hur vi ska förhålla oss till varandra och till oss själva (Lindö, 2005, s. 33). Genom boken kan vi lära oss om världen, om olika människor och om relationer och genom boken kan vi söka svar på våra livsfrågor och problem (Kerstin Dominkovic et. al, 2006, s. 20; Lindö, 2005, s. 33).

Dominkovic et. al (2006, s. 20) skriver att barnböcker gör det möjligt för elever att identifiera sig med karaktärerna och genom detta sätta sig in i och känna med de känslor som texten beskriver. Detta menar även Lindö (2005, s.50) då hon skriver att om barn kan identifiera sig med bokens innehåll blir läsningen empatigrundande och gör det möjligt för barn att känna med bokens karaktärer. Detta bidrar till att barnen utvecklas i förståelse för andras känslor (Lindö, 2005, s.50). När barnen kan relatera till karaktärers känslor bidrar det till att deras egna känslor kan komma till ytan (Gregory & Vessey, 2004, s. 129). Gregory och Vessey (2004, s. 128–129) skriver att barn behöver kunna identifiera sig med böckerna som läses om boken ska användas för att hantera problem som de går igenom. Genom att kunna identifiera sig med karaktärer och situationer i böckerna kan barnen sätta detta i relation till sina egna erfarenheter. Melissa Allen Heath et. al (2005, s. 563) poängterar också att barnböcker bidrar till barnens känslomässiga utveckling. De anser att böckerna öppnar upp för att kunna se situationer ur andras perspektiv och få förståelse för andras känslor. Genom att göra detta skapas en insikt hos barnen om hur situationer och problem kan hanteras (Heath et. al, 2005, s. 563; Lowe, 2009, s. 1, 12). Även Lindö (2005, s. 35) betonar detta då hon skriver att texter skapar möjlighet till reflektion hos barnet själv i relation till sitt eget liv och barnet kan på så sätt hantera sina egna problem. Genom att samtala om jobbiga problem och situationer utifrån bokens karaktärer så inkräktar det heller inte på barnen. Arbetar lärare med boken i helklass blir det heller inget

7 som är utpekande på individnivå, utan blir något som lyfts på klassrumsnivå (Amie K. Sullivan & Harold R. Strang, 2002, s. 77; Heath et. al, 2011, s. 2).

Böckerna skapar även möjlighet till viktiga och intressanta samtal där konflikthantering kan lyftas (Heath, 2011, s. 4). Lindö (2005, s. 16–17) skriver att bokläsning och det tillhörande samtalet bidrar till att tankar och värderingar hos barnen kan lyftas och bli bemötta. Lowe (2009, s. 1, 12) förklarar att boken och det tillhörande samtalet blir ett sätt för barnen att kunna uttrycka sig på och ger lärare möjlighet att kunna stötta barnen i deras känslomässiga utveckling. Vidare menar Lindö (2005, s. 16–17) att bokläsning skapar möjligheter för barnen att ta till sig erfarenheter från andra vilket bidrar till deras identitetsutveckling. Boken kan också hjälpa barnen att utvecklas i sin empatiförmåga och i sin förståelse för andra. Boken och det tillhörande samtalet är av betydelse för barnen, och det är därför viktigt att det f år ta plats i skolan (Lindö, 2005, s. 50). Boken skapar också möjlighet för barnen att skapa ett större ordförråd och den bidrar också till deras språkutveckling (Dominkovic et. al, 2006, s. 20; Lindö, 2005, s. 16–18). Slutligen kan vi förstå att barnboken skapar möjligheter att på olika sätt hantera konflikter. Det är lärarens jobb att ge barnen verktyg och barnboken kan då användas för att ge barnen de sociala verktyg de i framtiden kommer att behöva (Lowe, 2009, s. 1, 2, 13; Sullivan & Strang, 2002, s. 78).

2.5 Sociokulturellt perspektiv

Vi människor lever och lär tillsammans med andra människor i vår omgivning. Språket blir här en viktig del i vad det är att vara människa och att utveckla förmågan att kommunicera gör oss till sociokulturella varelser. Inom det sociokulturella perspektivet står den sociala interaktionen och det sociala samspelet centralt för utveckling och lärande (Roger Säljö, 2000, s.88; Säljö, 2015, s. 89). Skolans värld inrymmer en komplex arena med olika värden, normer, vanor och traditioner med olika typer av sociala interaktioner. Denna interaktion kan vara utmanade vilket också lämnar stora utrymmen för missuppfattningar, kommunikationssvårigheter och krockar av olika slag vilket kan skapa konflikter (Pilgren, 2019a, s, 18–19; Thornberg, 2020, s. 216). Det sociala samspelet, den sociala interaktionen och kommunikationsförmågan är viktig även för att hantera konflikter. Av denna anledning ser vi det sociokulturella perspektivet som en viktig utgångspunkt i denna studie vilket också blir den teori som vårt arbete vilar på.

Det sociokulturella perspektivet handlar om människan som social, kulturell och historisk varelse. Den biologiska människan i sin natur kan inte åstadkomma mycket men med hjälp av

8 vår förmåga att kommunicera och ta hjälp av olika redskap runt omkring har vi utvecklats till de vi är idag. Utgångpunkten för det sociokulturella perspektivet handlar därför om hur människor, individer och grupper, i samspel med varandra, använder fysiska och kognitiva resurser (Säljö, 2000, s.17–20). Redskap är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som syftar på de språkliga, intellektuella och fysiska resurser vi har tillgång till som används för att skapa en förståelse för vår omvärld. Redskapen underlättar och gör det lättare för människor att hantera vardagen. Säljö (2000) skriver om de sociokulturella resurserna och redskapen och betonar språket och samspelets roll. Han menar att lärande sker i interaktion med andra. Genom kommunikation skapas sociokulturella resurser och kan genom detta föras vidare (Säljö, 2000, s.22). När barnet blir en del av gemenskapen, så bidrar det också till att det finns en ojämlikhet. Det är den vuxna, den mer kunniga, som stöttar barnet till lärande och kunskap. Detta leder oss till den proximala utvecklingszonen som handlar om att barnet utvecklas genom stöttning av en vuxen med utgångspunkt i det barnet just nu behärskar. Genom samspel och stöd av den vuxne kan barnet sedan utvecklas vidare. I utvecklingszonen kommer också begreppet scaffolding in. Begreppet handlar om att den vuxne ger barnet stöd under utvecklingsprocessen. Under processen börjar barnet behärska färdigheten mer och mer vilket gör att den vuxne kan ge mindre och mindre stöd. Till slut behärskar barnet färdigheten själv och är inte i behov av stöd längre från den vuxne (Säljö, 2015, s. 99–101).

9

3. Tidigare forskning

Under studiens gång blev vi uppmärksammande på svårigheten att hitta ett forskningsfält med svensk forskning som var inriktat på konflikthantering med hjälp av barnböcker. Vi noterade också det smala utbudet av svensk forskning på konflikthantering skiljt från barnboken. Svårigheterna fortsatte även kring den internationella forskningen. Detta medförde att vi fick söka information ur ett bredare perspektiv där vi intresserade oss för barnboken som verktyg för att hantera elevers olika problem som exempelvis aggressionsproblem . Vi kom här över begreppet biblioterapi som handlar om boken som ett terapeutiskt verktyg för att hantera olika typer av svårigheter (Lowe, 2009). Då begreppet biblioterapi inte enbart används i skolans värld utan också exempelvis i ett mediciniskt syfte fick vi i urvalsprocessen av relevanta artiklar vända oss till biblioterapi i skolans värld. Vi är medvetna om att biblioterapi är en metod som de intervjuade lärarna inte använder sig av vilket skulle kunna tala emot relevansen för vår studie. Trots detta ser vi ändå att begreppet blir relevant att behandla då vi anser att deras resultat kan sättas i relation till vår studies resultat. Fortsättningsvis intresserade vi oss också för forskning kring konflikthantering utifrån andra verktyg utöver barnboken som trots detta bidrog till att sätta vår forskning på ett forskningsfält.

Till en början var vårt mål att hitta artiklar som enbart riktade in sig på lågstadieåldrarna för relevansen för våra forskningsfrågor. På grund av det smala utbudet blev detta svårt vilket gjorde att de artiklar som presenteras nedan har en bredare målgrupp där studiernas deltagare består av elever från hela grundskolan. Vi vill här poängtera att konflikthantering inte är synonymt med de skolrelaterade problem som beskrivs nedan, exempelvis aggressionsproblem. Trots detta menar vi att de studier som undersöker bokens terapeutiska förmåga att minska exempelvis aggressivt beteende är besläktade med vår studie om konflikthantering med barnboken som verktyg. Viktigt att poängtera här är att mer forskning behöver göras på området. Detta kapitel kommer alltså först fokusera på den forskning vi hittat om boken som verktyg för att hantera olika problem. Efter det redovisas forskning relaterat till konflikthantering och olika verktyg för att hantera konflikter.

3.1 Boken som verktyg

Sara Elley (2014) och Zipora Shechtman (1999; 2000) har gjort empiriska studier som riktar in sig på beteendesvårigheter i skolan där boken blir ett verktyg för att hantera dessa.

10 Elley (2014) har gjort en studie där hon undersökte biblioterapins effekt i klassrummet under 6 veckor. Där undersökte hon hur böcker kan hjälpa barn att tänka på, förstå och jobba med olika typer av känslomässiga och sociala problem för att utveckla den sociala kompetensen och minska beteendeproblem. Elley (2014) valde ut böcker som adresserade ett visst problem som fanns i klassen, exempelvis att de i stor utsträckning avbröt varandra. De läste boken tillsammans och gjorde olika typer av övningar och samtalade om bokens innehåll. Under genomförandets gång observerade hon eleverna och samlade deras beteenden i tabeller och kunde efter 6 veckor se en drastisk minskning från 44 avbrytningar/vecka till endast 4. Elley (2014) skriver avslutningsvis att:

In my classroom, literature seemed to be an effective tool to initiate honest talk and self-reflection. Teaching specific social skills using literature and cooperative learning follow-up activities was fun, non-invasive, and nonthreatening for my students [...] Overall, this project helped to build students’ social and emotional skills, which helped to develop a more positive classroom atmosphere. (Elley, 2014, s.96)

Fortsättningsvis har även Shechtman (1999; 2000) gjort studier på bokens påverkan på barn och ungdomar med aggressionsproblem. I hennes studier ingick först (Shechtman, 1999) 5 pojkar med utagerande beteende som fick arbeta med böcker och tillhörande aktiviteter, alltså biblioterapi, som sedan jämfördes med en grupp som inte arbetade på detta sätt . I en senare studie (Shechtman, 2000) ingick 70 elever som även dem delades upp i två grupper varav den ena gruppen arbetade med böcker med efterföljande aktiviteter. Syftet med dessa studier var just att undersöka biblioterapins effektivitet. Dessa studier pågick under en 10-veckorsperiod där terapeuter arbetade med eleverna med hjälp av bland annat berättelser som fokuserade på aggression i situationer som eleverna kunde relatera till. Resultatet från de båda studierna visade betydligt lägre nivåer av aggression och elevernas självkänsla, empati och insikt utvecklades. En deltagare delade med sig av sina tankar kring biblioterapin som förstärker slutsatsen kring biblioterapins effektivitet:

During the sessions I felt O.K. I felt comfortable telling things about myself that I have never shared, even with parents or friends. I especially appreciate the support and care. You encouraged me to talk. I loved the group and felt I can trust it and share secrets. I have learned that by using words, one can reduce tension. I now am aware of my own behaviour, and I also consider the feeling of other people, which stops me from using power. (Shechtman, 2000, s.165)

11 Sammanfattningsvis kan vi se att samtliga presenterade studiers resultat pekar på boken som verktyg i form av biblioterapi som en framgångsrik metod för att hantera olika typer av svårigheter elever står inför. Elley (2014) beskrev biblioterapi som ett effektivt verktyg då det hjälpte eleverna att utveckla sina sociala och känslomässiga förmågor som i sin tur ledde till ett bättre klassrumsklimat. Shechtmans (1999, 2000) empiriska studiers resultat pekar på liknande antaganden om boken som ett fungerande verktyg. Resultaten visade minskad aggression hos eleverna och ökade sociala och känslomässiga förmågor.

3.2 Olika verktyg för att hantera konflikter

I vår efterforskning kring studiens ämne fann vi, som ovan nämnt, det svårt att hitta forskning om bokens roll i konflikthantering. Vi hittade däremot två artiklar som fokuserar på olika verktyg för att hantera konflikter. Birgitte Malm och Horst Löfgren (2007) har genomfört en empirisk studie om konflikthantering med hjälp av drama. Karen Gibbons (2010) har också gjort en studie om konflikthantering men som i stället fokuserar på konstprojekt som ett verktyg. Gemensamt för dessa, vilket också är det som gör att vi ser relevansen för det forskningsfält vi placerar denna studie på, är att de forskar på verktyg som ställer berättelsen och den sociala interaktionen i centrum. Nedan presenteras de två empiriska studiernas resultat. Malm och Löfgren (2007) hävdar att konflikthantering kräver hantering och bearbetning av personliga erfarenheter och att detta framgångsrikt kan ske genom verktyg som fokuserar på nya kreativa och sociala metoder. Här menar Malm och Löfgren (2007) att det behövs mer sociala konflikthanteringsmetoder som fokuserar på empatiförmågan, aktivt lyssnande och en fungerande kommunikationsförmåga. Malm och Löfgrens (2007) studie baserades på olika tillfällen där olika dramaaktiviteter introducerades. Dessa aktivitet er designades för att underlätta upptäckten av olika strategier för att hantera konflikter. Under studiens gång blev det tydligt att eleverna blev mer motiverade och hade lättare att relatera till de olika berättelserna som användes om dessa baserades på personligt erfarna konflikter. Under de olika tillfällena fick de därför arbeta med konflikter de kunde relatera till men i en fiktiv miljö. Studiens resultat visade att eleverna utvecklade förmågan att visa respekt och visa förståelse för varandra, känna empati och förstod vikten av att lyssna på varandra. De utvecklades också genom att hitta nya sätt att uttrycka känslor och tankar och fick en större förståelse för konflikter och olika sätt att hantera dessa. Genom att jobba med konflikter ur ett annat perspektiv som riktade in sig på den sociala interaktionen fick eleverna också utvecklas kring att se på livet, samhället och konflikter ur olika perspektiv (Malm och Löfgren, 2007).

12 Gibbons (2010) studie genomfördes i en klass i årskurs sex på en grundskola i New York. Detta projekt inkluderade, precis som den ovan nämnda studien, berättelser som utgångspunkt. Studien inkluderade alltså berättelser och fiktiva karaktärer från böcker som användes i konflikthanteringen vilka sedan reflekterades över genom olika konst- och bilduppgifter. Problembilden bakom projektet handlade om problematiken att få klassen att fungera som en grupp. Läraren fick spendera mycket tid på att lösa konflikter och hålla ordning i klassen. Den stökiga och stressiga klassrumsmiljön resulterade i samarbetssvårigheter och hindrade utveckling och kunskapsinlärning. Gibbons (2010) introducerade en skönlitterär bok som adresserade olika problem som fanns i klassen. Eleverna läste boken och de träffades varje vecka under åtta veckor. Parallellt med boken skapade Gibbons (2010) en berättelse som handlade om en 12-årig pojke. För att eleverna skulle kunna relatera till berättelsen inkluderade den olika delar som var inspirerade från elevernas egna omständigheter. Under de åtta veckorna samtalade de om berättelsen utifrån olika perspektiv och teman som de gjorde olika konstprojekt utifrån där de fick uttrycka sina känslor och tankar kring de samtal som förts. Dessa projekt samlades i slutet ihop och blev ett uttryck för elevens resa och insikt. Res ultatet av projektet visade en förändring i klassrumsklimatet där det blev en starkare sammanhållning. Resultatet visade också att eleverna hade utvecklats i att kunna se olika situationer ur olika perspektiv, stå upp för sig själva, känna tillit och kunna be om förlåtelse och förlåta.

13

4. Metod

I detta kapitel redogörs samt motiveras de val vi gjort under genomförandet av studien. Detta avsnitt inleds med en redogörelse för det material som utgjort grunden för denna studie. Vidare presenteras tillvägagångssätt och analysmetoder som använts. Avslutningsvis diskuterar vi och redogör för studies tillförlitlighet och de etiska övervägandena.

4.1 Material

Denna studie innehåller två undersökningsmetoder där vi intresserat oss för konflikthantering med hjälp av barnboken. På grund av den begränsade tiden och svårigheter att få tag på deltagare som arbetar med barnboken innehåller studien enbart två lärare. För att fördjupa analysen och få en större förståelse för barnboken som verktyg i konflikthantering valde vi därför att inkludera en bokanalys av de barnböcker de två lärarna arbetar med i skolan för att hantera olika konflikter.

Materialet som utgjort grunden för denna motivstudie och empiriska undersökning består av barnböcker och intervjuer. Vår empiriska undersökning består av intervjuer som sedan transkriberats för en analys. De två intervjuade lärarna arbetar på samma skola men i olika klasser. På grund av forskningsetiska principer (se 4.5) har intervjupersonerna anonymiserats, lärarna kommer därför att, i resultatredovisningen, beskrivas som lärare 1 och lärare 2. Lärare 1 är 45 år och har arbetat som grundskollärare i 22 år. Hen arbetar just nu i årskurs 1 som klasslärare. Lärare 2 är 57 år och har arbetat som utbildad grundskollärare i 17 år och arbetar nu som klasslärare i årskurs 1.

Motivstudien består av en bokanalys vars barnböcker handlar om olika problem som skapar olika typer av mellanmänskliga konflikter. Materialet i form av barnböcker har valts ut efter besök på de intervjuade lärarnas skolor. De barnböcker vi analyserat är: Alfons och odjuret (Gunilla Bergström, 1978) som handlar om Alfons som slår en liten kille vilket leder till dåligt samvete och oro. När Alfons känner oro kommer ett odjur som bosätter sig under Alfons säng på nätterna. I Klass 1B, Slagsmål (Helena Bross, 2012) får vi träffa Frank som möter den äldre killen Olle, Olle gör och säger saker som inte Frank håller med om, och till slut blir Frank riktigt arg. Klass 1b, Bli sams (Bross, 2011) handlar om Siri och Lova som är bästa vänner, en dag förstör Lova Siris sudd och de bästa vännerna blir osams. Klass 1b, spela KULA (Bross, 2017) är en bok där vi får följa klass 1b som börjar spela kula på rasten, men de upptäcker snart vilka problem som kan uppstå under leken. I ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan (Mats

14 Wänblad, 2011) får vi följa Asta, Bea och Ceasar som har en magisk kula som kan göra att önskningar slår in. Men kulan bidrar inte bara till önskningar, den bidrar också till problem i kompisgruppen. Grodan och främlingen (Max Velthuijs, 1993) handlar om en främling som dyker upp i skogsbrynet. Det sprids fördomar och lögner om främlingen men Grodan bestämmer sig för att inte tro på fördomarna. Han vill se själv vem främlingen är och upptäcker snart hur fel de andra har haft. I Mitt hjärta hoppar och skrattar (Rose Lagercrantz, 2012) får vi följa Dunne som saknar sin vän Ella Frida som har flyttat. Dunne börjar umgås med två tjejer i klassen som en dag blir sura på Dunne och börjar bli elaka mot henne. Det slutar med att Dunne sprutar ketchup i deras ansikten. LEO och klumpen i magen (Christina Lindström, 2015) handlar om Leo och hans klump i magen. Han är inte glad och vill inte rulla sig i snön som är det bästa han vet, för han har en jobbig klump i magen. Leo tror att det kan ha att göra med att han varit dum mot två klasskompisar.

4.2 Urval

I studien har urval av intervjupersoner och barnböcker gjorts utifrån samma urval smetod då det var från de intervjuade personerna böckerna valdes ut. Våra intervjupersoner valdes genom ett bekvämlighetsurval som valdes på grund av den begränsade tiden. Vi valde därför att samla in empiriskt material från personer vi kände sedan tidigare och som vi vet arbetar med konflikthantering med hjälp av barnboken. Bryman (2011, s. 194) skriver att forskaren använder sig av ett bekvämlighetsurval när den använder sig av personer som finns tillgängliga. Inför studien var tanken först att komma i kontakt med lärare från olika skolor och kommuner, detta för att kunna öka generaliserbarheten. Vi sökte därför intervjupersoner genom att mejla till rektorer på olika skolor, skriva i en facebookgrupp och kontaktade lärare vi känner. Men i och med tidsbristen samt den rådande pandemin upptäckte vi tidigt svårigheterna med att hitta lärare som ville ställa upp på en intervju. Detta påverkade även vårt val av att använda oss av ett bekvämlighetsurval, då vi fick tag i två lärare som vi kände. Svårigheten att hitta intervjupersoner påverkades även av att vi sökte lärare att intervjua som medvetet arbetar med konflikthanteringen genom barnböcker.

4.3 Tillvägagångssätt och analysmetoder

Nedan presenteras genomförandet av studien och analysmetoderna som använts för bearbetning av materialet.

15 4.3.1 Genomförande

Efter att vi bokat in intervjuerna med de två lärarna skapade vi vår intervjuguide. När intervjuguiden skrevs fanns forskningsfrågorna konstant i åtanke. Att hela tiden fundera kring forskningsfrågorna när intervjufrågor formuleras är betydelsefullt för att vara säker på att de intervjufrågor som skrivs är av betydelse för våra forskningsfrågor (Bryman, 2011, s. 419). Intervjuguiden inleds med en bakgrundsdel för att kunna sätta de intervjuade lärarnas svar i ett sammanhang och på så sätt få förståelse för deras bakgrund (Bryman, 2011, s. 420). Intervjuguiden fortsätter sedan med frågor kopplat till konflikter vilket blir av betydelse då vi undersöker konflikter i barnböcker samt lärares användning av barnböcker i förhållande till konflikthantering. Intervjuguiden går sedan över till frågor om barnboken som verktyg. Slutligen avslutas den med frågor om de intervjuade lärarna vill lägga till något eller har några frågor. Detta gjordes då vi ville ge de intervjuade lärarna möjlighet att uppmärksamma om hen reflekterat kring något under tiden eller om läraren kommit på något som inte sagts tidigare under intervjun.

Båda intervjuerna genomfördes på skolan men under olika tillfällen. Intervjupersonerna fick ge tillåtelse till att bli inspelade och blev också informerade om att inspelningarna skulle raderas efter transkriberingen samt hanteras konfidentiellt. Vi var medvetna om att inspelningar av intervjuer kan göra att intervjupersonerna blir osäkra vilket kan påverka svaren på deras frågor (Bryman, 2011, s. 428). Trots detta valde vi att spela in för möjligheten att lyssna fler gånger samt för att kunna koncentrera oss på intervjun i stället för att behöva anteckna under tiden. Under intervjun försökte vi vara flexibla genom att förtydliga och formulera om vissa av frågorna samt följa upp lärarnas svar (Bryman, 2011, s. 430).

Vid transkriberingen av intervjuerna har vi anpassat talspråk till skriftspråk. Under transkriberingen valdes även delar bort som inte var av relevans för vår studie. Efter transkriberingen kodade vi sedan det insamlade empiriska materialet. Detta gjordes utifrån olika teman som handlade om konflikter, identifikation, perspektiv, känslor, insikter och

samtal. Dessa användes för att få en överblick över materialet från intervjuerna inför analysen.

Bokanalysen är som ovan nämnt till för att skapa en djupare förståelse för barnböckerna lärarna använder och boken som verktyg. På grund av relationen mellan de två undersökningsmetoderna valde vi att ha intervjumaterialets teman i åtanke även under bokanalysen. Dessa teman tillsammans med analysfrågorna resulterade i tre rubriker som bokanalysen utgick från. Dessa rubriker användes även under resultatdiskussionen.

16 4.3.2 Kvalitativ intervjustudie

För att besvara forskningsfrågorna utgick vi från en kvalitativ intervjustudie. Inom den kvalitativa intervjustudien ligger fokus på respondenten och hur den ser på ämnet. Den ger också intervjupersonen möjlighet till att prata relativt fritt kring ämnet. Genom den kvalitativa intervjustudien vill forskaren ha innehållsrika svar som utgår från intervjupersonens synsätt och tankar kring ämnet. Den gör det även möjligt för forskaren att anpassa ordningsföljd på intervjuguiden och forskaren kan också ställa följdfrågor (Bryman, 2011, s. 413). Den kvalitativa intervjustudien valdes på grund av dessa egenskaper då vi under intervjuerna var intresserade av de intervjuade lärarnas synsätt och tankar kring konflikter och barnböcker i förhållande till konflikthantering. Metoden valdes då den ger de intervjuade lärarna möjlighet till att prata fritt om ämnet och ge oss kunskap kring hur de resonerar. Det var även viktigt för oss att kunna ställa följdfrågor för att få en större förståelse för lärarnas resonemang. Inom den kvalitativa intervjustudien kan en arbeta utifrån olika intervjutyper. Vi valde att utgå från de n semistrukturerade intervjun vilken innebär att forskaren utgår från teman och en intervjuguide. Intervjupersonen har inom den semistrukturerade intervjun möjlighet till att svara på frågorna mer fritt utifrån sina egna synsätt och tankar. Forskaren kan även ändra ordning på frågorna i intervjuguiden och ställa följdfrågor till intervjupersonen (Bryman, 2011, s. 415).

4.3.3 Kvalitativ textanalys

I studien har vi också valt att använda den kvalitativa textanalysen. Per Widén (2009, s. 139) skriver att det finns tre olika dimensioner inom den kvalitativa textanalysen. Vi har i vår studie valt att utgå från den andra dimensionen. Widén (2009, s. 139) skriver att intresset ligger i textens litterära innehåll. I dimensionen är språket och texten intressant (Widén, 2009, s. 139). Vi har också valt att komplettera med den problematiserande dimensionen. Denna ger oss möjlighet till att fördjupa analysen och undersöka textens budskap. När denna används är det vanligt att även använda sig av ett teoretiskt perspektiv. Utifrån det teoretiska perspektivet skapas sedan frågor som används under analysprocessen (Widén, 2009, s. 144–145). I utformandet av analysfrågorna har vi utgått från våra forskningsfrågor, vårt syfte samt den kvalitativa textanalysens två dimensioner. Vi har också haft ett teoretiskt förhållningsätt vid utformandet av analysfrågorna då vi använt oss av det teoretiska ramverket som utgångspunkt. De analysfrågor vi använt oss av för att analysera böckerna är:

17 - Vilka olika typer av konflikter finns?

- Kan barnen relatera till innehållet?

- Går det att utläsa hur karaktärerna känner sig?

- Får vi olika perspektiv utifrån de olika karaktärernas känslor och tankar? - Vad finns det för innehåll som ger upphov till samtal om konflikthantering?

Den kvalitativa textanalysen blir relevant för vår studie då den ger oss möjlighet att undersöka hur språket och texten skrivs kopplat till konflikter och konflikthantering, den ger oss också möjlighet att fördjupa oss i analysen utifrån den problematiserande dimensionen.

4.4 Tillförlitlighet

Begreppet validitet handlar om studien mäter det som är tänkt att mätas. Begreppet reliabilitet handlar om att mäta om studien är möjlig att replikera (Bryman, 2011, s. 352). Begreppet

generaliserbarhet beskriver i vilken omfattning studiens resultat gäller i andra sammanhang än

forskarens egen (Bryman, 2011, s. 168). Studien utgår från den semistrukturerade intervjun vilket är en metod som gör det möjligt att ställa följdfrågor samt ändra ordning på intervjufrågorna (Bryman, 2011, s. 415). Vi är dock medvetna om att detta kan bidra till att det blir svårare att replikera vår studie då vi under intervjuerna kunnat ställa följdfrågor, ändra ordningen på frågor samt låta bli att fråga de intervjufrågor vi redan ansett att intervjupersonen har svarat på. Vi har därför varit noga med att bifoga vår intervjuguide för att det i möjligaste mån ska höja studiens reliabilitet. Under bokanalysen har vi använt oss av våra analysfrågor för att ställa samma frågor till alla barnböcker vi analyserat, även detta har gjorts för att i möjligaste mån höja studiens reliabilitet. Både intervju- och analysfrågorna är formulerade utifrån forskningsfrågorna, detta har hjälpt oss att undersöka det som är tänkt att undersökas, vilket styrker studiens validitet. Vi har i studien intervjuat och samlat in barnböcker från två lärare på samma skola via ett bekvämlighetsurval. Detta bidrar till att vår studie inte går att generalisera då Bryman (2011, s. 194) skriver att ett sådant urval inte gör det möjligt att kunna generalisera en sådan forskning då en använt sig av de intervjupersoner som funnits till hands. Under studiens gång har vi ständigt tittat tillbaka och reflekterat kring vårt syfte och våra forskningsfrågor för att hela tiden hålla oss till det vi tänkt undersöka vilket bidrar till studiens validitet (Bryman, 2011, s. 352)

18

4.5 Etik

Vi har i vår studie hela tiden strävat efter hög kvalitet. Vetenskapsrådet (2017, s. 8) skriver om vikten av transparens och öppenhet i forskningen. Det är alltså oetiskt att inte tydligt redovisa utgångpunkter, metoder och resultat. Detta har vi under studiens gång hela tiden reflekterat kring och varit noggranna med att redovisa och motivera våra val. Vi har under studiens gång ständigt ifrågasatt, funderat och diskuterat om den varit etiskt försvarbar och har haft de fyra grundläggande etiska principerna informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet i åtanke (Bryman, 2011, s. 131–132). Information skickades ut till rektorer och lärare där vi var noga med att informera om studiens syfte vilket sedan återigen presenterades under intervjun. Under intervjun informerades även intervjupersonerna om hur deras uppgifter skulle hanteras konfidentiellt. Intervjupersonernas namn samt skola har därför tagits bort, det inspelade materialet och transkriberingarna har skyddats och de inspelade intervjuerna raderades efter transkriberingen. Det empiriska material som har samlats in har endast använts för vår studie. Dessa tillvägagångssätt har gjorts för att följa de fyra grundläggande etiska principerna (Bryman, 2011, s. 131–132).

19

5. Resultatredovisning och analys

Under analysprocessen har det sociokulturella perspektivet använts för att skapa en förståelse för resultatet och därmed bidra till att kunna besvara våra forskningsfrågor. Det sociokulturella perspektivet tillsammans med det teoretiska ramverket, tidigare forskning och resultaten kommer diskuteras närmre med begrepp i resultatdiskussionen (se kap 6). I detta kapitel kommer vi i stället presentera och analysera resultatet med det sociokulturella perspektivet i åtanke. Detta sker utifrån forskningsfrågorna där vi först presenterar materialet från intervjuerna och sedan presenterar materialet av bokanalysen.

5.1 Hur använder två lärare barnböcker för att förebygga och hantera konflikter i

klassen?

Barnboken uttrycks som en central del i lärarnas arbete med konflikthantering. Lärarna beskriver att en stor del av användandet av barnböckerna är att välja rätt barnböcker för att boken ska bli en tillgång. Lärarna beskriver vanliga konflikter som uppstår i skolans värld och de båda förklarar att det bland annat kan handla om känslor som tar över och att man gör tokiga saker. De förklarar också att det kan handla om utanförskap, fördomar, rivalitet, missuppfattningar, makt och status. Lärare 1 beskriver även att det kan handla om saker som från början är ganska små men som sedan eskalerar, ”en väldigt enkel grej och sen eskalerar det här bråket och blir ganska stort, från en liten grej till att bli ganska stort”. Lärare 2 förklarar också att det kan handla om oenigheter i leken ”Det handlar ofta om diskussioner om vems fel det var där de ofta inte ser sin egen del i konflikten”. Utifrån ovan nämnda konflikter förklarar båda lärarna att de väljer barnböcker för att hantera dessa problem. De betonar att de försöker välja barnböcker som är elevnära med ett innehåll som eleverna kan relatera till. Lärare 1 poängterar att när eleverna kan relatera till barnböckerna bidrar det till att ett samtal kan föras. Vidare funderar lärare 1 också kring vilka samtal barnboken kan bidra med. Hen berättar också att valet av barnböcker kan anpassas efter karaktärerna i böckerna, då hen gärna vill arbeta med barnböcker där karaktären kan bli en del av klassen och karaktärer som ibland kan vara lite problematiska, detta för att kunna bidra till intressanta samtal. I det första citatet beskriver lärare 1 vilka tankar som hen brukar ha när barnböcker för konflikthantering ska väljas ut. Liknande reflektioner gör även lärare 2 i det andra citatet. Båda berättar att de både reflekterar kring vilka barnböcker som passar till ändamålet men även en egen reflektion kring vad de vill uppnå med böckerna.

20 Lärare 1: Först funderar jag över vilka problem vi har, vilka konflikter uppstår i min klass? Vad kan det bli konflikter om? Vilka böcker passar till det ändamålet? Vilka samtal kan boken bidra till? / Lärare 2: Väldigt viktigt att man läst igenom boken själv också så man förstår vad boken signalerar och vad den vill. Så att det blir rätt för den här klassen eller för de man har tänkt sig, jag brukar fråga mig ”vad vill du med boken”. Man måste hitta böcker som passar klassen inte det här att man ska hitta en bok och nu läser vi det här. Utan passar den här boken klassen just nu? Ja det gör den för nu har det här uppdagats.

Utifrån det ovannämnda får vi en förståelse för att bokvalet är en viktig del i att använda barnboken som verktyg i konflikthantering. Lärarna verkar hela tiden inventera behovet och reflektera kring vilka behov som finns i klassen. Genom reflektioner av behov, syfte och vilka samtal de vill att böckerna ska bidra till, anser vi att lärarna har en tanke om vilka värderingar och kunskaper de vill att eleverna ska ta till sig genom boken. Vi får också en förståelse kring att lärare 1, vid bokval, lägger stor vikt på att fundera på hur boken kan bidra till samtalet i klassen då hen säger att: ”Jag försöker välja böcker som går att samtala om, som väcker tankar som kan uppmärksamma viktiga frågor med klassen”. Citatet ger oss förståelse för att det tillhörande samtalet är viktigt för läraren. Genom väl valda barnböcker vill läraren bidra till samtalet och väcka tankar och viktiga frågor.

Både lärarna poängterar, som skrivet ovan, att de använder sig av samtal när de arbetar med barnboken. Lärare 2 förklarar att när hen arbetar med konflikthantering genom böckerna brukar hen uppmärksamma böckerna på olika sätt där samtalet är ett utav dessa. Hen för ibland gemensamma samtal i helklass, men ibland samtalar även eleverna i mindre grupper. Lärare 2 förklarar också att de tillsammans arbetar och samtalar om boken och läraren anser att boken är bra då den gör det möjligt för hen att hamna på elevernas nivå i samtalet. I citatet nedan reflekterar lärare 1 om att hen använder barnboken för samtal och berättar att hen medvetet anpassar lästiden till att kunna föra samtal om boken.

Lärare 1: Samtalet till boken är något jag tycker är viktigt… jag vill ge tid till samtal så jag läser en ganska kort snutt och sen så samtalar vi och så läser jag en kort snutt och sen samtalar vi igen och väcker tankar.

Utifrån detta uppmärksammar vi att både lärare 1 och lärare 2 använder och anser att samtalet är viktigt för att arbeta med konflikthantering genom barnböcker. Samtalet får ta en central plats i lärarnas arbete med konflikthantering och samtalet används för att väcka tankar och diskussioner hos eleverna. Utifrån det ovannämnda kan vi se att lärarna använder språket som

21 ett redskap i arbetet med barnboken kopplat till konflikthanteringen. Både lärare 1 och lärare 2 betonar också att det är i samspel med varandra som boksamtalet sker.

I arbetet med konflikthantering genom barnböcker förklarar även lärarna att de använder böcker i förebyggande syfte. Lärare 1 betonar att det är främst i det förebyggande arbetet hen arbetar med barnböckerna. Båda lärarna förklarar att barnböckerna ofta används redan vid skolstart då de är medvetna om vilka konflikter som förmodligen kommer att uppdagas under elevernas skoltid. I citaten nedan reflekterar lärarna om att de är medvetna om vilka konflikter som brukar uppstå och arbetar därför direkt med specifika barnböcker innan situationerna ens har uppstått.

Lärare 2: Jag jobbar förebyggande med konflikter också innan jag ens vet om det kanske har uppdagats något / Lärare 1: Jag vet ibland i vilka situationer det kan uppstå problem, därför vet jag redan innan att vissa böcker kan behövas.

Genom det förebyggande arbetet beskriver lärarna sedan att de använder boken och dess karaktärer för att påminna eleverna om dessa när konflikter uppstår. Lärare 1 förklarar även att det är därför hen ofta väljer barnböcker där

de kan följa en karaktär genom flera böcker. Läraren arbetar med boken på detta sätt för att hen tror att det gör det lättare för barnen att relatera till karaktärens känslor. Båda lärarna förklarar att böckerna används för att kunna ta upp dess situationer, karaktärer och karaktärernas känslor när behovet finns. I lärare 1 citat kan vi se hur hen påminner eleverna i situationen om böckerna och hur karaktärerna kände sig i den situationen. I lärare 1 och lärare 2 citat berättar de också om hur de när konflikter uppstår påminner eleverna om karaktärerna, och om hur de löste den liknande situation de befann sig i.

Lärare 1: Kommer ni ihåg, vi skulle ju aldrig göra sådär, nä juste för [karaktärens namn] tyckte ju inte om när [karaktärens namn] gjorde så |…| Hur hade denna karaktär agerat i denna situationen? Vad hade denna karaktär sagt i denna situationen? / Lärare 2: ”Kommer du ihåg boken vi läste, vad handlade den om? Ah hur var det då, hur gjorde ni? Ja ni kanske kände igen er, hur sluta boken? Ja de gjorde såhär, ja men kan inte ni göra det då?

Vi kan utifrån lärarnas resonemang förstå att de ofta arbetar med böckerna förebyggande. Genom det förebyggande arbetet används sedan böckerna och dess karaktärer för att i konfliktsituationer påminna eleverna om hur karaktärerna löste liknande konflikter samt påminna om karaktärernas känslor. Genom citaten kan vi se att lärarna arbetar med böckerna

22 genom att, utifrån bokens innehåll, få eleverna att reflektera kring hur de själva ska hantera konflikter och hur de kan kommunicera med varandra när problem uppstår. Vi kan här reflektera kring boken som ett redskap vilken underlättar konflikthantering genom att lärarna, genom samtal och reflektion, kan förmedla kunskap och värden till eleverna. Vi kan fortsättningsvis se hur böckerna kan användas för att skapa förståelse hos eleverna och för att kunna påminna och förmedla tankar och verktyg som eleverna sedan kan använda sig av.

5.2 Hur ser två lärare på barnbokens roll inom konflikthantering?

Lärare 1 beskriver att samtalet är en stor del av hur hen arbetar med konflikthantering. Läraren berättar att de i klassen samtalar mycket kring viktiga saker, så som vänskap och hur man är mot varandra, de pratar även om ord och ord som sårar. Läraren förklarar också att för att skapa dessa samtal så är boken central i hens undervisning och hen berättar att undervisningen ofta bygger på barnböckerna. Lärare 1 förklarar även att hen anser att barnboken i hens klassrum bidrar till intressanta samtal där boken möjliggör samtal om viktiga frågor. Läraren anser att barnboken också bidrar till att skapa en sammanhållning i klassen:

Lärare 1: Det har blivit som att vi samlas runt lägerelden och får en gemenskap i klassen och vi är med om det här tillsammans, det blir som ett äventyr som man är med om, men att vi även diskuterar bra och viktiga frågor utifrån böckerna.

Även lärare 2 reflekterar kring barnbokens bidrag till samtalet om konflikthantering i klassrummet och betonar att ”böckerna är bra på det viset, att öppna upp för samtal”. Lärare 2 poängterar också att böckerna är bra att använda sig av och den skapar möjligheter i arbetet med konflikthantering då boken bidrar till att kunna samtala om känslor och få eleverna att själva reflektera över sina egna känslor och behov. Läraren förklarar även att böckerna förmedlar olika sätt att lösa konflikter, ofta genom att kommunicera med varandra. Lärare 2 berättar att hen ofta stöttar eleverna när de ska hantera en konflikt med hjälp av vägledande frågor, exempelvis ” [Lärare] Ja men hur ska de lösa det här? [elev] Ja men de måste prata med varandra”. Detta sker ofta i förhållande till de karaktärer klassen lärt känna. Läraren använder alltså böckerna för att samtala om konflikter i böckerna och väcka tankar hos eleverna kring hur konflikter kan lösas.

Lärare 1 och lärare 2 menar också att barnboken skapar möjligheter att uppmärksamma konflikter som ibland kan kännas ganska utpekande och jobbigt för barnen att diskutera i helklass. De menar att boken bidrar till att de kan lyfta problemet från klassen och i stället

23 uppmärksamma det genom boken. Lärare 1 berättar att boken gör det möjligt för hen att flytta fokus från klassen och i stället lägga fokus på karaktärerna i böckerna, vilket också gör att de kan föra ett samtal kring det utan att det känns jobbigt för eleverna.

Lärare 1: Ibland är det ganska skönt att flytta fokus från de aktuella barnen i klassen och då är det ju jättebra att ta till barnböcker för då flyttar man fokus till de som är i boken, jag tror att det gör att det blir ett lugn i klassen och att man kan diskutera de här frågorna utan att det blir jobbigt eller svårt. / Lärare 2: För att komma åt saker och ting också för att många gånger kan de vara känsligt för eleverna att diskutera händelsen ur ett verkligt perspektiv. För barnen kan det kännas hårt att få höra, tar en då bokens väg så läggs det i någon annans värld men att barnen får chansen att känna igen sig i boken och på så sätt kunna reda ut sitt.

Båda lärarna anser alltså att boken i deras klassrum bidrar till att de kan ta fokus från klassen och i stället applicera den aktuella konflikten i bokens värld för att på så sätt hantera problemet. Lärarna menar även att barnboken gör det möjligt för eleverna att se konflikterna ur andra perspektiv än sitt eget. Lärare 1 betonar att boken bidrar till att hen kan skapa möjligheter för eleverna att kunna sätta sig in i hur andra upplever situationen och deras känslor i konflikten. Lärare 2 reflekterar kring att om eleven kan relatera till den konflikt som uppstår i boken så ger det eleven möjlighet till att kunna se dennes konflikt även ur den andres perspektiv ” Lärare 2: För ofta har de kanske sitt eget perspektiv på saker och ting, sen kanske de känner igen sig i en person i boken och så ser de den andres perspektiv där.”

Lärare 2 anser att genom att böckerna ger eleverna flera perspektiv på konflikter så tror hen att det kan få eleverna att reflektera kring sina egna konflikter, och att de känslor karaktären har i boken kan jämföras med känslorna eleven själv har och den de är i konflikt med har. Läraren tycker att böckerna skapar möjlighet för läraren att kunna visa andra perspektiv och även få eleverna att se att det kan finnas olika orsaker till att en konflikt uppstår. Lärare 2 menar att boksamtal möjliggör samtal och diskussioner om ens egna känslor exempelvis om hur man själv hade upplevt en viss situation. Detta gör att boken bidrar till att eleverna får syn på klasskompisarnas känslor och tankar. Lärarna reflekterar återkommande kring barnbokens möjligheter att skapa olika perspektiv i samband med konflikthantering. Lärare 1 pratar ocks å om barnbokens utmaningar. Hen menar att för att barnboken ska bli ett fungerande verktyg behöver barnen ha förmågan att kunna sätta sig in i berättelsen. Läraren menar att utmaningen

24 ligger i faktumet att alla elever inte har den förmågan. Fortsättningsvis menar hen att detta kan uppmärksammas under boksamtalet.

Lärare 1: Sen tycker jag att man kan se också om de är någon som verkligen inte kan sätta sig in. Vissa lever sig inte in, om det är någon som inte alls kan sätta sig in i någon annan. Här ser man att man behöver jobba på ett annat sätt. Man ser ganska mycket på ett boksamtal.

Båda lärarna anser att boken gör det möjligt att arbeta förebyggande och att, redan innan konflikter uppstått, kunna uppmärksamma dessa situationer och hur de kan lösas. Lär are 2 menar att sådant arbete gör det möjligt att påminna eleverna om böckernas karaktärer när de befinner sig i en konflikt. Lärare 1 och lärare 2 menar då att det skapas möjligheter för eleven att förstå hur den andre personen kanske känner sig i konflikten genom att tänka på hur karaktärerna kände sig i liknande konflikter. Lärare 1 menar också att genom att hen kan arbeta med boken på detta sätt, så bidrar det till att hen kan hjälpa eleverna att utveckla sin empatiförmåga, denna reflektion kan vi se i citatet nedan.

Lärare 1: Att man läser böckerna förebyggande och sen vid konflikthanteringen hämtar man upp dom här karaktärerna och, kommer du ihåg hur hon kände sig, för att få empatiförmågan och arbeta upp empatiförmågan, där tycker jag definitivt boken hjälper, man hänvisar till boken, boken är bra för att få till känslorna och empatin.

Lärare 1 reflekterar fortsättningsvis kring att hen anser att boken hjälper hen i att hantera konflikter. Flera gånger har hen upplevt att konfliktsituationen, efter läsning av boken med tillhörande samtal, också blivit bättre där eleverna får förståelse för bokens karaktärer och därmed sig själva och andra. Lärarna berättar att de vill att eleverna ska lära sig, få verktyg och hitta strategier för att till slut själva kunna hantera de konflikter de stöter på. Lärare 2 menar att det är i skolan som eleverna kommer i gång och får kunskaper om konflikthantering. Lärare 1 reflekterar om att eleverna måste få öva sig i konflikthantering för att de ibland ska kunna hantera dessa utan hjälp av vuxna. Båda lärarna anser då att boken är bra för att kunna förmedla strategier och verktyg till eleverna genom boken, dess karaktärer och det tillhörande samtalet. Lärare 2 berättar att hen, när elever hamnar i konflikter, påminner elever na om de verktyg de fått genom böckerna. Lärare 2 betonar att konflikter uppstår naturligt mellan barnen och det är inget konstigt, men att det handlar om att eleverna ska få strategier och verktyg för att kunna hantera konflikter.

25 Lärare 2: Barnen hamnar i konflikter i skolan och hur kan vi på bästa sätt lösa det? Ja boken blir här en väg att gå och en bra väg att gå för barnen för de kan komma till mer insikt och förståelse om böckerna är igenkännande för dem. Det blir ibland lättare att generellt samtala om problemet för att skapa förståelse och att de ska kunna komma överens, än om man bara nöter problemet och försöker lösa konflikten med den grupp de gäller. För att få verktyg för att kunna hantera konflikter då är boken bra.

Avslutningsvis har vi under analysprocessen fått förståelse för lärarnas syn på barnboken som ett viktigt redskap för att underlätta elevers konflikthantering. Utöver boken som redskap blir även det tillhörande samtalet en central del i arbetet med konflikthantering. Lärarna menar att genom boken och samtalet kan perspektiv, känslor och viktiga tankar och funderingar synliggöras. Vi kan här förstå att lärarna anser att det finns stora möjligheter till känslomässig utveckling och lärande i det sociala samspel som uppstår i arbetet med boken och boksamtalet. Vi kan förstå att lärarnas användning av boken blir vägledande för eleverna. Detta för att boken och lärarna kan förmedla kunskaper och värden som eleverna i samspel med varandra reflekterar över och tar till sig. Vår analys visar därför att boken, enligt lärarna, spelar en avgörande roll för arbetet med konflikthantering. Enligt lärarna blir barnboken viktig för att barnboken och boksamtalet förser eleverna med verktyg och strategier för att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Vi har också förstått att lärarna ser på detta arbetssätt som en utvecklingsprocess där eleverna kan utvecklas till att så småningom kunna hantera konflikter utan stöd från vuxna.

5.3 Hur framställs mellanmänskliga konflikter i barnböcker och hur skulle

innehållet kunna användas vid konflikthantering (utöver vad lärarna själva sett)?

I de kommande avsnitten presenteras och analyseras de barnböcker som efter intervjuerna valts ut. Det är alltså de barnböcker lärarna använder i sitt arbete med konflikthantering. Först presenteras de konflikter vi noterat i bokanalysen. Andra rubriken tar upp de känslomässiga perspektiven där bokanalysen fokuserar på själva språket där det blir intressant att titta på hur känslor beskrivs i texten. Avslutningsvis fokuserar den sista rubriken på barnboken i förhållande till boksamtal och vilka lärdomar läsaren kan dra utifrån handlingens budskap. 5.3.1 Barnboken och konflikter

Resultatet av analysen från intervjuerna visar att vanliga konflikter i skolan handlar om oenigheter i leken, fördomar, utanförskap, rivalitet, missuppfattningar där små konflikter ofta eskalerar till större och makt och status. Under bokanalysen ville vi få en djupare förståelse

26 kring lärarnas bokval och få en förståelse kring hur dessa mellanmänskliga konflikter framställs i böckerna vilket behandlas i detta avsnitt.

Resultatet av analysen visar att böckerna innehåller många olika typer av konflikter. Exempelvis hittar vi konflikter som eskalerar från det lilla till det stora i boken Bli sams som handlar om Lova och Siri som blir osams när Lova råkar ta sönder Siris sudd. Lova försöker be om ursäkt men här blir det tydligt att i Siris värld är suddet värdefullt och ovärderligt:

- Lova hade sönder mitt fjärilssudd, säger Siri.

- Det gör väl inget, säger pappa. Du har ju så många sudd. - Du fattar ingenting! Säger Siri. Det var mitt finaste! (s.24–25)

Bråket eskalerar därför och resulterar i utfrysning och missförstånd som gör att Lova inte tror Siri vill att hon ska komma på Siris kalas. Ytterligare exempel på konflikter och problem som förstoras för det lilla barnet hittar vi i Alfons och odjuret. Alfons är orolig och har dåligt samvete då han slog Lillkillen i ansiktet när han trodde att Lillkillen hade snott hans nya fotboll. Han ligger vaken om nätterna och är orolig. I citatet ser vi hur hans tankar eskalerar och blir större ju mer han tänker på Lillkillen.

Alfons är rädd. Han tänker på blodet efter smockan. Tänk om Lillkillen blev skadad på riktigt? Tänk om han... dog? Och är alldeles DÖD nu!!! Det blir mer blod ju mer Alfons minns hur de gick till. Han sover illa den här natten. (s.16–17)

Att konflikter eskalerar och blir svåra att hantera blir också tydligt när känslorna tar över och karaktärerna gör illa varandra. Detta kan vi se i Leo och klumpen i magen där han efter att några klasskompisar tagit hans plats kastar snöbollar på dem. Vi kan se samma problematik i Mitt

hjärta hoppar och skrattar där Dunne efter att blivit utfryst och illa behandlad av

klasskompisarna Vickan och Mickan sprutar ketchup på dem och läraren. Känslor tar över även för Alfons i Alfons och odjuret: ”Jo! gastade Alfons och blev så fruktansvärt ilsken och… SMACK!... slog knytnäven rakt i trynet på den lille.” (s. 10–11). Vi ser också hur känslorna tar över och konflikten eskalerar för Frank i Slagsmål där den äldre eleven Olle tvingar Frank att kalla sin lärare för häxa:

Men Frank vill inte säga att Siv är en häxa. -Nej! skriker han. NEJ! NEJ! Frank blir galen av ilska. Han skriker och sparkar Olle. Han biter honom i armen . (s. 42–43)

Vidare tittade vi på hur andra konflikter framställs och kunde notera konflikter som uppstår vid situationer där barn inte kommer överens i leken och konflikter som eskalerar då det skapas