Kunskap på olika nivåer. Kunskapsförmedlingen mellan kockstudent och lärare på olika utbildningsnivåer

Örebro universitet

Restaurang- och Hotellhögskolan

Kunskap på olika nivåer

Kunskapsförmedlingen mellan kockstudent och lärare på

olika

utbildningsnivåer

Datum: 2013-06-11 Godkänd den:

Kurs: Måltidskunskap och värdskap C, Examensarbete 15 hp Betyg: Författare: Ragnhild Bolin och Jenny Karlsson

Örebro Universitet

Restaurang- och hotellhögskolan Examensarbete

2013-06-11

Kurs: Måltidskunskap och värdskap C, Examensarbete 15 hp

Titel: Kunskap på olika nivåer - Kunskapsförmedlingen mellan elev/student och lärare från olika utbildningsnivåer.

Författare: Ragnhild Bolin och Jenny Karlsson Handledare: Inger M Jonsson

Examinator: Åsa Öström

Sammanfattning

Bakgrund: Kunskap delas upp i teoretisk och praktisk kunskap. Begreppet learning by doing är

närmast relaterat till tyst kunskap och hur hantverket kan läras ut. Mästare/lärling är ett vanligt undervisningssätt inom hantverksutbildningar. Idag finns det gymnasie-, universitet- och yrkesförberedande kockutbildningar i Sverige med olika sätt att fördela kunskapsmomenten.

Syfte: Att undersöka kunskapsförmedling mellan kockläraren och kockstudenten på olika

utbildningsnivåer.

Metod och Material: Kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer med fyra utbildare från

gymnasium, universitet och yrkeshögskola och tre universitetsstudenter.

Resultat: Studenterna anser att de har lärt sig mer teoretisk än praktisk kunskap och att

fördelningen inte är jämn. Utbildarna har olika syn på hur kunskapsfördelningen ska se ut, men anser att båda två momenten behövs för att utveckla kunskapen hos studenter och elever. De har även olika åsikter kring “mästare/lärling” - undervisningssättet och anser att det är kopplat till den tysta kunskapen.

Slutsats: Utbildarna anser att för att en elev eller student ska få så stor kunskap måste både

teoretiska och praktiska moment finnas med i undervisningen. Utbildarna menar att mästare/lärling- undervisning kan fungera om det kombineras vid andra undervisningssätt. Studenterna anser att deras utbildning ger/har gett dem ökad kunskap, men de saknar mer av den praktiska kunskapen.

Innehållsförteckning

Förord………5

1. Introduktion……….6

1.1 Ämnesrelevans i relation till måltidskunskap och värdskap...6

1.2 Syfte och frågeställningar……….7

1.3 Teoretisk bakgrund………....8

1.3.1 Vad är kunskap?...8

1.3.2 Praktisk och teoretisk kunskap……….9

1.3.3 Tyst kunskap……….10

1.3.4 Lära ut kunskap på olika nivåer………...…..10

1.3.5 Mästare och lärling...11

1.3.6 Förståelsens kompetens...13

1.3.7 Den reflekterande praktikern...14

1.3.8 Utbildningar för blivande kockar...16

1.4 Metod och material...18

1.4.1 Kvalitativ intervju...18

1.4.2 Genomförande...20

1.4.3 Analys av data...21

1.4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet...22

1.4.5 Informationssökning...22 1.4.6 Urval...22 1.4.7 Avgränsning...23 1.4.8 Källkritik...23 1.5 Forskningsetisk planering...24 2. Resultat...24

2.1 Utbildarnas praktiska kontra teoretiska kunskap...24

2.2 Hur ser utbildarna på tyst kunskap?...25

2.2.1 Hur förklarar utbildarna den tysta kunskapen?...25

2.3 Kunskapsförmedling i köksundervisningen som utbildare...26

2.3.1 Kreativitet och reflektion...27

2.3.2 Egenskaper för kocklärare och elever/studenter...27

2.4 Utbildningsväg för kockar...28

2.4.1 Mästare och lärling...28

2.5 Har utbildarnas sätt att förmedla kunskap förändrats?...29

2.6 Kunskapsfördelningen i jämförelse mellan gymnasiet och universitetet av studenterna...29

2.6.1 Ansvar och motivation...30

2.8 Mötet med läraren...31

2.9 Åren i Grythyttan...32

2.9.1 Prov...32

2.9.2 Har studenternas syn på kunskap utvecklats?...32

3. Diskussion...33

3.1 Metod- och materialdiskussion...33

3.2 Resultatdiskussion...34

3.2.1 Tyst kunskap – ett svårtolkat begrepp...34

3.2.2 Undervisningssätten – hur de gör och om det fungerar?...35

3.2.3 Fungerar kombinationen av teoretisk och praktisk kunskap inom universitetet?...36

3.2.4 Mötet mellan eleven/studenterna och läraren...37

3.2.5 Mästare/lärling...37

3.3 Forskningsetisk uppföljning...39

3.4 Slutsatser...39

3.5 Praktisk användning och vidare forskning...39

Referenslista...41

Bilaga 1 Informationsblad...45

Bilaga 2 Intervjuguide för studenterna...46

Bilaga 3 Intervjuguide för utbildarna...49

Förord

Vi vill först och främst tacka Inger M Jonsson som har varit vår handledare under uppsatsen. Hon har varit till stor hjälp för oss och har gett mycket input till studiens struktur. Vi skulle också vilja tacka respondenterna, studenterna och utbildarna, för deras tid och engagemang i intervjuerna. Utan deras insats hade vi inte haft ett sådant stort material som fullgjorde vår studie. Sist, men inte minst, vill vi tacka Heinz Glöckler som hjälpte till med bakgrundsmaterial och hade stort intresse att få hjälpa oss.

Tack så mycket!

Ragnhild Bolin och Jenny Karlsson 6 juni 2013, Grythyttan

1. Introduktion

Den tysta kunskapen är en del av hantverkskunnandet vilket i den här uppsatsen illusteras av kockarna och kökshantverket. Det är viktigt att en kock vet hur kniven ska hållas och varför. Dock är frågan om en kocklärare ska undervisa om sådant som är tyst kunskap och den kunskap som är svårast att lära ut. Utbildningar som gymnasie-, högskola och universitetsnivå ger olika slag av kunskap, men får eleven/studenten tillräckligt med kunskap? När en student lämnar en utbildning som ny utexaminerad kock ska studenten känna sig redo att möta branschens hårda krav. En lärare ska även känna att den gett studenten all den kunskap han/hon kunnat ge.

Studenten måste dock ha förmågan och intresset för att ta in kunskapen. Studenten måste även ha en mognadsgrad att självständigt tillägna sig och driva sina studier.

1.1 Ämnesrelevans i relation till måltidskunskap och värdskap

Inom Restaurang- och Hotellhögskolan i Grythyttan består ämnet Måltidskunskap och värdskap av det praktiska hantverket och kunskapen tillsammans med vetenskap och estetisk gestaltning. Hantverket fokuserar mestadels på att lära ut praktisk kunskap. Till detta fogas teori för att befästa och utmana den praktiska och estetiska kunskapen. Forskning inom ämnet

måltidskunskap ska enligt Örebro Universitet (2013) röra sig om måltiden. Inom Måltidskunskap och värdskap används The Five Aspect Meal Model (FAMM) som utgör ramverket för måltidens fem aspekter; rummet, mötet, produkten, styrsystemet och stämningen (Gustafsson, 2004). I denna studie fokuserar författarna på mötet i kunskapsförmedling mellan kockstudenten och läraren i mathantverk och reflektion vilket passar in i den praktiska och vetenskapliga kunskapen inom Måltidskunskap och värdskap.

Enligt Nordin (Gustafsson, 2004) sker ett kunskapsbygge mellan studenten och läraren genom en dialogisk struktur. Tillsammans experimenterar de och växlar mellan inlevelse och distans till varandras och sina egna idéer. Det är en nödvändighet att studenten noggrant observerar och iakttar hur hantverket snabbt och effektivt ska gå till och samtidigt förstå vad som händer (Molander, 1996). Molander fortsätter och beskriver en lärandesituation vid en arkitektskola. Han menar att en lärare inte bör använda sig av ett uttryck som gör på ett sätt för då blir det rätt, då det kan stoppa studentens utveckling i tänkandet. Istället bör läraren låta studenten själv se olika alternativ i sitt handlande.

Scander (2012) framhäver Molander (1996) i en figur där beskrivandet av hantverksskicklighet i relation till utfall. Studiens respondenter menar då att fokus på uppgiften i sig kan leda till ett utfall av hantverk. Alltså, om studenten fokuserar på hantverket som lärs ut kan studenten själv framföra den. Scander (2012) menar att den praktiska kunskapen lärs in genom övning och träning för att alltid bli bättre och att den vetenskapliga kunskapen ger en uppfattning om själva problemet och behövs för att lösa det. Enligt Inga-Britt Gustafsson (2004) behöver vi både veta vad som händer i råvaran när vi tillagar den på olika sätt, men även kunna tillaga den på rätt sätt så att gästen kan få den ultimata upplevelsen. Gustafsson (2004) fortsätter med att det är viktigt att både veta och kunna, att det behövs både praktisk och vetenskaplig kunskap och dessa måste förenas. Det kan till och med jämföras med Gustafsson (2004) som menar att för att förstå helheten måste alla de små detaljer som bidrar till helheten kunna begripas.

Enligt Gustavsson (2004) måste den som använder sig av kunskap kunna förklara vad hon/han gör för att den ska kunna räknas som kunskap. Han skriver även att kunskap är en kombination av praktik och reflektion. Vi gör saker vi brukar av ren vana men det är när ett problem eller en överraskning kommer i vägen som vanorna inte längre håller och vi måste börja reflektera och leta ny kunskap (Gustavsson, 2004). Så när börjar studenten på egen hand reflektera och ställa sig själv frågor? Tiden spelar stor roll för studentens utvecklingsgång och är inget som kommer lätt menar Scander (2012). För om ingen ställer frågor, hur ska studenten då hitta svar?

Uppsatsen fokuserar på kunskapsformerna vetenskap och hantverk och hur studenter tillägnar sig detta i mötet med lärare. Det handlar även om hur ämnet måltidskunskap blir utbildning i kökets undervisning.

1.2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka kunskapsförmedlingen mellan kockläraren och studenten på olika utbildningsnivåer inom Gymnasieutbildning, Yrkeshögskola och Universitetsutbildning.

● Vad behöver kockläraren och elev/student på gymnasie-, yrkeshögskole- och universitetsnivå göra för att fördjupa kockstudentens kunskap, såväl hantverket och vetenskapen?

1.3 Teoretisk bakgrund

I detta stycke tar författarna upp den bakgrund som studiens syfte kommer att basera sig på. Bakgrunden kommer att behandla ämnen såsom olika kunskapsformer, tyst kunskap och hur kunskap lärs ut inom restaurangutbildningar.

1.3.1 Vad är kunskap?

En kocks väg till att bli en köksmästare är en stigande hierarki baserad på teknisk kunskap och erfarenhet menar Pratten (2003). Kocken börjar ofta som så kallad commis-kock och får endast förbereda enkla saker så som grönsaker/sallader och lägga kalla förrätter och sötsaker, även hantera råvaror och maträtter som inte är alltför komplicerade (Pratten, 2003). Efter några år har kocken befordrats till chef de partie där lärandet fortsätter men arbetet är mer komplicerat och jobb utomlands är vanligt (Pratten, 2003). Positionen sous chef är högre i hierarkin med fler ansvarsområden, sen högst upp är det köksmästare, med det stora ansvaret (Pratten, 2003). Den här kunskapsresan är vad Molander (1996). Att genom föredöme, övning och personlig

erfarenhet förmedlas och skapas kunskap och han manar att ”Endast kunskap i bruk är kunskap.”( s.41)

Enligt Molander (1996) kan kunskapen kan delas upp i tre kunskapsteoretiska perspektiv. Dessa är påståendekunskap, där kunskap förmedlas och uttrycks genom olika påståenden,

färdighetskunskap, kunskap som förmedlas genom att göra och kunna olika saker och förtrogenhetskunskap, kunskap som förmedlas genom förtrogenhet (Molander, 1996).

Förtrogenhetskunskap brukar enligt Molander försiggå inom tyst kunskap. Gustavsson (2002) menar dock att det finns tre skillnader inom kunskap i helhet:

– Kunskap som börjar i erfarenheten, i det som iakttas och observeras

– Kunskap som bearbetas av människan med deras begrepp och förstånd, i hur människan tänker – Kunskap som börjar med vad människan tror eller håller för sant

Inom filosofen Platons kunskapsform måste människan ha ett syfte med det som görs, det som kan förklaras och orsakerna till varför människan gör dessa saker, menar Bernt Gustavsson (2000). En jämförelse gör Platon vid kokkonsten där en kock inte har en riktig kunskap över de biologiska inverkningar som viss mat har. Även då kokkonsten ses som en praktisk färdighet

såsom att kunna tala, och fanns det ingen riktig förklaring till hur människan gjorde och därför blev det en konst (Gustavsson, 2000). Utifrån den kunskapsresan som Pratten (2003) visade, ser det ut som att kockyrket har förändras mindre till en konst och mer en verksamhet.

1.3.2 Praktisk och teoretisk kunskap

Kunskap delas upp i teoretisk och praktisk kunskap (Molander, 1996; Gustavsson, 2002). Gustavsson (2002)beskriver att skillnaderna utifrån ett pedagogiskt synsätt är att teoretiska ämnen är det en person läser sig till, medan de praktiska är det som någon gör av någonting. En annan förklaring är att teori har en vetenskaplig grund och att praktiken har sin grund i själva kunnandet (Gustavsson, 2004).

Enligt Gustavsson (2004) förklarade Aristoteles vetenskapen som kunskap där det inte kan vara på annat sätt, episteme, den praktiska kunskapen som något skapande och hantverksmässigt,

techne. Med de två begrepp som grund nämnde Aristoteles också en tredje kunskapsform,

praktisk klokhet (Gustavsson, 2004). Den har sin grund i det estetiska kunnandet, fronesis, och den står för bemötandet som befinner sig mellan det vetenskapliga och praktiska menar

Gustavsson (2004). Hur klokt en person agerar för att göra händelsen där vetandet och kunnandet integreras är vad som ger god erfarenhet (Gustavsson, 2004).

Gustavsson (2002) menar dock att praktik och handling är två olika begrepp. Det ena är enligt Gustavsson (2002) hantverket, tillverkning av saker och den andra är när en person försöker att göra samhället bättre genom politisk verksamhet. Gustavsson (2002) menar att praktisk kunskap uppdelad i att framställa och skapa olika produkter och en som är till för ens egen skull.

Hantverket är inte enbart handarbete och enligt Gilbert Ryle, som Gustavsson (2002) nämner, finns det en distinkt skillnad i knowing how, veta hur, och knowing that, veta att (Molander, 1996). Att “veta att” handlar om att veta om olika saker och hur de förhåller sig, alltså teoretiskt. Att “veta hur” handlar då om att praktiskt kunna utföra vissa handlingar (Molander, 1996). Fortsättningsvis kallar Gilbert Ryle ”hur”-vetandet det intelligenta handlandet och det är detta som Molander (1996) kallar för kunskap i handling.

1.3.3 Tyst kunskap

Tyst kunskap beskrivs som kunskap som inte kan sägas eller beskrivas med ord (Molander, 1996). Både Molander (1996) och Gustavsson (2002) poängterar vad som är sägbart och osägbart. Tyst kunskap tillhör då det osägbara som i sin tur tillhör förtrogenhetskunskapen (Gustavsson, 2002). Anledningen till det menar Gustavsson (2002) är att det ”Representerar den kunskap som förvärvas under lång tid i ett yrke eller genom invanda sysselsättningar.”(s. 89). Gustavsson (2002) menar att för en behärskande praktiker krävs det av honom att veta vad som ska göras och varför. Se, göra och vara är kunskapens tysta former enligt Molander (1996). Den tysta kunskapen passar in i det praktiska då Molander (1996) menar att ”Veta endast om man förstår de ingående begreppen och de användningssammanhang som satserna normalt hör hemma i.”(s. 40).

Alltså är det tyst kunskap då det inte finns någon förståelse för begreppet i sammanhanget För att kunna beskriva något måste det finnas ett medel, en metod och ett syfte (Molander, 1996). Gustavsson (2000) menar att när människor tillfrågas om vad de använder sig av för kunskap när de uträttar någon sorts form av hantverk med händerna, har de oftast inte ord till det och kan då inte ge ett fullständigt svar. Detta tyder på att tyst kunskap är ordlös och att den saknar ett ordagrant språk (Gustavsson, 2000).

Learning by doing är ett begrepp av filosofen John Dewey som han beskriver som ”Vi lär genom

att göra och reflektera” (Gustavsson, 2004, s. 47). Citatet består av två moment: ”Jag gör och jag reflekterar när det som jag brukar göra inte går längre” (s.47). Molander (1996) förespråkar även Polanyi som menade att människan vet mer än vad människan kan säga, alltså tyst kunskap. Att lära sig genom att göra är ett väldigt traditionellt lärandesätt, men att just den

hantverkspedagogiken inte är lika användbar längre. Det menar Gamble (2001) då det inte är flexibelt nog att fungera i dagens undervisning. Gamble (2001) menar att hantverkspedagogiken har sina rötter i den traditionella mästerläran, där studenten är fäst vid sin mästare under en lång tid och lär sig då endast av mästaren.

1.3.4 Lära ut kunskap på olika nivåer

Culinary arts är en disciplin enligt Horng och Lee (2008) som kräver kunskap inom

därför alla ovannämnda delar för att kallas professionell (Horng & Lee, 2008). Enligt Nordin (Gustafsson, 2004) kommer kockar till Restaurang- och hotellhögskolan i Grythyttan med varierande erfarenheter av matlagning och med blandad kunskap inom metodik och kemi. Inom konstnärliga yrken lär en person sig också oftast saker genom att göra dem (Gustafsson, 2004). Förr var kockar lärda av sina mentorer och fokus låg i att utveckla deras hantverk och teknik (Horng & Lee, 2008). Idag har fler kockutbildningar inom högskola och universitet uppstått och fler kockar utvecklar bredare kunskap menar Horng och Lee (2008).

Enligt Müller,VanLeeuwen, Mandabach och Harrington (2008) ligger fokus i kockutbildningar på den tekniska kunskapen med lite fokus på lagarbete och ledarskapskunskaper vilka är det väsentliga inför en måltid. I deras studie undersöktes huruvida nuvarande och tidigare studenter och branschen ansåg att utbildningen fick ut tillräcklig kunskap till studenterna. De kom fram tydligt att alla tre grupper var tillfredsställda med de traditionella kulinariska tekniker de fick lära sig, men att kommunikationskunskaper borde förbättras. Tidigare studenter fann också att de saknade goda skriv-, inlärnings-, och ämnesrelevanskunskaper, samt problemlösning,

datakunskap och övningen i att tala inför en grupp inte heller var tillräcklig (Müller et al., 2008) Studenterna som då gick utbildningen under studiens tid ansåg dock att de tre sistnämnda faktorerna var till glädje för dem (Müller et al., (2008).

I Müller et al., (2008) studie ansågs det från branschens sida att kommunikation var det största problemet för nyblivna kockar. De menade att studenter bör ha förkunskap om hur kök har olika system vid produktionsmetoder och tekniker och att bra kommunikation kan vara till hjälp för studenterna vid detta. I studien framförde branschrepresentanter att även om studenter har den baskunskap och tekniska förmåga att jobba borde de få mer hjälp och tid att lära sig att bli mer produktiva i ett restaurangkök.

1.3.5 Mästare och lärling

Mästerlära har varit det huvudsakliga sättet för en ung person att införskaffa de färdigheter, kunskaper och värden som behövs inom ett hantverksyrke i århundraden. Det menar Nielsen och Kvale (2000) och deras definition över mästerlära är direkt taget från Encyclopedia Britannica: ”Utbildning i en konstart, ett ämne eller ett hantverk enligt ett juridiskt kontrakt, som definierar

Enligt Horng, Hong, ChanLin, Chang och Chu (2005) tar det minst tio år att gå från novis till mästare.

Mästerläran framhävs från lärarens roll i lärandet han framför menar Nielsen och Kvale (2000), men att lärlingens utbildning understryker mästarens lärande. Det vill säga att mästarens ord och gärning är vad lärlingen tar upp som kunskap (Nielsen & Kvale, 2000). I ett restaurangkök finns det än idag en hierarkisk rangordning mellan kockarna menar Glöckler (2007). Lärlingarna sprider mästarens kunskap i den tysta kunskapen då det är det förhållningssätt de har lärt sig inom hantverket (Glöckler, 2007).

Enligt Hunt och Micheal (1986) är mästare-lärling ett mentorförhållande och de diskuterar hur denna typ av lärande kan vara positivt. Hunt och Micheal (1986) menar dock att hur sättet i mentor-lärande framgår kan det gå både åt det positiva såväl som negativa hållet för lärlingen. De menar att om mentorskapet är bra för lärlingen kan relationen skapa ett bra självförtroende med ett högre ansvarstagande. Dock kan lärlingar med ett dåligt mentorskap få dåligt

självförtroende, känna frustration och förrådda av sina mentorer (Hunt & Micheal, 1986). På grund av detta kan lärlingarna försämras i arbetskollegors ögon och det i sin tur slår tillbaka mot mentorn, vilket inte är bra för det företag eller restaurang där hon/han är verksam (Hunt & Micheal, 1986).

Enligt Smits (2006) kan firmor som har praktikantarbete ha olika anledningar att ge jobb åt dem. Den största anledningen till varför firmor tar emot praktikanter är för deras tillskott i

produktionsprocessen och den andra anledningen är för att träna praktikanterna så de senare kan jobba för företaget (Smits, 2006). Hunt och Micheal (1986) menar också att mentor-lärande är mer vinnande för företag än för lärlingen då de forna examinerade lärlingarna på företaget är mer utbildade och därmed gynnar det företagets ansikte utåt. Det brukar uppstå problem för företaget om undervisningen saktar ner arbetet och därför händer det att firmor intresserar sig mer för praktikantens arbetskraft än att utbilda dem (Smits, 2006). Detta är också som Smits (2006) tar upp, där det är vanligt hos företag att utbilda på ett arbeta på jobbet-undervisningsätt och därmed lära genom att göra. Smits (2006) menar även att rutinarbete kan försiggå inom

flexibilitet, kreativitet och problemlösningskunskaper (Smits, 2006). Företag som använder mer arbete än utbildning ökar därmed praktikantens produktivitet, men lär sig mindre då praktikanten inte får utvidga sina arbetssysslor (Smits, 2006).

Jönsson (2012) skriver att den vanliga vägen i restaurangbranschens undervisning var den klassiska mästarläran, där lärlingen gick hos en köksmästare som elev och arbetade sig uppåt i karriären. Lärlingen lärde sig genom att iaktta, imitera och upprepa köksmästarens handgrepp (Jönsson, 2012). Enligt Jönsson var restaurangskolor en sorts dumpningsplats för de så kallade icke studiebegåvade ungdomarna. Den vanliga vägen att bli kock var som Jönsson (2012) även påpekar, den klassiska mästarläran. Den här metoden finns fortfarande idag, men nya

utbildningar inom hotell- och restaurang har uppkommit med en bredare teoretisk vinkel (Jönsson, 2012).

Den första formella restaurangutbildningen i Sverige kom 1926 och hade en teoretisk undervisning med lärlingsplatser på olika restauranger, men de ungdomar som jobbade som lärlingar behandlades illa. Tore Wretman skriver i sin bok Mat & Minnen att en lärling fick ta reda på mycket själv när han jobbade i köket (Jönsson, 2012). Fast under senare år har fler utbildningar förekommit för kockar (Jönsson, 2012).

1.3.6 Förståelsens kompetens

Glöcker (2007) menar att förståelse är den fasta grunden för kompetens och lärande i arbetet och att lärande kan delas upp i de två aspekterna läransats och lärarutfall. Glöckler menar att de båda är två sidor av samma mynt. Läransats innebär det sätt läraren griper tag i olika

lärsituationer och lärutfall är den kompetens läraren utvecklar och upprätthåller i det valda arbetet (Glöcker, 2007). Fortsättningsvis menar han att människan har en viss tolkningsram där all gammal, såväl som ny, kunskap faller in. I Gambles (2001) studie om undervisning hos snickarpraktikanter sker mästare/lärlingsrelationen väldigt tydligt och huruvida praktikanterna förstår vad mästaren säger till dem. Gamble (2001) upptäckte i observationer kring

undervisningar inom möbelsnickeri att den största hjälpen för att praktikanterna ska förstå sina mästare är genom ritningar. Ritningarna sker på nästan på vad som helst, papper eller direkt på arbetarbordet. De är inte så fina, men mästaren brukar peka ut en viss detalj där praktikanterna

borde tänka mer kring (Gamble, 2001). Det blir som ett till språk menar en praktikant (Gamble, 2001).

Dock i det så kallade gesällprovet (Gamble, 2001) och hantverksprovet (Glöckler, 2007) finns det en skillnad i prioritering av kunskap, men likhet i vad studenterna inte vet och inte frågar. Gamble (2001) menar att vid möbelsnickarnas gesällprov är inte hantverket det viktigaste momentet utan hur de tolkar designen ritningen är baserad på. I ett hantverksprov från en svensk högskola och gymnasieskola, med inriktning kök, är prioriteringen det tekniska hantverket menar Glöckler (2007). I snickarpraktikanternas gesällprov får Gamble (2001) veta att bedömaren bedömer praktikanternas sätt att stå, hur de hanterar sina verktyg och hur de håller i träet när de sågar. Dessa moment är vad censorn baserar sin bedömning på om praktikanter kommer att godkännas, men att momenten inte heller lärs ut i undervisningen (Gamble, 2001).

Dock är likheten tydlig i kommunikationen mellan mästare och lärling där få ord används dem emellan, i båda fallen (Gamble, 2001;Glöckler, 2007). I Gambles (2001) fall är detta i

undervisningen, medan Glöckler (2007) menar att sker under provet, mellan provets censorer och elever/studenter. Mästaren ger inte många förklaringar utan pekar för det mesta ut fel lärlingarna gör och inga frågor ställs (Gamble, 2001). Ännu ett exempel vid ordlöst lärande förklarar

Gamble (2001) en situation där mästaren, istället för att berätta när en lärling står fel, ställer sig bredvid och härmar samma arbete som lärlingen men med annan ställning. Därmed ser lärlingen detta och rättar sig efter mästaren (Gamble, 2001). Glöckler (2007) menar att förståelse styr individens bedömningar om vad som är viktigt och vilka kunskaper samt färdigheter som

utnyttjas bland dem en person redan har. Studenterna i Glöcklers (2007) studie ställer inga frågor vid feedback efter hantverksprovet där det var väldigt passivt mellan studenterna och censorerna och studenterna tar bara emot vad censorerna säger.

1.3.7 Den reflekterande praktikern

För att förstå vad en reflekterande praktiker är förklarar Molander (1996) vad en expert är. Enligt Dreyfus och Dreyfus (Molander, 1996) kan en expert inte resonera, lösa problem eller ens tänka och ”Det är det som gör honom till expert”(s. 46). Molander (1996) menar att experten gör det som brukar göras i normala fall och i normala fall fungerar det, men om experten måste tänka och analysera är det ingen expert längre. Experten kan se på en situation, känna igen den

omedelbart utan analys eller reaktion och agerar instinktivt (Molander, 1996). Detta är motsatsen till en reflekterande praktiker, även kallad kunnande praktiker, som kan reflektera, experimentera och improvisera (Molander, 1996).

Gustavsson (2002) menar även att den reflekterande praktikern mest jobbar med problemlösning. Då praktikern oftast har ett praktiskt hantverksyrke brukar det ske icke-förväntande händelser som ”Sällan är möjliga att omedelbart känna igen” (s.87) och måste därför identifieras. Vad Gustavsson (2002) menar är att praktikern är osäker i nya situationer och måste därför stanna upp, reflektera och lösa problemet; ”Vi tänker inte först och praktiserar först, vi gör en enda sak - Vi reflekterar i själva handlingen, i praktiken.” (Gustavsson, 2002 s.87). Även Molander (1996) håller med om detta och menar att en expert inte enbart ska kunna och utföra olika saker men att även ta lärdom ifrån det. Molander (1996) hänvisar till Gilbert Ryle som menar att den

vanemässiga experten handlar genom att kopiera dess föregående, medan den intelligenta (tänkande) praktikern handlar på sätt som modifierar vad föregående gjorde och därmed lär sig vidare. Även här kommer begreppet knowing how upp då det är förkroppsligad kunskap och lärande (Molander, 1996).

Forsstedt (2012) inriktar sig på begreppen hantverket och personligt uttryck och hur fördelningen mellan dessa går till. Inriktningen är i musikundervisning och intervjuer med lärare framgår i studien. Forsstedts (2012) syfte var att ta reda på hur musiklärarna lägger upp begrepp i sin undervisning och var fokus oftast ligger. Från intervjuerna fick Forsstedts (2012) fram att lärarna har mer fokus på elevernas personliga uttryck i musiken och att hantverket ingår mer som ett uppvärmningsmoment. De vill helst att elevernas musikaliska kunskap ska utvecklas med improvisation, och lekmoment, allt detta med stöd från läraren (Forsstedts, 2012). Dock menar en av lärarna att hantverket och uttrycket måste samarbeta och utan båda två kan inte elevens kunskap öka (Forsstedts, 2012). Hans arbete visar tydligt vad Molander (1996) pekar ut som den kunnande praktikern, och hans artistiska förmåga, att improvisera och experimentera, såsom eleverna fick göra med hjälp av lärarna.

Horng et al., (2005) tar upp olika strategier tre kocklärare använder sig av för att lära studenterna att reflektera, tänka och därmed bli kreativa. Horng et al., (2005) kom fram till faktorer som

påverkar lärarens undervisningsstil är personligheten, familj, lärarprocessen, livserfarenhet, undervisning och motivation är de mest inflytelserika och formar läraren mest som instruktörer för kreativitet. Lärarna var eniga om att tänkande var ett starkt attribut att ha som “Tänder brasan för kreativitet” (Horng et al., 2005, s. 253). Vid tal om undervisningsprocessen ansåg lärarna att det ska vara studenten i centrum som en viktig del i lärare - och studentrelationen. Att läraren är mer som en diskussionsledare som hjälper studenterna genom självreflektion, gruppdiskussioner, rollbyte och andra gruppaktiviteter, och inte som en föreläsare. Genom att lärarna agerar mer som navigatörer och inspiratörer förändras studenterna till observatörer som agerar tillsammans med lärarna, istället för att passivt lyssna på lärarna (Horng et al., 2005). Genom att ge

studenterna friheten att välja perspektivhåll att koncentrera sig på så engageras de till att finna andra intressen och idéer de anser intressanta (Horng et al., 2005).

1.3.8 Utbildningar för blivande kockar

Utbildningsrådet för Hotell och Restauranger, UHR, är hotell- och restaurangbranschens gemensamma yrkesråd som främst har i uppgift att analysera framtidens utbildningsnivå (Utbildningsrådet, 2013). De vill stärka kontakten med sina målgrupper inom yrket samt utbildningsväsendet som har hotell- och restaurangutbildningar som inriktningar. UHR arbetar mycket inom gymnasiala lärlings- och yrkesutbildningar och menar att det är en bra

utbildningsväg för elever som vill uppleva mer av vad arbetslivet kan ge (Utbildningsrådet, 2013).

Hotell- och restaurangprogrammet var en gymnasieinriktning som vände sig till elever som ville arbeta inom hotell- eller restaurangbranschen (Skolverket, 2011). År 2011 delades Hotell- och restaurangprogrammet i gymnasieutbildning upp i programmen Restaurang- och

livsmedelprogrammet och Hotell- och turismprogrammet (Wikipedia, 2013). Runt 1960-talet var Hotell- och restaurangprogrammet enbart en två-årig gymnasieutbildning och hade problem med att elever slutade med utbildningen efter bara ett år (Jönsson, 2012) och programmet blev inte en treårig utbildning förrän 1990-talet.

Enligt Skolverket är meningen med Restaurang- och livsmedelsprogrammet att ge eleven kunskap kring de delar som ingår i restaurang- och livsmedelsbranschen, med hantverksmässiga metoder, traditionella och moderna. Programmet ska ge en helhetskunskap kring måltiden och

eleven ska ha kunskaper kring matlagning, livsmedelsproduktion och servering (Skolverket, 2011). De ska även få undervisning i arbetsmiljö, försäljning, service, hygien, näringslära, specialkost och alkoholhantering (Skolverket, 2011). Programmet har tre inriktningar: konditori och bageri, färskvaror, delikatesser och catering samt kök och servering (Skolverket, 2011). Alla tre inriktningar har samma gymnasieämnen såsom engelska, svenska, idrott, samhällskunskap med flera och alla ämnen såsom hygien och livsmedels- och näringskunskap (ibid).

Yrkeshögskolan i Sverige utbildar till en mängd av yrken (Yrkeshögskolan, 2013). De varvar utbildningen med teori och praktik på arbetsplatser som de kallar lärande i arbete. Utbildningen är även behovsanpassad vilket innebär att innehåll och inriktning varierar vid förändring av arbetsmarknaden. Det är myndigheten för yrkeshögskolan som analyserar arbetsmarknaden och ser till de behov som saknas eller borde förstoras och tar beslut över vilka utbildningar som ska antas och fortsätta (Yrkeshögskolan, 2012). Yrkeshögskolan menar att som student utbildas personen för en tydlig yrkesroll, att utbildningarna är skräddarsydda i närhet till arbetslivet och att lärande i praktik varvas med teori (Yrkeshögskolan, 2013). YH-utbildningarna har

kockutbildningar spridda över landet (2013):

– Gastronomisk kock - specialisering arbetsledare i kök – Gastronomiskt entreprenörskap för professionella kök

– Hållbar Kockutbildning (inriktning inom miljö och hållbarhet i restauranger) – Kock inom hållbar gastronomi (inriktning inom hållbar matlagning)

– Köksmästare – Restaurangchef

Behöriga förkunskaper beror på vad för inriktning den sökande innefattar, men den sökande måste ha gymnasieutbildning inom kök och restaurang eller en tidigare yrkeserfarenhet inom branschen (Yrkeshögskolan, 2013).

För universitet skall studenten vid en grundnivåutbildning utvecklas i förmågan att göra självständiga och kritiska bedömningar (Riksdagen, 1992). Studenten ska även självständigt kunna urskilja, formulera och lösa problem och visa beredskap att möta förändringar i arbetslivet

(Riksdagen, 1992). Detta gäller då både högskole- och universitetsutbildningar då staten är dess huvudman enligt §9 Högskolelag 2009:1037 (Riksdagen, 1992).

Vid Örebro universitet finns Hotell- och Restauranghögskolan i Grythyttan. Utbildningen startade 1990 som Grythytte Akademi med inriktningen Högre restaurangutbildning för servitörer med klassrum i Grythyttans Gästgivaregård (Gustafsson, 2004). Idag har skolan fyra programinriktningar på Campus Grythyttan (Örebro Universitet, 2013). Enligt Glöckler (2007) baserades programmet Kulinarisk kock och måltidskreatör i Grythyttan på Aristoteles

kunskapsbegrepp som utformningsgrunden för de hantverkskurser programmet ger. Glöckler (2007) förklarar att genom att använda både hand och tanke kan kockarna lära sig att reflektera samt arbeta med hantverket. Enligt Glöckler (2007) var utbildningens metod att kombinera de teoretiska kunskaperna inom måltidskunskap och det praktiska hantverket. Dock från en studie Jönsson (2012) gjorde tillsammans med Richard Tellström, universitetslektor vid Örebro

Universitet, sammanställde de studenternas påverkan av utbildningen. De studenter som var med i undersökningen tyckte att deras kunskap inom dryckes- och ekonomikunskap hade ökats, samt i ämnen som hygien, tillagningsmetoder, kemi, sensorik, råvarokännedom med mera (Jönsson, 2012). Dock fann vissa att delningen mellan teori och praktik inte var i balans. Jönsson (2012) menar bland annat att hantverket hade varit med i utbildningen, men det hade inte setts som den största nyttan och studenter ansåg att de traditionella restaurangkunskaperna ansågs mindre betydelsefulla.

1.4 Metod och material

För att läsaren ska ha större förståelse och kunna följa den process som genomfördes så beskrivs arbetets gång här. Kunskap om ämnet har samlats in via böcker, artiklar och webbsidor såsom

Google. Den metod som tillämpades var kvalitativ intervju. Denna metod ansågs av oss att vara

den mest relevanta då vi ville gå in djupgående på ämnet och veta vad några personer anser vara viktigt (Bryman, 2011).

1.4.1 Kvalitativ intervju

En kvalitativ intervju är upplagd för att ge större utrymme för intervjupersonen att svara på med sina egna ord (Patel & Davidsson, 2003). I den här studien har frågorna varit formulerade för var

respondent som blev intervjuad. Intervjuer inom kvalitativ metod har som syfte enligt Patel och Davidsson (2003) att upptäcka och identifiera egenskapen och beskaffenheten hos något. Att få en uppfattning om ett speciellt ämne från någon insatt, till vilket denna studie förhåller sig inom. Patel och Davidson (2003) förespråkar även att det är viktigt för intervjuaren att vara väl

förberedd inom området både genom teoretisk bakgrund och med struktureringen av själva intervjun med till exempel pilotintervjuer. Bryman (2011) tar upp det viktiga med att ha en pilotstudie där intervjuaren säkerhetsställer att frågorna fungerar och kan ändra dem om det är nödvändigt, innan den riktiga intervjun tar plats.

Till val av intervju för denna studie valdes semistrukturerad intervju. Bryman (2011) menar att frågorna för denna typ av intervju följer specifika teman som vi ville beröra, men som samtidigt ger intervjupersonen frihet att svara på sitt sätt. Vi fick ändra frågeställningen med följdfrågor om intervjupersonen hade sagt något som vi ville undersöka det ytterligare, men att den

ursprungliga ordningen finns kvar (Bryman, 2011). Processen menar Bryman (2011) är flexibel och att vikten ligger på hur intervjupersonen tolkar och uppfattar frågorna. Till hjälp för denna typ av intervju använde vi oss av en intervjuguide som fungerar som en minneslista för

intervjuaren över vilka frågeställningar som ska täckas och beröras (Bryman, 2011). Vid utformningen av intervjufrågorna var det tänkt att skriva så klara frågor som möjligt så att respondenterna inte skulle missförstå dem. Intervjuguiderna var indelade i olika teman vilket Bryman (2011) och Patel och Davidsson (2003) förespråkar, och som följdes av passande frågor då det blev tydligare vad för typ av frågeställningar som vi behövde få svar på till studiens resultat. Temana var annorlunda för studenterna och utbildarna. Studenternas teman innehöll bland annat jämförelser mellan gymnasiet och universitet, deras syn på kunskap och hur

kombinationen mellan teori och praktik förgick under deras skolår. Utbildarnas teman gick också in på kunskapssyn och kombination mellan teori och praktik, men det ingick även

kunskapsförmedling och huruvida de arbetar med det (Se Bilaga 2 & 3).

Innan intervjuerna genomfördes testades frågorna i en pilotstudie, för att säkerställa att frågorna var relevanta för studien och att de skulle ge den information som behövdes (Bryman, 2011). Frågorna till studenterna testades på en student med liknande bakgrund i utbildning. Det ställdes frågor om intervjupersonerna då de alla har olika bakgrunder vilket har betydelse för resultaten

för studien. Även frågorna som ställdes till respondenterna varierade då de har olika

arbetserfarenheter och ställning i arbetslivet. Frågorna som ställdes under intervjuerna ställdes i skiftande ordning till respondenterna beroende på hur de svarade. Följdfrågor förekom vid vissa tillfällen, då vi uppfattade det som relevant (Bryman, 2011).

1.4.2 Genomförande

Innan varje intervju genomfördes förklarade vi för respondenterna studiens syfte, intresse för ämnet och anledningen till varför deras bidrag var önskat. Majoriteten av intervjuerna fick tillstånd att spelas in, men de som inte gav tillstånd blev istället antecknade inom intervjuguidens teman. Intervjuerna genomfördes vid personliga möten i grupp- och klassrum på Campus i Grythyttan. Rummen gjordes i ordning för intervjuerna så respondenterna skulle känna sig bekväma. De intervjuer som gjordes över telefon genomfördes så att respondenten och

intervjuaren kunde prata ostört med varandra. Alla respondenter har anonymiserade namn och alla fick en förklaring kring syftet av studien innan intervjun började. Vi ställde även basfrågor såsom ålder, tidigare utbildning/yrke innan intervjun började.

Utbildarrespondnterna var:

“Johan”, 52 år, är källarmästare på en restaurang i Helsingborg och sitter med i ledningsgruppen för en YH-utbildning. Intervjun framfördes den 10 maj på telefon och genom anteckningar. Intervjun tog cirka 25 minuter och intervjuaren förde anteckningar på datorn för att sedan renskrivas till vad som hade samtalats om i intervjun.

“Mårten”, 44 år, är gymnasielärare i Köping och har tidigare jobbat som kock på flera

restauranger. Intervjun genomfördes den 15 maj klockan 14.30–15.00 per telefon i ett grupprum i Måltidens Hus i Grythyttan och respondenten befann sig i sitt hem. Intervjun tog cirka 30

minuter.

“Hulda”, 52 år, är gymnasielärare med inriktning kallkök i Malmö. Intervjun framfördes den 15 maj klockan 10.30–11.00 per telefon i ett grupprum i Måltidens Hus i Grythyttan. Respondenten befann sig på jobbplats i Malmö när intervjun pågick. Intervjun tog cirka 30 minuter.

“Marie”, 45 år, har jobbat inom restaurangkök och som ambassadörkock. Hon är doktorand och lektor. Intervjun framfördes den 13 maj klockan 17.00–17.30 i ett grupprum i kärnhuset i

Grythyttan. Intervjun tog lite mer än 30 minuter att genomföra och inga anteckningar gjordes då det spelades in.

Studentrespondenterna var:

Intervjun med “Max”, 23 år, framfördes den 29 april i ett grupprum i Måltidens hus i Grythyttan. Han går första året på programmet Kulinarisk kock. Intervjun varade i cirka 30 minuter.

Intervjun med “Christoffer”, 22 år, framfördes på telefon den 9 maj klockan 20.15 till 20.45 då både intervjuaren och respondenten befann sig på hemmafronten. Christoffer går tredje året som Kulinarisk kock vid Hotell- och Restauranghögskolan i Grythyttan. Intervjun varade ca 30 minuter.

Intervjun med “Anna”, 23 år, framfördes den 14 maj klockan 8.30 i ett grupprum i Kärnhuset i Campus Grythyttan. Anna går tredje året som Kulinarisk kock vid Hotell- och

Restauranghögskolan i Grythyttan. Intervjun varade i cirka 15 minuter.

1.4.3 Analys av data

Analysering av kvalitativ data menar Bryman (2011) är svårt då det resulterade materialet bygger på beskrivningar från till exempel fältanteckningar och intervjuskrifter. Under studiens

arbetsgång har vi var för sig skrivit anteckningar i loggbok där vi förklarar vår egen arbetsgång under arbetets olika faser. Detta gav oss en enklare tillbakablick i arbetet och enligt Patel och Davidsson (2003) kan det vara bra om vi behöver veta när, var och hur något viktigt till studien inträffade.

Vi använde oss av en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2011) där vi analyserade texterna från de transkriberade intervjuerna för att sedan dela in dem i valda teman. Vad analysen innebär är att forskaren söker efter bakomliggande teman från det framkommande materialet och genom en undersökningsprocess kategoriserar man det (Bryman, 2011). Vår process var att vi skrev ut alla transkriberingar på papper och la ut dem på ett bord. Vi strök under meningar och citat som verkade relevanta för syftet och skrev ner allting på ett nytt dokument. Sedan klippte vi ut alla

citat, nålade fast dem på en vägg och delade upp dem i valda teman som vi kom på under tiden. Vi delade upp studenterna och utbildarna var för sig och gav dem egna teman. Studenterna fick fyra teman; Kunskapsfördelning i jämförelse mellan gymnasiet och universitet enligt

studenterna, Kunskap som kock, Mötet med läraren och Åren i Grythyttan. Utbildarna fick också fyra teman; Utbildarnas praktiska kontra teoretiska kunskap, Hur utbildarna ser på tyst kunskap, Kunskapsförmedling i köksundervisningen som utbildare och Utbildningsväg för kockar.

1.4.4 Tillförlitlighet och trovärdighet

I vanliga fall vid egna studier brukar forskare prata om validitet och reliabilitet, men då denna studie har använt sig av kvalitativ metod läggs fokus på begreppet tillförlitlighet. Bryman (2011) förklarar att inom dessa begrepp finns kriterier som trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. För att stärka denna studies tillförlitlighet har

intervjuerna mellan studenterna varit i liknade frågeställningar för att följa deras kunskapsutbud under de tre år utbildningen ger. För utbildarna har vissa frågor i intervjuguiden inte används då alla inte passade för varje utbildare, men majoriteten av frågorna har varit samma för alla.

1.4.5 Informationssökning

Informationssökning har genomförts i databaserna Summon och DiVA. Sökorden som användes var: Tyst kunskap, Mästare, Hantverk, Pedagogik, Praktiskt, Hantverk och Kunskap. Orden i engelsk översättning som Knowledge, Craft, Master/Apprentice, Silent knowledge, Education och även Culinary hade en innebörd i informationssökningen till artiklar. En sökmatris genomfördes under tiden sökningen pågick (Se Bilaga 4).

1.4.6 Urval

Vid urval inom en kvalitativ undersökning handlar det i huvudsak om att välja ut enheter med direkt hänvisning till frågorna som vi har formulerat (Bryman, 2011). I studien valdes därför studenter från år ett och tre av ett kockprogram på universitetsnivå, och de hade tidigare gymnasieutbildning inom hotell- och restaurang. Detta var ett så kallat målinriktat urval (Bryman, 2011) så jämförelsen kunde ha en starkare skillnad mellan de två typerna av

utbildningar och därmed få ett bredare perspektiv. Det var även ett val av urval från vi att det var en balanserad könsfördelning mellan respondenterna där författarna valde att intervjua både kvinnor och män. Dock fanns fler män tillgängliga och detta resulterade i att fördelningen vart

tre kvinnor och fyra män. Bryman (2011) forsätter med att säga att kvalitativa forskare oftare använder sig utav bekvämlighets- och tillfällighetsurval vilket har använts i denna studie då universitetet låg nära tillhands. Vi valde även att intervjua fyra personer som har en stark bakgrund i kunskapsförmedling inom gymnasie-, yrkeshögskola- och universitet. I grund och botten har de tre respondenterna skilda bakgrunder och även nivån de lär ut på varierar.

De intervjuade var tre studenter från Restaurang- och hotellhögskolan i Grythyttan varav en gick första året och två gick sista året inom programmet Kulinarisk kock och måltidskreatör.

Anledningen var att undersöka studenternas uppfattningar kring lärandet av tyst kunskap, hantverk och reflektioner de upplevt. Studenterna blev kontaktade genom e-post eller personlig förfrågan med förklaring av studien och att deltagandet var anonymt. Vi intervjuade även tre olika utbildare inom kock- och restaurang med inriktningar inom gymnasiet, universitet och yrkeshögskolan. Utbildarna blev kontaktade genom e-post med en förfrågning om intervju samt ett informationsblad (Se Bilaga 1) där syftet med studien förklarades närmare. Utbildarna var ett målinriktat urval då de var högst relevanta för problemställningen till studiens syfte (Bryman, 2011).

1.4.7 Avgränsning

Som avgränsning för denna studie valde vi att endast använda studenter som gått Hotell- och Restaurangprogrammet och som gick i första och tredje av året av kulinarisk kock i Grythyttan.

1.4.8 Källkritik

Av vår informationssökning har det förekommit kandidat- och magisteruppsatser från lärarhögs- skolor som ses mindre vetenskapligt starkare på. Anledningen till att vi valde detta var för att de ansåg det fanns en koppling till syftet i huruvida en undervisning inom förmedling i kreativitet går till.

Enligt urvalet av respondenter i intervjuerna finns det färre kvinnor bland studenterna och utbildarna, tre av sju, då författarna inte fann kvinnor med gymnasieutbildning i hotell- och restaurang i år ett från Restaurang- och hotellhögskolan, och för att författarna inte fann någon kvinna med den yrkesbakgrunden inom yrkeshögskolan. För att öka antalet kvinnor valdes det en kvinnlig gymnasielärare inom restauranggymnasium och därmed intervjuades två

gymnasielärare. Studenterna kom även från olika gymnasieskolor och där kan urvalet bli mer som ett snöbollsurval (Bryman, 2011) vilket vi inte hade planerat. Hade det funnits tid hade studien innefattat fler intervjuer med studenter för att få ett starkare resultat. Enligt Bryman (2011) bör intervjuare inte ställa ledande frågor till respondenten, men vid denna studie hände det att vid intervjuernas improviserade frågor förekom ordval såsom ska då intervjuaren ville ha ett mer direkt svar från respondenten. Fast från vad vi fick fram under transkriberingen förekom inget större fel eller problem i kommunikationen förekomma. Dock vid en av intervjuerna tilläts det ingen inspelning så intervjuaren fick istället föra anteckningar under hela intervjun som sedan renskrev den direkt efter intervjun.

1.5 Forskningsetisk planering

Vi hade en förförståelse till olika utbildningar inom kockyrket, då vi studerar vid ett av

universiteten som nämns i studien. Enligt Bryman (2011) kan forskaren uppfatta situationer och miljöer på andra sätt än vad en utomstående gör och det är då en etisk svaghet som författarna har haft då det fanns chans att ledande frågor till studentrespondenterna kunde inträffa.

Författarna har haft detta i åtanke och försökt vara neutrala vid intervjuerna. Under intervjuerna skulle det vara väldigt viktigt att respondenterna visste vad studiens syfte handlade om (Bryman, 2011) och att deras rättighet till att vara anonyma var tydligt förklarat. Bryman (2011) menar även att materialet från intervjun ska behandlas konfidentiellt. Vid det tillfället som respondenten inte vill bli inspelad får författarna istället anteckna under intervjun och inte citera respondentens sagda ord. Om respondenterna vill se det färdiga resultatet, som Patel och Davidsson (2003) påpekar kan inträffa så anser vi att de som vill får be om det och då ger vi ut det.

2. Resultat

I detta stycke presenteras de resultat studien fick från intervjuerna som genomfördes med studenter och utbildare. Stycket delas upp i intervjuerna mellan studenterna och utbildarna och även de teman som intervjuerna gick efter och det som stod ut mest utifrån intervjuerna.

2.1 Utbildarnas praktiska kontra teoretiska kunskap

Då alla utbildare jobbar inom olika utbildningar är deras syn på kunskapsfördelnigen ganska blandad. Marie anser att det inte finns någon tydlig fördelning mellan praktisk och teoretisk kunskap då det spelar stor roll vilket sammanhang det rör sig om. Hon menar att ibland är det

teoretiska viktigare än det praktiska och vice versa, fast man behöver båda. Hon berättade att “Det ena utesluter inte det andra och, alltså jag tänker att man behöver både praktisk och teoretisk kunskap för att utföra ett bra jobb”. Både Hulda och Mårten, de två gymnasielärarna, anser att fördelningen mellan teoretisk och praktisk kunskap ska vara lika stor vardera fördelat. Hulda berättade: “Har man inte de teoretiska kunskaperna är det ju lite svårt och utföra dem praktiskt”. Hulda menar även att man måste ha kunskap om råvarorna och varför de reagerar på olika sätt. Mårten tycker att det är viktigt att den teoretiska och praktiska kunskapen kopplas ihop så att det sker en återkoppling och förståelse hela tiden. Johan anser att det ska vara mer praktiskt än teoretiskt, ungefär 60/40. Han tycker att man måste kunna utöva hantverket och att man inte ska bli en skrivbordskock.

2.2 Hur ser utbildarna på tyst kunskap?

Enligt Marie finns det många beskrivningar av tyst kunskap. Hon säger till exempel att det kan vara “Talang, fingertoppskänsla eller handlag men kan också säga erfarenhet och reflektion”. Att det kan vara en personlig talang men att det går att öva upp. Hulda förklarar tyst kunskap från en lärares perspektiv då hon ser elever som kan en massa utan att de visar det och vet inte riktigt hur de har lärt sig det. Både Marie och Hulda påpekar att vissa elever/studenter lär sig saker snabbare än andra. Marie menar att i den tysta kunskapen finns den praktiska kunskapen. Enligt Mårten handlar tyst kunskap om att när man som kock förstår det teoretiska och praktiska och kan se saker innan dem har inträffat. Han menar att det är svårt att sätta direkta ord och peka ut vad det är för det är något som sker “i ögat, sinnena och gemenskapen i samverkan och helt plötsligt så bara händer det saker”. Han menar att man bara vet och måste då agera fort. Johan däremot ger exempel som bollsinne och naturlig begåvning. Han menar att det är svårt att lära ut då det mest handlar om handlag och fallenhet och menar att man lär sig under tiden man jobbar.

2.2.1 Hur förklarar utbildarna den tysta kunskapen?

För att förklara den tysta kunskapen så menar Marie att det är lite som mästare/lärlingssystemet. Om hon skulle visa hur man hackar en lök till exempel, kan hon inte exakt beskriva hur hon gör men om hon visar för studenten med flera lökar kan sedan studenten härma henne och öva upp sitt hantverk. Hon menar att det handlar mycket om det ordlösa som kroppsspråk och som student måste du vara observant och titta hur läraren jobbar. Hulda säger ungefär samma sak, att

det. På gymnasienivå anser dock Mårten att det nästan är omöjligt att lära ut tyst kunskap. Som elev är man enligt honom mycket basic i sitt lärande och att tyst kunskap i hög grad handlar om förtrogenhet. För att kunna förmedla den tysta kunskapen så är det en nödvändighet att vara i ett högre stadie till förtrogenheten och det är något som elever inte har nått upp till.

2.3 Kunskapsförmedling i köksundervisningen som utbildare

I Maries undervisning får studenterna göra egna recept och näringsberäkna, på det sättet är det relativt fritt då de får titta på teorin och själva anser om receptet fungerar. Därefter går de in i köket och lagar upp maten, sedan så reflekterar de över vad som har hänt, om det gått som de tänkt sig och detta bildar en diskussion. Marie tror att det är väldigt viktigt att man pratar i teorin och sedan gör det med handen och därefter går tillbaka till teorin för att se om man skulle kunna förändra och förbättra. Hon menar att man sällan kan dela upp det i rätt och fel när det gäller mat för det handlar mycket om kockens tolkning och hur man får ihop det till en helhet. Hulda berättade att innan hon går in i köket med sin klass, så har hon en yrkesteori som hon kallar det, där de har en genomgång om menyerna, vad de ska laga och tittar på lite recept. Hon förespråkar att detta ska gå i lugn takt då teorin i det praktiska är så viktigt. Mårten går mer in i olika

matlagningsmoment där han vill se eleverna använda ett och samma moment, som till exempel bräsering, på olika sätt och skapa nya rätter på samma grundråvaror. Han förklarade att eleverna får ut ett schema en till två veckor innan de ska gå in i köket, så att de är väl förberedda inför det valda momentet. Här får eleverna själva hålla genomgång på vad de ska laga och svara på frågor kring matlagningstekniker och råvaror. Då Johan inte är en lärare berättar han mer från en kocks perspektiv och menar att den teoretiska och praktiska kunskapen hänger ihop men att i en restaurang bleknar undervisningen på grund av stress.

Vid frågan om vad för sorts prov eleverna och studenterna utför så sa Marie att hon inte har haft något hantverksprov i sin undervisning utan har bara varit med i andra kurser och bedömt. Hulda berättade att hon har teoretiska prov för sina elever där de får svara skriftligt på bland annat matlagningsmetoder. De har inga praktiska hantverksprov men hon förklarade att hon bedömer hur eleverna fungerar i köket vid lektionerna där hon tänker på hur de arbetar och hur

självständiga de är. Dessa bedömningar tillsammans med de teoretiska proven sätter deras slutbetyg. Mårten vill att alla typer av prov ska finnas, från att testa elevernas faktakunskaper till

rent praktisk matlagning där man visar att man förstår vissa tekniker och hur de hanteras. Johan förklarar att i just den YH-utbildningen han är med och bedömer inom, genomför studenterna ett lärlingsprov där de får sätta ihop en meny med vissa begränsningar och utmaningar och bedöms utifrån det. Han sa att studenterna övar sig fyra-fem gånger innan provet och de övningarna är till för att lärarna ska se var studenterna befinner sig kunskapsmässigt i hantverk och kreativitet.

2.3.1 Kreativitet och reflektion

Marie förespråkar att man alltid måste diskutera, finna andra möjligheter och se hur saker kan utvecklas. Hon känner själv att hon uppmanar studenterna till att reflektera, att det inte behöver bli perfekta direkt och att det kan vara bra att misslyckas för att då sitter det bättre och man lär sig mer. Hulda sa att hon motiverar sina elever till att tänka själva, låter dem lägga upp sina egna provtallrikar till en viss rätt så de får pröva på lite själva. Vilket får de att fundera lite mer och dela med sig inspiration till alla andra från klassen. Mårten anser dock att han inte får det utrymmet för kreativitet han skulle vilja ha och att det är alldeles för styrt från skolverket. Han anser att problemet ligger i oengagerade lärare som inte låter eleverna vara kreativa. Johan berättade att som kocklärare måste man vara en aktiv och energisk kock, men det är sällan sådana kockar hamnar på lärarutbildningen.

2.3.2 Egenskaper för kocklärare och elever/studenter

I frågan till vad den viktigaste egenskapen hos en kocklärare är svarade Marie att man måste vara lyhörd för vad studenten kan och hur studenten uppfattar saker. Sedan måste läraren även ha god känsla och erfarenhet av yrket. Hulda sa också att man ska vara lyhörd som lärare men även flexibel. Mårten gick mer in på att man måste ha engagemang och hjärta för att man som lärare ska bry sig. Johan ansåg att man ska vara en passionerad matlagare och brinna för yrket. Han förtydligade att även om man är en duktig kock, betyder inte det att kocken är bra på att lära ut. Johan anser även att de som är bra kockar sällan hamnar på lärarutbildningen. Vid frågan om vilken egenskap som är viktigast hos en kockstuderande, svarade Marie att hon eller han också måste vara lyhörd och ödmjuk. Marie fortsatte säga att som student får man inte vara för låst utan vara öppen och våga prova nya sätt. Hulda anser att så länge som eleven har ett intresse, kan kunskaperna arbetas in och att om man har viljan för det här yrket brukar det bli bra. Mårten anser att eleven måste ha hjärta till maten och menar att älskar inte eleven att laga mat kommer hon eller han aldrig att bli bra. Johan säger också att studenterna ska vara lyhörda, ambitiösa och

dedicerade. Han tycker att man ska vara på gränsen till fanatisk halvdåre som bara prata om mat. Man måste älska yrket.

2.4 Utbildningsväg för kockar

På frågan om erfarenhet ger en starkare kunskap svarade Marie att det är en kombination. Kocken måste få in sin teoretiska grund men sen så utvecklas kocktalangen och

yrkesskickligheten när man jobbar. Hulda svarade absolut att det gör det och förklarar att eleverna får ta del av det när eleverna går på praktik i andra och tredje året. Mårten ansåg också att det var jätteviktigt då man lär sig av erfarenhet, att man söker extraarbete och hittar nya vägar själv. När Johan fick denna fråga svarade han bara med ett tveklöst ja.

Om elever och studenter är redo att arbeta i ett restaurangkök efter deras utbildning ansåg utbildarna annorlunda på. Marie ansåg att studenterna är redo för det. Hon menar att studenterna på restaurang- och hotellhögskolan har fått chansen att uppleva hur det känns att stå i ett riktigt kök på sin praktik. Dock tycker hon att skolan är en lite skyddad verkstad, där studenterna till exempel får lära sig att vara lagspelare i köket som är viktigt i yrket. Skolvärlden anser hon är lite mer tävlingsinriktad jämfört med verkliga livet. Hulda menade att de är de som är riktigt ambitiösa och visar intresse som är redo att arbeta efter gymnasiet medan de andra inte är det. Mårten menade att cirka hälften av hans elever skulle bedömas som redo för att arbeta i ett kök men då utan ansvarsområde. De får då jobba sig upp och klättra i hierarkin. Johan tycker att efter denna YH-utbildningen ska studenterna vara flygfärdiga. Han anser att en gymnasieutbildning ger en bra början men att den bör innehålla mer praktisk matlagning. Om erfarna kockar har lättare att utbilda sig svarade Marie både ja och nej på den frågan beroende på vem personen är. Hon menar att en person som inte har erfarenhet kan ha ett öppnare sinne. Medan den som har mycket erfarenhet har blivit väldigt formad av det hon/han har gjort och det som har funkat för henne eller honom tidigare. Hulda sa att hon brukar rekommendera sina elever att söka vidare till kockutbildningar. Mårten hjälper istället nya och gamla elever att hitta jobb. Johan anser att erfarna kockar kan ha svårt för den teoretiska biten då de har jobbat länge enbart i kök.

2.4.1 Mästare och lärling

I kombination med annat tycker Marie att mästare- och lärlingssystemet är bra. Hon menar att inom restaurang högskolan så börjar man med att visa och tala om hur det skulle vara och efter

en tid lär sig studenten mer och mer, får möjlighet att utmana sig själva och testa nya sätt. Hulda tycker att det absolut är ett bra system, hon anser att det går mycket lättare genom att visa hur man gör vissa saker. Mårten svarar både ja och nej på denna fråga och menar att för att man ska bli en duktig kock, innebär det ett långt arbetsmässigt lärande. Han tror mycket på att reflektera och bygga på de gamla kunskaperna och bilda något nytt vilket breddar kunskapen. Johan

svarade ja och menar att det var på det sättet han lärde sig, men att det kan vara lite mossigt idag.

2.5 Har utbildarnas sätt att förmedla kunskap förändrats?

Enligt Marie har hon blivit mer avslappnad i sin roll som lärare. Hon sa att det är en sorts kunskap då hon har skaffat sig mer erfarenhet och kan se och veta hur studenterna kommer att reagera på henne och hon tar då tillvara på detta, vilket gör att hon som lärare förhoppningsvis blir bättre. Hulda anser dock att hon inte har förändrats särskilt mycket. Hon nämner att hon är en hård och sträng lärare och har alltid varit det. Hon anser att hennes undervisning är ganska likt det hon alltid har gjort. Mårten menar att han utvecklas som lärare varje år. Han hittar nya

metoder, nya tankar och tänker på vilket stadie årskullen är i så att han kan anpassa sig efter dem, vilket är en ständig förändring enligt honom. Han anser att “Många skolor gör fortfarande som man gjorde 1987”. Johan anser också att undervisningen inte har förändrats, då branschen inte har förändrats i grunden. Han menar att kocken fortfarande står i köket och jobbar vid spisen som vanligt, fast med en bättre status.

2.6 Kunskapsfördelningen i jämförelse mellan gymnasiet och

universitetet av studenterna

Det fanns en skillnad i kunskapsfördelningen mellan teoretisk och praktisk kunskap mellan studenterna. Max ansåg att i gymnasiet hade hans klass cirka 60 % köksteori, då ingick det mycket baskunskaper kring matlagning. Han menade att det var mycket baskunskaper kring mått och matlagningsgrunder. Christoffer sa att de hade hälften praktik och hälften teori. Anna

förklarade att de hade väldigt mycket praktiskt och att den teoretiska nivån inte var lika hög.

På universitetet har teorin enligt Max ökat en aning. Christoffer håller med att teorin har ökat, cirka 60 %, men understryker att det beror på vad man väljer för kurser. Han anser även att det är för lite praktiskt och han menar att ”Vill man göra nått praktiskt så får man göra det på sin fritid”. Dock anser han att vissa kurser har en väldigt bra kombination mellan

kunskapsmomenten, men att vill man ha alltihop läser man mer än 100 % och att det blir som övertid. Han anser att lärarna försöker få in all kunskap till studenterna, men att det är svårt att ta in allt. Personligen anser han att det bör vara mer praktiskt så studenterna kan öva upp sitt hantverk på skoltid. Anna anser att det är tvärtom jämfört med gymnasiet. Hon förklarar att hon inte har lärt sig mycket praktiskt, dock väldigt mycket teoretiskt. Hon anser att institutionen ger en mer reflekterande kunskap och att man som student får tänka om mer istället för att lära sig direkt som när man var elev på gymnasiet.

2.6.1 Ansvar och motivation

Max menar att på universitetet anses studenterna mer som vuxna till skillnad från gymnasiet där eleverna anses som tonåringar. Han menar att en elev tar ansvar för sina studier men att ansvaret inte är lika stort som för studenten. Gör du ett misstag som student har du större press på dig, det är okej men du får större komplikationer med bland annat omtentor, att det kan kollidera med andra kurser och så vidare. I gymnasiet får eleven en sorts guidning genom handledning och hjälp av lärarna. Christoffer kan också se en tydlig skillnad mellan gymnasiet och universitetet, han tycker precis som Max att en student tar mer ansvar och att ansvaret för hur du presterar beror helt på en själv. Christoffer nämner också att vill man veta eller få hjälp med något får man själv gå till lärarna, då de inte frågar om man behöver hjälp. Anna säger med en självklarhet att hon tog väldigt mycket eget ansvar i gymnasiet men att resten av klassen inte var lika

ansvarstagande som hon. Hon menar att hennes klass la all skuld på lärarna när någonting gick fel och sa ”Om man inte lärde sig någonting så var det deras fel”.

Vid ansvar menar Daniel att det handlar mycket om vilja. Han menar att 90 % av hans klass på universitetet verkligen vill bli kockar och kämpar för att förstå, medan på gymnasiet var det cirka 90 % som gick hotell och restaurang för att de ansåg att det var lätt. Christoffer anser att det var en skillnad, han menar att intresset från studenterna är högre på universitetet än gymnasiet. Studenterna går verkligen in för det och blir motiverade av lärarna, som pushar studenterna mer än vad gymnasielärarna gjorde. Christoffer menar att de som sökte till hotell- och restaurang programmet till gymnasiet var de elever som var skoltrötta och ville välja ett lätt program. Enligt Anna har man gjort ett självmant val att börja studera på universitet vilket är anledningen till att man som student är mer motiverad och engagerad.

2.7 Kunskap som kock

Enligt Max är kunskap erfarenhet, han tror att i kockvärlden är det viktigare att ha erfarenhet än kunskap. Han menar på att det är bättre att ha en stor erfarenhet av kokkonst om man ska jobba på restaurang. Christoffer delar upp kunskapen i teoretisk och praktisk och menar att rent teoretiskt måste han veta vad som händer i en råvara och vad som ska göras och rent praktiskt måste han kunna genomföra det. Anna menar att kunskap är något som utvecklas hela tiden och att det aldrig tar slut. Hon framhäver att man aldrig kan ha tillräckligt med kunskap.

2.7.1 Tyst kunskap

Studenterna uppfattar tyst kunskap på väldigt olika sätt. Max menar på att tyst kunskap är självklara saker som man bör veta. Christoffer menar att det är en sorts kunskap som man bara gör, men ingen har egentligen sagt hur det går till. Att det är någonting som alla kan men det står inte skrivet någonstans. Man har lärt sig att det alltid är på ett visst sätt och då fortsätter man så. Anna tänker mer att tyst kunskap är någonting som man har lärt sig när man varit ute och arbetat. Hon tycker själv att hon har tyst kunskap för sig själv och det tror hon sig ha fått från sin

praktiska erfarenhet utav att ha arbetat.

2.8 Mötet med läraren

Max jämför mötet med lärarna på gymnasiet och universitetet, där han tycker att lärarna hade en ojämn yrkeserfarenhet i gymnasiet. Vissa hade mycket erfarenhet i restaurangkök medan andra aldrig hade varit i ett. På universitetet får han känslan av att lärarna är kockar, har den där erfarenheten och vet vad de snackar om, vilket han ser som en sorts trygghet. I gymnasiet menar Christoffer på att man alltid hade lärarna att luta sig mot om man behövde hjälp. På universitetet drar han en jämförelse mellan ettan och trean. I ettan lärde man inte känna varandra så väl och visade det sig sedan att en student inte hade kunskap av någonting drog sig lärarna tillbaka och ställde mer frågor istället för att direkt ge svar. I tredje året anser Christoffer att lärarna pratar för mycket omkring frågan man ställer vilket gör en förvirrad och det blir en sorts diskussion istället för att han får svaret på frågan. Han menar dock att detta till viss del kan vara bra, då de

uppmanar honom att reflektera själv. Anna menar att i första året ville lärarna sätta ribborna och att man som student skulle visa respekt och de visade tydligt att detta var en