”Jag bara känner mig nog inte riktigt som så, liksom, som en riktig matematiker eller vad man ska säga” : - En kvalitativ intervjustudie om att vara matematisk på natur- och teknikprogrammet

ÖREBRO UNIVERSITET Ämneslärarprogrammet

Inriktning mot arbete i gymnasieskolan Matematik

Självständigt arbete, grundnivå 15 hp Termin 8 2020

”Jag bara känner mig nog inte riktigt som så,

liksom, som en riktig matematiker eller vad man

ska säga”

- En kvalitativ intervjustudie om att vara matematisk på natur- och teknikprogrammet

Linnéa Jansson & Jacob Sköldmark

Sammanfattning

En elevs tankar om sig själv som matematisk tenderar att påverka valet av eftergymnasial utbildning inom matematik. Syftet med denna studie är att undersöka på vilka sätt som elever på natur- och teknikprogrammet ser på sig själva i relation till matematik. Till hjälp har vi utformat två forskningsfrågor; 1) På vilka sätt kan elever på natur- och teknikprogrammet se sig som matematiska? och 2) På vilka sätt kan föreställningar om kön ha en inverkan på upplevelsen av sig själv som matematisk för elever på natur- och teknikprogrammet? För att besvara forskningsfrågorna användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar fyra kategorier av egenskaper som eleverna menar utgör en matematisk person; Den flitiga

eleven, Den hängivna eleven, Den smarta eleven och Den kreativa eleven. Med utgångspunkt

i teoribildningen doing gender visar resultatet även hur två respondenter ger uttryck för att deras upplevelse av sig själva som matematiska har påverkats av föreställningar av kön i relation till matematik.

Nyckelord

Matematik, Natur- och teknikprogrammet, Matematisk identitet, föreställningar om kön, att “göra kön”

”I just don’t really feel like, like a real mathematician or what to call it”

program

Abstract

Student's thoughts about themselves as being mathematical tend to influence their choice of university education in mathematics. The aim of this study is to investigate the ways in which students in the nature and technology program identify themselves in relation to mathematics. For this, we have designed two research questions; 1) In what ways can students in the nature and technology program see themselves as mathematical? and 2) In what ways can

conceptions of gender have an impact on the experience of oneself as mathematical for students in the nature and technology program? To answer the research questions, qualitative semi-structured interviews were used. The result shows four categories of attributes that the students consider to be a mathematical person; The hard-working student, The dedicated student, The smart student and The creative student. Based on the theory formation doing gender, the result also shows how two respondents express that their experience of themselves as mathematical has been influenced by conceptions of gender in relation to mathematics.

Keywords

Mathematics, nature- and technology program, Mathematical Identity, conceptions of gender, Doing gender

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte & Frågeställningar ... 2

Forskningsbakgrund ... 2 Teori ... 7 Identitet ... 7 Matematisk identitet... 8 Metod ... 10 Val av forskningsmetod ... 10 Urval... 11 Forskningsetiska överväganden ... 12 Datainsamlingsmetod ... 12 Analysmetod ... 14 Resultat... 15

Den flitiga eleven ... 16

Den hängivna eleven ... 17

Den smarta eleven... 18

Den kreativa eleven ... 20

Respondenterna i relation till dessa kategorier... 22

Identifierar sig (inte) som matematisk och besitter (inte) dessa egenskaper ...23

Identifierar sig inte som matematisk men besitter dessa egenskaper ...24

Identifierar sig som matematisk men besitter inte dessa egenskaper ...25

Diskussion ... 27 Resultatdiskussion ... 28 Konsekvenser för undervisning ... 31 Metoddiskussion... 32 Fortsatta studier ... 34 Litteraturförteckning... 35 Bilagor ... 38 Bilaga 1. Intervjuguide... 38

1

Inledning

Intresset för detta arbete ligger i att förstå vad som kan påverka elevers vilja att söka sig till eftergymnasiala studier inom den naturvetenskapliga arenan. För studier inom den

naturvetenskapliga arenan är matematik både en central och nödvändig del av utbildningen (Brandell et al., 2005). Andersson (2011) beskriver hur kvinnor och män ofta har olika möjligheter att ta sig fram inom den naturvetenskapliga arenan och att detta påverkas av stereotypa bilder av naturvetenskap och kön. Det verkar som att detta är strukturer som grundas redan i tidig ålder.

Andersson (2011) lyfter exempel på hur normer inom naturvetenskap i relation till kön konstrueras redan i yngre åldrar. Hon beskriver hur killar, i högre grad än tjejer, uppmuntras till ett tänkande som bidrar till en skicklighet inom naturvetenskap, matematik och teknik. Detta är en beskrivning som kan kopplas till resultatet av Høgheim & Rebers (2019) studie som visar att killar upplever matematik som mer roligt, intressant och meningsfullt än tjejer. Statens offentliga utredningar (2010:51) visar att trots ovanstående resonemang så har tjejer bättre resultat i matematik än killar men gruppen tjejer tenderar ändå att välja bort matematik för senare studier. Oavsett kön så är en viktig del för att välja matematikintensiva

eftergymnasiala utbildningar att själv kunna identifiera sig med matematik (Belser, Shillingford, Daire, Prescod & Dagley, 2018). Att kunna identifiera sig i en viss kontext handlar om att känna tillhörighet till en gemenskap i sammanhanget (Gee, 2000). Detta medför att skolan har en central roll för i vilken utsträckning en elev utvecklar en matematisk syn på sig själv eller inte.

Undervisningen i matematik ska syfta till att elever utvecklar en tilltro till sin förmåga att använda matematiken i olika sammanhang (Skolverket, 2011), därför blir en elevs tankar om sig själv i relation till ämnet viktig. För att rekrytera fler till att studera inom naturvetenskap, teknik och andra matematikintensiva områden krävs det kunskap om anledningar till varför de väljer eller väljer bort dem. Brandell et al. (2005) menar att utifrån betyg och prestation så borde könsfördelningen vara jämn på matematikintensiva utbildningar. De framhåller att en anledning till att gruppen tjejer väljer bort denna typ av studier är att de under gymnasietiden börjar uppfatta matematik som ett manligt kodat ämne snarare än könsneutralt (Brandell et al., 2005), vilket vi tror skapar svårigheter för dem att identifiera sig med ämnet. Samtidigt

2

anger riktlinjer för gymnasiet att all personal ska informera och vägleda elever i val av fortsatt utbildning och motverka att sådana val begränsas av föreställningar om kön (Skolverket, 2011). Att kunna identifiera sig med matematik tenderar att påverka hur individer väljer utbildning i framtiden. Vi är intresserade av att identifiera och kartlägga på vilka sätt elever som går på gymnasiet ser sig själva som matematiska individer eller inte. Genom detta arbete vill vi på så sätt belysa vikten av att som matematiklärare arbeta med identitet och normer under gymnasiet.

Syfte & Frågeställningar

Syftet med det här arbetet är att förstå och beskriva hur elever på gymnasiet som kommer ha goda förutsättningar att studera vidare inom matematik ser på sig själva i relation till ämnet samt vad som kan ha påverkat hur de ser på sig själva. Vårt mål är att utveckla ett ramverk kring hur elever kan vara matematiska på natur- och teknikprogrammet. Detta ramverk kan sedan användas av lärare för att förhålla sig till i sin matematikundervisning. För att besvara syftet har vi formulerat följande forskningsfrågor:

- På vilka sätt kan elever på natur- och teknikprogrammet se sig som matematiska? - På vilka sätt kan föreställningar om kön ha en inverkan på upplevelsen av sig själv

som matematisk för elever på natur- och teknikprogrammet?

Forskningsbakgrund

Tolstrup Holmegaard, Ulriksen och Møller Madsen (2014) undersöker i en longitudinell intervjustudie hur 38 ungdomar i Danmark väljer högre utbildning och hur valet tillskrivs betydelse i deras berättelser om deras identitet med ett psykologiskt perspektiv. Studien visar att val av senare utbildning påverkas av olika dilemman som gör det svårt för elever att göra meningsfulla val. Dels bör valet vara unikt och individuellt och dels bör det överensstämma med deras bild av sig själva och vem de vill bli. Enligt forskarna behöver eleverna balansera de akademiska krav som finns på utbildningen i förhållande till deras akademiska förmåga. Studien visar att elever söker meningsfullhet, mångfald och utveckling i deras framtida yrke och bild av sig själva. Eleverna uttrycker att normen för hur någon ska välja utbildning bör baseras på ett genuint intresse. Samtidigt uttrycker eleverna att deras val också baseras på vad

3

familj och vänner arbetar med eller studerar, vilket är en bild som krockar med det faktum att valen ska ses som unika och personliga. Exempelvis berättade en elev hur hon i framtiden vill jobba som läkare men att hennes familj också arbetar inom sjukvården, vilket gör att hon inte känner att valet är hennes eget. Resultatet av denna studie visar att valet av utbildning är socialt konstruerat och att social bakgrund påverkar elevernas alternativ. Eleverna måste skapa en berättelse om att valet är deras eget, unika val och om valet inte erkänns av familj och vänner kan det vara svårt att behålla då eleverna uttrycker att berättelsen måste vara meningsfull både för en själv men även för andra. Tolstrup Holmegaard, Ulriksen och Møller Madsen förklarar hur denna pågående och komplexa process är starkt kopplad till identitet och hur en individ ser på sig själv. En annan elev i studien berättar att om han fick välja utbildning efter intresse så hade han velat läsa en ingenjörsutbildning men att han inte kan se sig själv i ett sådant sammanhang i ett framtida arbetsliv och därför kommer välja bort den typ av studier. Forskarna lyfter att när eleverna står inför ett val att välja utbildning så krävs det att de rekonstruerar bilden av sig själva vilket är en kontinuerlig process av

identitetsskapande för vem de är nu (Tolstrup Holmegaard, Ulriksen & Møller Madsen, 2014).

Mkhize (2017) har i en interventionsstudie med 17 gymnasieskolor som överlag har dåliga resultat i matematik undersökt hur identitetsskapande kan påverka elevers motivation och intresse för ämnet. I studien fick lärare och elever på skolorna först besvara varför resultaten var bristande. Lärarna ansåg att eleverna var lata och omotiverade och denna syn bekräftades även till stor del av eleverna själva. Interventionen i studien bestod av att eleverna på

skolorna fick i uppdrag att identifiera sig med matematik på ett sätt som dom själva ville se sig i klassrummet. Dessa identiteter hade en mycket mer positiv matematisk prägel än de tidigare. Eleverna fick därefter i uppdrag att anta den nya rollen eller identiteten som de beskrivit under en 10-dagarsperiod på matematiklektionerna. De vanligast förekommande identiteterna var till exempel mathematic hunters, som hela tiden ville lära sig ny matematik och ta sig an nya utmaningar, och mathematic experts vilket syftade på dem som hade lätt för att förstå matematiken och samband överlag. The hard workers var också en vanligt

förekommande identitetsdefinition som syftade på att lägga ner mycket tid och kämpa på med sina studier. Mkhize framhåller att när eleverna antog sin nya identitet resulterade det i en betydligt högre motivation att lära sig matematik. Flera elever vittnade även om att matematikinlärningen förbättrades under interventionsperioden.

4

Darragh (2015) genomförde en kvalitativ intervjustudie där hon tillfrågade 22 elever i åldern 12 till 13 år vad de tyckte kännetecknade en person som var bra på matematik. Elevernas svar visade att det fanns en stor variation på hur de beskrev en sådan person. Några av de

resonemang som framträdde var ”att få bra betyg”, ”att veta svaret före alla andra” och ”våga räcka upp handen för att svara på frågor i klassen”. Trots att det framkom många exempel och variationer på hur det gick att identifiera sig som bra på matematik så kunde de flesta eleverna inte identifiera sig själva med bilden av en matematiskt duktig elev som de beskrivit. Darragh understryker att detta kan vara en förklaring till att elever väljer bort

matematikstudier senare i utbildningssystemet.

Cobb, Grisalfi och Hodge (2009) studerar hur elever skapar en matematisk identitet när undervisningen är utformad utifrån två olika arbetssätt. De beskriver hur en matematisk identitet beror på hur elever ser på sig själva i relation till matematik samt i vilken utsträckning de har ett engagemang och ser ett värde i matematiska processer. Det ena arbetssättet var traditionell matematikundervisning och det andra en mer progressiv matematikundervisning. Den traditionella undervisningen präglades av ett stort inflytande från läraren där varje lektion bestod först av en genomgång av läxan som skulle genomföras inför varje ny lektion och sedan en lärarstyrd genomgång av nästa område. Den progressiva undervisningen bestod till stor del av gruppdiskussioner i relation till verklighetsförankrad matematik. Det fanns även ett stort fokus på elevinflytande vilket gjorde att lärarens roll tonades ner i jämförelse med den traditionella undervisningsmodellen. Elever från de olika undervisningsmodellerna intervjuades sedan av forskarna i syfte att ta reda på i vilken utsträckning de identifierade sig som matematiska. De elever som deltog i den progressiva undervisningen identifierade sig i högre grad som matematiska eftersom de kunde se ett egenvärde med matematiken som de arbetade med och fick därmed ett större personligt intresse för ämnet. De elever som deltog i den traditionella undervisningen kunde inte se ett personligt värde med matematiken utan deras vilja att lära sig mer styrdes istället av en strävan att uppfylla lärarens förväntningar. Enligt Cobb et al. berodde det positiva identitetsskapandet hos eleverna som deltagit i den progressiva undervisningen på att de upplevde en mindre skyldighet gentemot sin lärare och att de arbetade med matematik på ett sätt som enklare kunde relateras till vardagen och samhället.

Cribbs, Piatek-Jimenez och Mantone (2015) har genom en enkätundersökning för universitetsstudenter undersökt vad matematisk identitet och personliga attribut har för

5

samband med fortsatta utbildnings- och yrkesambitioner inom matematik. De definierar begreppet matematisk identitet utifrån intresse och nyfikenhet, erkännande av andra och en känsla av kompetens. Resultatet visar att en stark matematisk identitet är en bidragande faktor för huruvida studenterna kommer att klara av utbildningen och det kommande yrket. Studien visar även att män och kvinnor visade olika typer av personliga attribut i hur pass troligt det var att de såg sig själva i en framtid inom matematik och STEM (science, technology, engineering, mathematics). Cribbs et al. lyfter fram att de tjejer som var positiva till en

STEM-karriär uppgav att de kunde vara “en av killarna”. En slutsats som forskarna drar av att kvinnor känner att de behöver passa in som “en av killarna” är att matematiken fortfarande är en mansdominerad arena.

När elever på både naturvetenskapliga och samhällsprogrammet fick svara på vad det innebär för dem att vara duktig i matematik så anser dem att det är förenligt med att vara logisk och smart (Brandell et al., 2005). Förmågan att resonera logiskt tillskrivs ofta i vår kulturella kontext som en manlig egenskap (Andersson, 2011). Sumpter (2009) undersöker i en enkätstudie för elever på naturprogrammet hur de uppfattar matematik i relation till kön. Studien gick ut på att elever fick bedöma huruvida ett flertal påståenden som avsåg matematisk problemlösning passade bäst in på något specifikt kön. De fick även besvara i vilken utsträckning de tyckte samma påståenden stämde överens på dem personligen.

Resultatet pekar på att de flesta påståenden uppfattades som könsneutrala av båda könen men även att specifika saker inom matematik är mer kopplade till respektive kön. Sumpter lyfter exempel på att eleverna i undersökningen ansåg att räkneoperationer med miniräknaren var mer förknippat med manliga egenskaper. Påståenden som framhöll säkerhet och användandet av förväntade och bestämda metoder vid beräkning sågs av båda könen som främst kvinnliga egenskaper. Att matematik är ett ämne som uppfattas som könsneutralt stämmer även överens med det resultat som presenteras av Brandell et al. (2005) om att ämnet många gånger

utmärker sig för att vara ett av få ämnen utan större könsskillnader.

När elever fick skatta sig själva i Høgheim och Rebers (2019) kvantitativa undersökning så visar resultatet att killar i högre utsträckning upplever att de besitter en högre kompetens inom matematik än tjejer. Resultatet visar även att killar har ett större individuellt intresse för matematik överlag men att det skiljer sig mindre mellan könen med det intresse eleverna visar under matematiklektionerna. En slutsats som forskarna drar utifrån resultatet är att könsskillnaderna gällande det individuella intresset för matematik beror på könsstereotypa

6

föreställningar kring identitet och matematik, exempelvis att ämnet ses som manligt kodat. Mendick (2005) undersöker med hjälp av 43 kvalitativa intervjuer huruvida

matematikstudenter upplever om de är duktiga på matematik eller inte. Mendick intresserar sig sedan för om elevernas matematiska identitet kan förklara varför de ansåg sig duktiga på matematik eller inte. Med matematisk identitet menar hon hur respondenterna förhåller sig själva till kontrasterande egenskaper som ansågs könsrelaterade, det handlar om egenskaper såsom; snabb/långsam, konkurrensinriktad/samarbetsinriktad och naturligt bra/hårt arbetande i relation till matematikämnet. Dessa egenskaper värderas ojämnt av eleverna, där det som värderas högre förknippas med maskulinitet och det som värderas lägre förknippas med femininitet. Resultatet visade att två elever som var högpresterande inom matematik och som båda var kvinnor förnekade att de var duktiga på matematik. Mendick argumenterarar för att den huvudsakliga faktorn till att dessa elever inte beskriver sig själva som duktiga i

matematik beror på bilden av ett matematiskt geni som de målar upp i sina beskrivningar, vilket i sig är en bild de inte kan identifiera sig med. I enlighet med Høgheim & Rebers resonemang, så pekar Mendick på att dessa elevers bild av en matematisk person är influerad av föreställningar om att matematiken är en manlig arena. Enligt Mendick kan eleverna utifrån deras könsidentitet som kvinnor därför inte se sig själva som duktiga på matematik. Hon argumenterar även, med utgångspunkt i en diskursanalys av kända spelfilmer som berör matematik, för hur populärkulturen är en bidragande faktor till att matematiken uppfattas som manligt kodad. Hon menar att detta i sin tur inverkar på hur unga människor upplever sig själva i relation till matematik.

Sammantaget ger forskningsbakgrunden en inramning av ämnesområdet kring identitet, matematik och kön. Forskningsbakgrunden visar en bredd av egenskaper som en matematisk identitet kan innebära. Enligt Mkhize (2017) kan elever anta en ny positivt benämnd identitet som var och en syftar på olika matematiska egenskaper. Dessa var bland annat mathematic

hunters, mathematic experts och the hard workers, för att på så sätt höja motivationen för

ämnet. Darragh (2015) lyfter ett flertal exempel på vilka egenskaper eleverna tycker kännetecknar en matematisk person; att få bra betyg, veta svaret före andra elever och att räcka upp handen i klassrummet. Enligt Cobb et al. (2009) så innefattar en matematisk identitet egenskaper så som engagemang i undervisningen och att kunna se ett värde i matematiska processer. Cribbs et al. (2015) definierar matematisk identitet med egenskaper som nyfikenhet, de menar att en matematisk identitet även innefattar att bli erkänd av andra

7

och att ha en individuell känsla av kompetens. Eleverna i Brandells et al. (2005) studie framhåller en matematisk person med egenskaper som logisk och smart, vilket enligt Andersson (2011) ses som manliga egenskaper i vår kulturella kontext.

Mendick (2005) beskriver att en matematisk identitet beror på egenskaper som en individ besitter, egenskaper som värderas ojämnt mellan könen och det som värderas högst tillskrivs av eleverna som män. Sumpters (2009) studie visar att matematiken som skolämne ses som könsneutral av eleverna men att det ändå finns delar av matematiken som ses som manligt respektive kvinnligt kodade. I Høgheim och Rebers (2019) studie där eleverna får skatta sig själva visar resultatet att killar upplever att dem själva besitter en högre kompetens och ett större intresse inom matematik än tjejer.

Teori

Identitet

Begreppet identitet härrör från det latinska ordet identitas vilket syftar på det samma (Stier, 2003). Identitet kan ses som både något individuellt och kollektivt. Individuell identitet besvarar de två frågorna vem är jag? och vem är jag inte? medan den kollektiva identiteten besvarar frågorna vilka är vi? och vilka är vi inte? En individuell identitet skulle kunna besvara frågan vem är jag utifrån en individs tankar och åsikter. En kollektiv identitet kan beskrivas som en individs känsla av tillhörighet till en större gemenskap, exempelvis att tillhöra en viss yrkesgrupp. Ibland kan det vara svårt att beskriva de konkreta drag som utgör en kollektiv identitet. Det uppfattas däremot ofta som enklare för medlemmar i en kollektiv gemenskap att peka ut vilka som inte tillhör den kollektiva identiteten och varför (Palmér, 2013). En individs könstillhörighet skulle kunna vara både en individuell och kollektiv identitet. Enligt Palmér (2013) formas en identitet till stor del i en viss kontext och Gee (2000) definierar, i relation till detta, begreppet identitet som att bli erkänd som en viss typ av person inom en viss kontext. Enligt Gee är det aktuella sammanhanget, fenomenet eller ämnet centralt för hur en individ identifierar sig i relation till just den kontexten och om kontexten förändras så kommer också identiteten förändras. Stryker och Burke (2000) beskriver, i relation till Gees resonemang, hur sammanhangets betydelse för

8

individ som antar olika identiteter kan vara någon som antar en matematisk identitet och en könsidentitet.

Gees (2000) definition av identitetsskapande syftar på att kontexten har en stor betydelse för hur en individ skapar en bild av sig själv. Enligt West och Zimmerman (1987) kan olika sammanhang vara manligt eller kvinnligt kodade och detta inverkar på hur män respektive kvinnor skapar en identitet i en viss kontext. West och Zimmerman beskriver hur genus i västvärlden är en psykologiskt betingad social konstruktion snarare än ett medfött biologiskt drag. Det sker enligt forskarna en ständigt pågående konstruktion av skiljaktigheter mellan män och kvinnor som i sig inte grundar sig på biologiska och naturliga faktorer. Dessa skillnader förstärker och motiverar sedan en statisk och stereotypisk syn på vad som är manligt och kvinnligt. West och Zimmermans teoribildning doing gender handlar om sådant som för könen tjänar samma syfte och som ger samma resultat, ändå kommer att

kategoriseras och delas in efter kön. Kvinnor och män lär sig både medvetet och omedvetet vad det innebär att vara just man eller kvinna. Med doing gender kan människors repetitiva handlingar och beteenden beskrivas som avsedda att konstruera ett genusordnat beteende som norm. Detta menar forskarna resulterar i ett samhällssystem där individer bedöms utefter sin förmåga att uppfylla eller inte uppfylla de sociala förväntningarna som finns för respektive kön. På så sätt kan en individs identitetsskapande utifrån denna teori främst baseras på deras handlingar. De handlingar och beteenden som formar kön blir de ramar individer senare förhåller sig inom.

Matematisk identitet

Palmer (2010) använder begreppet matematisk subjektivitet för att beskriva hur en individ förstår sig själv och blir förstådd av andra i relation till matematik, vilket kan innebära hur, eller på vilka sätt, människor ser sig som matematiska. Ett mått på i vilken utsträckning någon ser sig som matematisk skulle kunna vara huruvida en elev känner sig säker och trygg i beräkningar och problemlösning men också i vilken utsträckning eller på vilket sätt

människor deltar i diskussioner kring matematik. Kaspersen, Pepin och Sikko (2017)

undersöker hur individer positionerar sig själva i relation till påståendet “att vara matematisk” under tiden som de deltar i matematiska aktiviteter. Deras syn på identitetsskapande i relation till matematik kan ses som en känsla som uppstår i olika kontexter där

9

premisser; intresse och nyfikenhet för ny matematik, erkännande av hur andra uppfattar

individen ifråga i relation till matematik och kompetens när det handlar om att förstå och arbeta med matematiken. Dessa forskare definierar begreppet utifrån en individs vilja att lära

sig mer, hur duktig en individ faktiskt är och huruvida andra människor uppfattar en som matematisk. De pekar även på att dessa tre variabler tillsammans inverkar på en så kallad

matematisk uthållighet, vilket syftar på en vilja att inte ge upp när matematiska problem

uppstår. Medan Palmer och Kaspersen et al. presenterar en syn på att vara matematisk mer syftar till och handlar om en känsla i matematiska sammanhang, så försöker Cribbs et al. konkretisera och bryta ner begreppet i mätbara variabler.

Palmer (2010) beskriver hur den matematiska subjektiviteten skapas och formas i samspel med andra människor där arbete och samtal om matematik sker. Ett flertal faktorer inverkar på denna process och således även hur individen ser sig själv och på andra i relation till ämnet. Dessa inkluderar bland annat relationer, språk, lärandemiljöer, pedagoger, media och genusdiskurser. Palmer beskriver hur människor upplever sig som mer eller mindre

matematiska beroende på vilket sammanhang de befinner sig i. Enligt Palmer så är tanken på att någon kan “vara matematisk” felaktig, hon menar att det inte är en medfödd matematisk förmåga som någon antingen har eller inte har. Matematisk subjektivitet är med andra ord inte något som är givet och statiskt, det är snarare både något rörligt och som hela tiden förändras. I och med att matematisk subjektivitet är under ständig förändring så blir kontexten där undervisning sker, arbetsformer och konkreta förutsättningar centrala för att möjliggöra lärande i matematik och således även en förändring av strukturer för

subjektiviteten.

Palmer (2010) understryker att den matematiska subjektiviteten är starkt sammankopplad med kön- och genusrelaterade föreställningar om matematik och matematiskt lärande. Den matematiska subjektiviteten formas i hög grad utifrån de handlingar som en individ utför. Matematik har i västvärlden länge varit maskulint kodat som en följd av att den konstruerats av män och utövats av män. Detta kan kopplas till West och Zimmermans (1987) teori doing gender, att identitetsskapande sker utifrån handlingar som förväntas vara på ett visst sätt beroende på vilket kön en individ har och blir det som vi senare förhåller oss till. Cribbs et al. (2015) beskriver, likt Stryker och Burke (2000) hur människor kan inneha olika identiteter i olika kontexter. Exempelvis så kan en kvinnlig matematikstudent identifiera sig som både en matematisk person och en kvinna. I ett sådant scenario kan det uppstå en konflikt mellan de

10

olika förväntningar på vad det innebär att vara kvinna och att vara matematiskt. Denna konflikt kan enligt forskarna ha en inverkan på identitetsskapandet i relation till matematik (Cribbs et al., 2015).

Den teoretiska utgångspunkten för detta arbete kommer fortsättningsvis vara en

sammansmältning av Cribbs et al. (2015), Palmer (2010) och West och Zimmerman (1987). Var och en av dessa forskare tillför varsitt perspektiv gällande matematiskt

identitetsskapande och hur en individ ser på sig själv i relation till matematik, vilket tillsammans bildar en helhet för vårt teoretiska ramverk. Cribbs et al. står för tre konkreta delar; intresse för matematik, erkännande av andra och en känsla av kompetens. Palmer beskriver hur matematiskt identitetsskapande formas i samspel med andra i olika

sammanhang och att detta därför är en föränderlig känsla. Enligt Palmer är den matematiska identiteten sammankopplad med föreställningar om kön och baseras på en individs

handlingar och beteenden. Det senare kan relateras till West och Zimmermans teori doing gender som också menar att kön är en del av identitetsskapandet. De förklarar identitet som en social konstruktion där en individ blir bedömd efter sin förmåga att uppfylla eller inte uppfylla de sociala förväntningar som finns på respektive kön.

Metod

Val av forskningsmetod

Bryman (2011) framhåller att en kvalitativ metodansats används när forskaren vill få en djupare förståelse för en individs subjektiva uppfattning av ett fenomen. Då vi i vår

undersökning vill förstå hur elever själva identifierar sig i relation till matematik så kunde en kvalitativ metodansats motiveras. För att ta del av elevernas egna tankar, känslor och

subjektiva uppfattning så valdes semistrukturerade intervjuer som metodval. Bryman lyfter fram semistrukturerade intervjuer som en flexibel datainsamlingsmetod där respondenten tillåts reflektera över vad de tänker, tycker och känner för att kunna förmedla det

respondenten tycker är viktigt, det ger oss således en fylligare data. En styrka i denna

datainsamlingsmetod innebär även att intervjuaren kan ställa ytterligare frågor kring det som respondenten beskriver. Valet av denna datainsamlingsmetod för att besvara våra

11

Tillförlitlighet används ofta inom kvalitativ forskning istället för begreppen validitet och reliabilitet (Bryman, 2011). I detta arbete används begreppen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering för att bedöma tillförlitligheten och säkerställa kvalitén på studien. Att skapa trovärdighet i resultatet handlar om att säkerställa att studien genomförs i enlighet med de regler som finns eller att respondenterna som deltar får möjlighet att ta del av materialet. Överförbarheten av studien handlar om att skapa en fyllig redogörelse för något som kan förse andra med tillräcklig information att bedöma hur pass överförbara resultateten är till en annan miljö. Delkriteriet om pålitlighet handlar om att redogöra för hela

forskningsprocessen eller att kollegor, i vårt fall medstudenter och handledare, fungerar som granskare av processen. Möjlighet till konfirmering handlar om objektivitet och att inte låta personliga värderingar påverka utförandet eller resultatet (Bryman, 2011).

Urval

Bryman (2011) beskriver hur urvalet av deltagare till kvalitativa studier oftast är målstyrda utefter syfte och frågeställning. För att besvara våra frågeställningar så vände vi oss till elever som läser på natur- och teknikprogrammet. Avgränsningen till enbart natur- och

teknikprogrammet grundas i att det bedrivs mer omfattande matematikundervisning på dessa program än på andra gymnasieprogram, vilket även stärker tillförlitligheten för studien. Dessa elever har goda förutsättningar att studera vidare inom matematik eftersom de är behöriga för studier inom matematikintensiva områden efter sin gymnasieexamen. Eftersom det är elever som läser mycket matematik och därmed har en djupare relation till ämnet så hoppades vi på att få en fylligare data. Vi valde att höra av oss till gymnasielärare och skolpersonal som vi kände sedan tidigare för att få kontakt med undervisande lärare och elever på natur- eller teknikprogrammet. På så sätt blir vårt urval ett målstyrt

bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Till dessa lärare och elever hade vi även bifogat ett dokument med information om vår studie. I vårt informationsdokument fanns

kontaktuppgifter till oss så att de elever som ville delta i studien kunde höra av sig. Vi fick svar av åtta elever som ville delta, sex tjejer och två killar, varav sex på naturprogrammet och två stycken på teknikprogrammet. Samtliga elever utom två kom från olika skolor. Detta medförde att respondenterna kom från två olika städer i Mellansverige, en medelstor stad och en storstad.

12

Forskningsetiska överväganden

Riktlinjerna för denna studie är i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Respondenterna blev informerade kring studiens syfte och innehåll i ett informationsdokument som de fick ta del av innan de tackade ja till att delta. I samma dokument fick de även information om anonymiteten och att dem själva fick bestämma om intervjun skulle ske digitalt eller fysiskt. Vid intervjutillfället återupprepades studiens syfte och respondenterna informerades även om deras frivillighet att svara på frågor och rättighet att avbryta intervjun. Respondenterna informerades om att det insamlade datamaterialet endast kommer att användas i denna studie och att de själva fick möjlighet att ta del av både det transkriberade datamaterialet samt arbetet i sin helhet. De informerades om att de fick dra tillbaka sin medverkan även i efterhand. Vi har vid transkribering gjort det svårt att identifiera deltagande, vilket gäller både respondenterna själva och personer de nämnt i intervjun. Efter transkribering av respektive intervju så raderades ljudinspelningen och alla transkriberingar har förvarats oåtkomliga för andra. Då frågor kring könsskillnader kan vara extra känsliga så funderade vi noggrant kring hur vi kunde formulera frågor på ett respektfullt sätt. Specifikt innebar detta att frågorna

formulerades på ett sådant sätt att det inte förväntades ett särskilt svar från respondenterna. Vi försökte att inte lägga någon värdering i frågorna och inte heller ställa ledande frågor. Med detta i åtanke stärks studiens möjlighet till konfirmering, eftersom vi ställt frågor objektivt och då haft kontroll över värderingar så att de inte påverkat studien (Bryman, 2011). I samband med intervjun var vi även noga med att informera om att det skulle komma frågor om kön och att vi skulle fråga om deras egen könstillhörighet. För att stärka trovärdigheten för vår studie fick respondenterna även möjlighet att läsa det transkriberade materialet och höra av sig till oss om det var något som de ville omformulera eller ta bort från intervjun. Vid transkribering av intervjuerna har vi valt att tillskriva respondenterna deras kön och en siffra, exempelvis Tjej 1. Vi vill undvika att ge respondenterna för många egenskaper eftersom det kan ge läsaren en bild av respondenten utifrån dennes förutfattade meningar.

Datainsamlingsmetod

Överförbarheten och pålitligheten för denna studie stärks av att vi noggrant beskriver tillvägagångssättet för vår datainsamling. Som datainsamlingsmetod så genomfördes en

13

enskild semistrukturerad intervju med varje deltagare. Sex av intervjuerna genomfördes med oss båda skribenter tillsammans och ett par intervjuer genomfördes enskilt. Vi lät deltagarna själva välja om de ville genomföra intervjun digitalt via Google Hangouts eller träffas fysiskt på universitetet. Detta resulterade i att sex av intervjuerna skedde digitalt och två av

respondenterna ville träffas fysiskt. Innan första intervjun genomfördes en testintervju med en medstudent för att pilottesta frågorna, detta gjorde vi för att stärka tillförlitligheten i studien. Efter testintervjun omformulerades vissa delar av intervjuguiden. Samtliga intervjuer varade i ungefär 30 minuter, inklusive information och samtycke samt själva intervjun. Vid

intervjuerna gavs inledningsvis information kring studiens syfte, intervjuns struktur samt en fråga om medgivande för inspelning. Vidare utgick den semistrukturerade intervjun från en intervjuguide som bestod utav tre teman (se bilaga 1). Både teman och frågor under varje tema i intervjuguiden utgick från våra frågeställningar vilket innebar att vi endast hade formulerat frågor som hade med studiens syfte att göra. Genom att endast ställa frågor relaterade till studiens syfte och forskningsfrågor ökar trovärdigheten för studien. Dessa teman benämnde vi som du och matematik, andra och matematik samt framtiden och

matematik.

I det första temat berördes respondenternas egen uppfattning och erfarenhet av matematik utifrån sin skolgång. Det andra temat berörde frågor kring matematik och matematisk identitet i relation till både andra och respondenten själv. Det tredje temat berörde

respondentens tankar och reflektioner kring studier och karriär inom matematik. Eftersom vi ville ta del av respondenternas beskrivningar av sig själva på ett så detaljerat sätt som möjligt så valde vi i intervjuerna att ställa frågor kring deras relation till matematik i olika kontexter. För att öka trovärdigheten och stärka kvalitén på vår studie så var syftet med strukturen på vår intervjuguide att komma åt respondenternas syn på matematik ur olika perspektiv. Det första temat berörde deras relation till ämnet i skolan och nuläget, det andra temat vad som mer generellt kännetecknar en matematisk person och det sista temat vad som kännetecknar en framtida matematiker. Intervjuerna spelades in med mobilapplikationen röstmemo och transkriberades i efterhand av oss. Det insamlade materialet omfattade totalt 70 sidor med 1,5 radavstånd.

14

Analysmetod

Fejes och Thornberg (2015) framhåller att kvalitativ analys handlar om att skapa mening ur en större mängd data genom att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala i det

insamlade materialet. Vidare handlar det om att identifiera mönster där den kvalitativa analysen kan ha flera syften. Ett syfte kan vara att beskriva ett fenomen mer eller mindre detaljerat, exempelvis elevers subjektiva uppfattning och erfarenheter om matematik och matematisk identitet. Andra syften kan vara att identifiera de villkor och förutsättningar som dessa skillnader grundats i eller att utveckla en teori om det fenomen som studerats (Fejes & Thornberg, 2015). Analysmetoden delades in i tre steg, där det första innebar en

nyckelordskodning och det andra en kategorisering. Det tredje steget i analysen bestod av att analysera hur respondenterna upplever sig själva i relation till matematik och de kategorier som trätt fram.

Första steget i analysprocessen för denna studie inleddes med att strukturera och

sammanställa materialet genom att noggrant läsa igenom samtliga transskript flertalet gånger. För att öka tillförlitligheten läste vi transkripten var för sig och reflekterade sedan

tillsammans över eventuella oklarheter som dök upp vid den individuella läsningen av respondenternas svar. Efter den övergripande bearbetningen av datamaterialet då vi läst transkripten var för sig så genomfördes en nyckelordskodning i transkriptens marginal. Vår utgångspunkt vid kodningen var att ta ut och beskriva det betydelsefulla och relevanta i respondenternas svar med ett sammanfattande begrepp eller fras. Detta gjorde vi för att få en mer reducerad och sammanfattande bild av allt datamaterial. Vi tittade extra noga efter nyckelord som kunde kopplas till våra forskningsfrågor, till exempel hur respondenterna beskrev matematiska egenskaper. Dessa egenskaper kunde vi hitta med hjälp av vårt

teoretiska ramverk. Det teoretiska ramverkets roll i analysprocessen var att kunna identifiera uttalanden som kan kopplas till matematisk identitet och hur eleverna beskriver en

matematisk person. Vi kodade hälften av transkripten var och läste sedan igenom varandras kodningar för att säkerställa att vi båda tolkat datamaterialet på ett lika sätt, på så sätt stärks trovärdigheten för resultatet ytterligare. Utifrån nyckelorden så gjordes en sammanfattning av respektive intervju.

Andra steget i analysen bestod av att identifiera och sammanställa kategorier som kunde besvara på vilka sätt eleverna beskriver vilka egenskaper som utgör en person som är

15

matematisk. Med hjälp av våra teoretiska begrepp och med utgångspunkt i vår första

frågeställning, nyckelord och intervjusammanfattningar formades en lista av återkommande nyckelord där vi markerade vilka av respondenterna som sagt vad. De nyckelord som var återkommande för flera respondenter, det vill säga där respondenterna resonerade på ett liknande sätt kring matematisk identitet eller matematiska egenskaper, användes sedan för att skapa fyra kategorier. Dessa kategorier är: Den flitiga eleven, Den hängivna eleven, Den

smarta eleven och Den kreativa eleven.

Tredje steget i analysprocessen inleddes med att skapa en tabell som bildar fyra fält (se tabell 1). Den ena axeln består av två kolumner; “ser sig som matematisk” och “ser sig inte som matematisk”. Den andra axeln består av två rader; “besitter dessa egenskaper” och “besitter inte dessa egenskaper”. Med hjälp av de fyra kategorierna Den flitiga eleven, Den hängivna

eleven, Den smarta eleven och Den kreativa eleven så analyserade vi hur varje respondent

beskriver sig själv i relation till matematik för att kunna placeras in i något av de fyra fälten. Nästa steg i analysprocessen bestod av att analysera de två respondenter som placerats i fälten som ansågs motsägelsefulla. Dessa fält är Ser sig som matematisk men besitter inte dessa

egenskaper samt Ser sig inte som matematisk men besitter dessa egenskaper. I denna del av

analysen letade vi efter uttalanden som kunde förstås med hjälp av West och Zimmermans (1987) teori doing gender för att söka efter en förklaring till varför respondenterna

motsägelsefullt placerats inom fältet.

Resultat

Resultatet kommer att presenteras i två avsnitt. Analysen av det insamlade datamaterialet har genererat fyra kategorier. Varje kategori svarar mot de egenskaper som eleverna menar utgör en person som är matematisk; Den flitiga eleven, Den hängivna eleven, Den smarta eleven och Den kreativa eleven. Avsnittets första del presenterar en detaljerad förklaring av dessa kategorier med hjälp av citat från respondenterna. Även om fler respondenter uttryckt samma sak så har vi valt att ta med de citat som är mest detaljerade eller presenterar en unik aspekt av egenskaper i kategorin. Kategorierna presenteras inte i en betydande ordning utan kan ses som oberoende av varandra. I en del av citaten finns tillägg av hakparenteser som hjälp för att läsaren ska förstå sammanhanget. Efterföljande avsnitt presenterar hur respondenterna

16

Den flitiga eleven

Sex av åtta respondenter beskriver en matematisk person som någon som arbetar hårt, är noggrann, jobbar smart, har god studieteknik och lägger ner den tid som krävs. Ur dessa beskrivningar har begreppet flitighet vuxit fram för att sammanfatta respondenternas tolkning av vad som karaktäriserar en matematisk person. Att plugga med rätt metoder och utveckla en god studieteknik är enligt Tjej 4 viktigt. På frågan vad god studieteknik innebär för henne så svarar hon:

Jag kan tänka att det är väldigt individuellt [med vad god studieteknik innebär], det är svårt att sätta ord på, men till exempel hur man pluggar inför ett prov. Jag vet hur mycket jag behöver plugga inför det här provet, att avgöra såna saker, att ha koll på sin egen förmåga. Det är väl att ha en bra uppskattning över sin egen förmåga, tror jag kännetecknar en sån person ganska bra

När Tjej 4 nämner att ha koll på sin egen förmåga så tolkar vi det som att hon menar att ha en känsla av kompetens. Hon förklarar att en person med bra uppskattning över sig själv

tenderar att utveckla en god studieteknik. För att vara matematisk enligt henne så behöver en person kunna avgöra saker som att veta hur mycket tid någon behöver lägga ner på studierna inför ett prov, det krävs tid och arbete vilket vi kopplar till flitighet. Likt fler av de andra respondenterna går det att urskilja resonemang som belyser denna känsla av kompetens vilket utvecklar en matematisk identitet. Att lägga ner den tid som krävs är också återkommande i respondenternas svar. Tjej 2 menar att en person som lägger ner tid och samtidigt arbetar smart är matematisk. Hon beskriver:

Jag tänker att ingen är naturligt bra utan det ligger ändå i att man måste lägga ner tid på det och arbeta smart. Tålamod och typ, ja det skulle jag säga är den absolut viktiga grejen

Tjej 2 uttrycker att känslan av kompetens verkar vara en känsla som är föränderlig. När hon beskriver att ingen är naturligt bra så ger hon uttryck för att känslan inte är något statiskt utan kan förändras om hon lägger ner den tid som krävs. Hon menar att det krävs tid och arbete, en flitighet, för en individ att upprätthålla och utveckla sin matematiska förmåga och känsla av kompetens. Kille 1 beskriver matematik som ett svårt ämne i jämförelse med andra ämnen

17

som han läser just nu och uttrycker också att det krävs både tid och arbete för att klara matematiken. Han förklarar:

Ja, ibland kan det vara lite svårt men jag tror, eftersom jag är lite mer intresserad av det än vad kanske andra är, så upplever jag det som enklare för att jag tycker det är roligt att göra. Och då blir det lite enklare att läsa matte, om man tycker det är roligt. Men jag tror jag talar för dem flesta när det är alla som har det lite svårt ibland. Det är ingen som åker på en räkmacka

Kille 1 beskriver att ingen åker på en räkmacka och alla har det svårt ibland, vilket vi tolkar som att känslan av att vara matematisk kan förändras beroende på sammanhang. Vi tolkar det som att han inte känner sig lika matematisk när han ställs inför svårare delar inom

matematiken. Hans intresse för ämnet bidrar däremot till att han ändå lägger ner tid och är flitig under sådana perioder. Han beskriver sig själv som flitig vilket kan ses som ett resultat av hans intresse och nyfikenhet för ämnet.

Respondenterna beskriver i denna kategori hur de upplever att de måste kämpa för att klara ämnet matematik, att vara bra på matematik är ingenting som kommer gratis. Den flitiga eleven är ett resultat av respondenternas beskrivningar av en person som behöver vara fokuserad, lägga ner mycket tid och ha ett tydligt mål.

Den hängivna eleven

Tre av respondenterna uttrycker gemensamt att en matematisk person är en person som tycker om när det är svårt och inte ger upp när de stöter på problem. Hos dessa respondenter finns ett underliggande uttryck för att en matematisk person dras till utmaningar, och de

tycker om dem utmaningar de ställs inför. Tjej 2 förklarar:

Nej men det är väl att man får lite så här kickar av att lösa jobbiga uppgifter och ja. Men bara lägga ner sin själ i en uppgift och så lyckas man lösa den, det är som att lägga pussel nästan

Tjej 2 beskriver en matematisk person som någon som får kickar av att lösa svåra uppgifter. Hon beskriver det som att en sådan person blir exalterad av att ställas inför och lösa

18

matematikämnet och när hon säger att en matematisk person kan lägga ner sin själ i en uppgift så tyder det på en stark relation till ämnet. Ett intresse och en stark relation till ämnet bidrar till att utveckla en matematisk identitet. Flera respondenter lyfter fram att det ligger något roligt i att lösa svåra uppgifter, och att en matematisk person inte ger upp när de möter dem. Det går att urskilja en hängivenhet hos dessa respondenter i att det är roligt när det är svårt och att det nästan är som att lägga pussel. Liknande resonemang går att se hos Kille 1 som svarar på frågan om han alltid tycker lika om matematik, oavsett situation och

sammanhang. Han reflekterar över vad det är i utmaningen med matematik som han dras till: Jag tycker nästan att, det låter lite konstigt kanske, men jag tycker nästan att proven är det roligaste inom matten. Alltså innan kanske man är lite stressad och så men det är då man verkligen får gå hundra procent. När man sitter på lektioner och gör uppgifter så känns det som man inte riktigt, man har ju så här inga, det spelar inte jättestor roll vad jag gör nu. Det som spelar roll på riktigt är ju provet. Det är liksom som träning och match i fotboll om man säger så

Hans resonemang visar på att det finns någonting med provsituationen som lockar honom, han gillar den utmaningen han ställs inför under prov när han får testa hela sin kapacitet för att visa vad han kan. Det framgår att intresset för matematik beror på vilket sammanhang en person befinner sig i och han uttrycker det som en hängivenhet som kan förändras beroende på situation. Vi tolkar det som att han ger uttryck för hur en matematisk person känner sig mer hängiven i en provsituation än under övrig matematikundervisning.

Sammantaget för denna kategori är att dessa respondenter har uttryckt att det som

kännetecknar en matematisk person är en person som dras till utmaningen med matematik och inte ger upp när det känns svårt. Till skillnad från den flitiga eleven så framträder en bild inom denna kategori av en person som också gillar utmaningen med matematik och som samtidigt dras till utmaningen.

Den smarta eleven

Den tredje kategorin som trätt fram är den smarta eleven. Samtliga respondenter sammanfattar en matematisk person som en överlag smart person, någon som besitter egenskaper och förmågor som att vara logisk, se samband, hitta mönster och generellt presterar bra i skolan. Något som är utmärkande för denna kategori är att respondenterna

19

beskriver en matematisk person som det går bra för även i andra ämnen men samtliga har svårt att förklara varför. Kille 1 uttrycker att någon som läser mycket matematik kan utvecklas mer i de andra ämnena också:

Jo men jag tycker, det är väldigt viktigt [med matematik] för att det känns som man, när man läser matematik så får man, det känns som man blir smartare, inte bara i matte utan att man blir smartare i andra ämnen också. Jag vet inte varför riktigt men desto mer eller längre ner man går i matten, desto mer avancerat det blir, så känns det som man utvecklas i dom andra ämnena med hjälp av det man lär sig i matten också. Jag vet inte riktigt varför, det känns bara så

Kille 1 beskriver att ju mer en matematisk person arbetar med matematik, desto mer

utvecklas en känsla av kompetens. Att utvecklas inom matematik borde således ha en positiv inverkan på elevers lärande i andra skolämnen också. På så sätt kan känslan av att vara matematisk även förändras och sträcka sig utanför matematiska sammanhang. Det är fler respondenter som uttrycker liknande resonemang om att matematiken gör att de utvecklas i andra ämnen också, men som inte heller kan sätta fingret på varför. Tjej 1 förklarar:

På vilket sätt [det är viktigt med matematik], det är lite svårt att svara på, men lite så här att se mönster och lite så att, jag tror man förstår saker lite bättre överallt på något sätt. Det är lite svårt att förklara. Ja det är väl lite olika men det känns som en

matematisk person då är man väl lite, vad ska man säga, man är väl lite så här smart, samhällssmart

Hon menar att se mönster är något som utgör en matematisk person och att det även är en samhällssmart person. När hon benämner en matematisk person som samhällssmart så utgår hennes beskrivning från en individ hon tänker på, vilket tyder på att hennes bild av en matematisk person baseras på den beskrivna individens handlingar och beteende. Att vara samhällssmart innebär i detta sammanhang något mer än att bara vara duktig i matematik och skolan. Tjej 1 menar att en person som har lätt att förstå matematik ofta har en förmåga att förstå annat som inte hör till matematiken, med andra ord att förstå sådant som sker i andra sammanhang än en matematisk kontext. Tjej 4 lyfter fram egenskaper som att kunna se samband och se användbarheten av matematik, både i och utanför matematiska sammanhang. På frågan om vad som gör någon bra på matematik så svarar hon:

20

Det är luddigt, men någonting i så här att förstå samband, och sen kunna applicera det på olika problem. […] Att vara en matematisk person tycker jag inte behöver vara svart eller vitt, det är olika, man har förutsättningar för olika sorters typer av matte. Så ibland känner jag att det här löste jag utan problem, […] men i andra situationer behöver jag liksom plugga mig till att fatta. […] Om man vill ha ett jättekonkret exempel, som det här med kongruens, det var inte något jag fattade alls på en gång, utan det var något jag verkligen behövde plugga mig till. Medan andra i min klass ba ”jaha, det här dividerat med det här, vanliga multiplikationstabellen” och då kände jag att det var en ganska tydlig skillnad med att de fattade på en gång och jag behövde plugga mig till det

Förmågan att se och förstå samband har lyfts fram som central hos flera av respondenterna. Till skillnad från de andra lyfter Tjej 4 även fram förmågan att applicera samband i nya, olika problem som en del i att vara matematisk. Hon ger uttryck för att förmågan att vara

matematisk är en känsla som förändras beroende på vilket sammanhang en person befinner sig i. Detta ger hon uttryck för när hon tänker på sig själv i matematiska sammanhang, när hon förklarar att hon ibland förstår direkt och ibland behöver plugga sig till att förstå. För henne innebär att vara bra på matematik att förstå något nytt vid första anblick, till exempel ett delområde i matematiken. För att vara matematisk i ett sammanhang krävs det enligt Tjej 4 att en person kan förstå den matematik som ingår i sammanhanget utan att ha pluggat på den tidigare. Vi tolkar det som att sammanhanget då är avgörande för hur en person ser sig som matematisk eftersom att vara matematisk är föränderligt och att alla har olika

förutsättningar för olika delar inom matematiken. Förmågan att vara matematisk innebär då att bli erkänd av andra precis som hon erkänner andra vid hennes beskrivning av sina klasskompisar som förstod kongruensräkning tidigare än henne.

Gemensamt för den smarta eleven är respondenternas beskrivningar av en person som det går bra för i andra sammanhang än matematiska sammanhang och en person som besitter ett logiskt resonemang, en förmåga att se samband och att hitta mönster.

Den kreativa eleven

Att se helheten verkar enligt tre av våra respondenter vara ett mål för en matematisk person, och för att ta sig fram till målet krävs det att individen kan se att det finns flera vägar dit. Att

21

vara kreativ, tänka utanför ramarna och att våga upptäcka matematiken själv är bilder som framträder av en matematisk person inom denna kategori. Kille 1 beskriver en person som ser och vågar testa nya lösningar på olika problem inom matematiken vilket vi tolkar som ett uttryck för kreativitet. Han säger:

Jag skulle säga någon som verkligen kan tänka utanför ramarna, någon som inte alltid bara gör som det står i böckerna eller alltid gör som man kanske ska göra utan kan tänka från andra perspektiv. Att tänka från många perspektiv skulle jag säga är en matematisk person, som kan se många möjligheter och inte bara se en väg framåt Han ger uttryck för att ett och samma problem kan generera flera olika lösningar, och en matematisk person är någon som kan se på problemet ur fler perspektiv. Bilden av en matematisk person som Kille 1 beskriver baseras på en individs handlingar såsom att inte bara göra så som det står i böckerna och enligt honom krävs det då att kunna se många möjligheter och vägar framåt. Detta är ett resonemang vi även kan se hos Tjej 6 som svarar på frågan varför hon tycker om de andra naturvetenskapliga ämnena mer än matematik:

I matematiska sammanhang så kan det ju vara olika frågor som handlar om samma sak och sen ska man ändå göra olika hela tiden, och det är mycket siffror och sånt där och sen blandar de in bokstäver som man ska ta reda på. Det är mer komplicerat än i de naturvetenskapliga ämnena, där är det mer text och fakta och ”så här är det”. [...] Men i matematiken så kan man ju få lite rätt för att man har påbörjat och gjort en enkel uträkning eller så kan man få mer för att man har en annan uträkning och sånt där

Hon ger uttryck för att det krävs en kreativitet för att kunna lösa problem inom matematiken när hon talar om att matematik kan handla om samma sak men att de ändå kan göra olika

hela tiden. Hon menar att inom matematik så räcker det inte med att kunna memorera fakta

och metoder utan de måste även kunna använda och tillämpa vad de lär sig i nya

sammanhang. Vi tolkar det som att hon beskriver det som unikt för matematiken att utveckla egenskaper som kreativitet eftersom det då skiljer sig från andra ämnen där det är text och fakta som ska memoreras. Tjej 4 ger å andra sidan uttryck för att det är just kreativiteten som är en rolig del av matematiken. Hon beskriver hur matematiken måste upptäckas på egen hand för att få en förståelse för den:

22

Jag tror det handlar lite mer om att det är en förståelse, det är någonting jag måste göra själv. Jag känner att det är ganska omotiverande att bara sitta och lära mig olika konkreta saker, det fastnar inte lika lätt. Men nu får man verkligen, det står liksom inte allt du måste lära dig, utan det måste upptäckas på egen hand för att kunna förstå det sen.

Här pekar Tjej 4 på att det finns en frihet i att kunna upptäcka matematiken på egen hand och hon uttrycker att denna frihet, som bara ges inom matematiken, kan påverka intresse för ämnet i positiv riktning. Vi tolkar det som att det är friheten att kunna upptäcka matematiken själv som gör att en person får uttryck för sin matematiska identitet. När hon beskriver att en matematisk person genom ett kreativt och utforskande arbetssätt når en förståelse för något inom matematiken så tolkar vi det som att en matematisk person utvecklar en känsla av kompetens.

Respondenterna framställer inom denna kategori en bild av en matematisk person som kan se flera vägar framåt, möta problem ur olika perspektiv, tänka utanför ramarna och på så sätt vara kreativ.

De fyra kategorierna ovan svarar mot de olika egenskaper som respondenterna menar utgör en person som är matematisk; Den flitiga eleven, Den hängivna eleven, Den smarta eleven och Den kreativa eleven. Förekomsten av respondenter är inte jämn mellan kategorierna. Den flitiga eleven beskrivs av sex respondenter. Den hängivna eleven och den kreativa eleven lyfts båda fram av tre respondenter och den smarta eleven lyfts fram av samtliga.

Respondenterna i relation till dessa kategorier

Detta avsnitt svarar mot hur respondenterna identifierar sig själva i relation till dessa

kategorier över hur elever kan se sig som matematiska. För att tydligt åskådliggöra detta har vi skapat en tabell som bildar fyra fält. Tidigare har respondenterna beskrivit vad som kännetecknar en matematisk person. Vidare kommer vi presentera hur de identifierar sig själva och hur deras sätt att se på sig själva har påverkats av föreställningar om kön.

Respondenterna har placerats inom ett fält utefter hur de beskriver sig själva inom matematik och vilka egenskaper de har eller inte har. För att kunna se sig som matematisk så behöver respondenten kunna identifiera sig med någon av kategorierna ovan.

23 Identifierar sig som

matematisk

Identifierar sig inte som matematisk

Besitter dessa egenskaper Tjej 2 Tjej 4 Kille 1 Kille 2

Tjej 1

Besitter inte dessa egenskaper

Tjej 3 Tjej 5

Tjej 6

Tabell 1. Tabellen visar inom vilket fält respondenterna har placerats.

Identifierar sig (inte) som matematisk och besitter (inte) dessa egenskaper

Sex av respondenterna kan placeras i de två fälten; ”ser sig som matematisk och besitter dessa egenskaper” och ”ser sig inte som matematisk och besitter inte dessa egenskaper”. Fyra av åtta respondenter, Tjej 2, Tjej 4, Kille 1 och Kille 2, placeras inom fältet där de både ser på sig själva som matematiska och beskriver att de besitter egenskaper inom någon av de fyra kategorierna. Gemensamt för dessa respondenter är att de ger en tydlig bild av vad det är som utgör en matematisk person samt att de på något sätt uttrycker att de kan identifiera sig med den beskrivna bilden. Samtliga respondenter i detta fält beskriver att de har ett intresse för matematik och visar en vilja att lära sig mer om ämnet. Två av respondenterna, Tjej 5 och Tjej 6, placeras inom det fält där de inte ser sig på sig själva som matematiska och de

beskriver inte heller att de besitter några av dessa egenskaper. De här respondenterna uttrycker både ett bristande intresse och vilja att lära sig matematik.

Dessa två fält är ett resultat som visar det som förväntas, att någon ser sig som matematisk och samtidigt besitter dessa egenskaper eller tvärt om, att någon inte ser sig som matematisk och därmed inte heller besitter dessa egenskaper. I de två resterande fälten så placeras de elever vars upplevelse av sig själva som matematiska inte stämmer överens med de

24

egenskaper som de beskriver att de besitter. Vidare kommer resultatet presentera en djupare analys av dessa två fält; ser sig inte som matematisk men besitter dessa egenskaper och ser sig som matematisk men besitter inte dessa egenskaper.

Identifierar sig inte som matematisk men besitter dessa egenskaper

Det är en av respondenterna som placeras inom fältet där hon inte ser sig som matematisk men beskriver att hon besitter dessa egenskaper. Den beskrivning Tjej 1 ger av en matematisk person går ihop med den hängivna eleven. Hon förklarar:

Men det är väl lite på samma sätt att man även när det blir så här svåra uppgifter, att man inte ger upp, utan att man tycker det är lite roligt när det är svårt att lösa. Och tycker sånt är roligt. Så är det nog ofta. […] Min bror är 10 år äldre än mig och han är jätteduktig på matte och har läst jättemycket matte, så när jag har problem med matte så ringer jag alltid han och frågar om hjälp. Så han ser jag väldigt mycket som en matematisk person liksom, han är ganska bra utbildad eller vad man ska säga. […] Jo men det är väl mer med hans utbildning liksom att han har alltid, han tycker det är kul när det är svårt och så här när det är problem. Det är kul att försöka lösa.

När hon ombeds beskriva vad som kännetecknar en matematisk person så beskriver hon omgående sin bror. Enligt henne är en matematisk person någon som tycker om när det är svårt och tycker det är roligt att lösa problem, vilket är på det sätt som hon även beskriver sin bror. Trots att hon själv tycker att hon också besitter dessa egenskaper, kan hon ändå inte kalla sig själv matematisk. Hon förklarar:

Jag tror inte jag ser mig riktigt som matematisk på det sättet, men litegrann, eftersom jag tycker om matte och så där. Och jag är väl helt okej på det så kan jag ju se mig lite som det, men inte helt kanske. […] Ja, det är väl som jag sa sådär att man inte ger upp och tycker det är roligt när det är svårt, och så är jag väl. Sen, eh, jag vet inte riktigt vad det är som inte gör att jag uppfyller det, men jag bara känner mig nog inte riktigt som så, liksom, som en riktig matematiker eller vad man ska säga

Det framgår av hennes beskrivningar att hon själv egentligen tycker att hon besitter de egenskaper som den hängivna eleven har, men det faktum att vara matematisk är en känsla hon ändå inte kan identifiera sig med. Vad denna känsla beror på kan hon inte besvara, vi

25

tolkar det som att hon omedvetet har lärt sig vad det innebär att vara kvinna i ett matematiskt sammanhang. De egenskaperna som hon delger sin bror är samma som hon tillskriver sig själv, det vill säga egenskaper som går i linje med den hängivna eleven. Trots detta kan hon inte identifiera sig själv som matematisk. Utifrån teorin doing gender ses detta som ett uttryck för hur det uppstår en konflikt mellan hennes identitet som kvinna och hennes identitet som matematisk. Hon besitter alla egenskaper som den hängivna eleven har men hennes bild av en matematisk person verkar omedvetet vara manligt kodad, vilket gör att hon inte kan

identifiera sig som matematisk. På så sätt följer hon de sociala förväntningar som finns för sitt kön och förstärker en stereotypisk syn. Hon säger även, på frågan om varför hon tror att fler killar väljer att läsa vidare på matematikintensiva utbildningar:

Jag vet inte riktigt, men det kan väl ha lite att göra med kanske att, det är väl ofta fler killar som är såhär chefer och har såhär väldigt betalda jobb, eller det känns som det ofta är så, och då kanske såna utbildningar med mycket högintensiv matte ofta ger såna jobb, som är väldigt välbetalda och så är det fler killar som går dom, jag vet inte riktigt

Här beskriver hon ett samhällssystem där män dominerar arbetsmarknaden där matematik har varit en väsentlig del av utbildningen både ur ett inflytande- och löneperspektiv. Hon tror att en anledning till detta är att män, i högre grad än kvinnor, läser matematikintensiva

utbildningar. Hon ger uttryck för en stereotyp bild av män, som ofta är chefer och att de vill ha mer välbetalda jobb, vilket förstärker vår tolkning att hon har omedvetna föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. För henne är dessa sammanhang manligt kodade vilket gör att hon inte kan anta en viss identitet och se på sig själv som matematisk i denna kontext. Identifierar sig som matematisk men besitter inte dessa egenskaper

Av åtta respondenter är det en av dem, Tjej 3, som kan placeras inom detta fält där hon ser på sig själv som matematisk samtidigt som hon uttrycker att hon inte besitter de egenskaper som krävs. Rent konkret beskriver hon en matematisk person som en äldre kille med glasögon:

Ja men det är ju mycket killar. Om jag tänker på alla mina mattelärare, så har jag bara haft killar. Och kanske ganska fyrkantiga och ganska så här “nu gör vi det här, det här, och det här” och sen är det slut. Men typ en person med glasögon, lite äldre

26

Tjej 3 ger instinktivt en bild av matematiken som manligt kodad och det verkar som att denna föreställning grundar sig i hennes förebilder inom matematiken. Hon pratar om en

matematisk person utifrån personer hon själv har mött och hon beskriver handlingar och beteenden hos dessa individer som den här bilden grundar sig i. Vidare beskriver hon en matematisk person med egenskaper som är förenliga med den smarta eleven:

Man ser kanske mycket samband och så där. [...] Det finns ju många som är duktiga på att räkna ut saker snabbt och då anses man väl som en bra person på matte, men det vi gör just nu i matten handlar mer om att se och hitta samband och kunna koppla ihop saker, och då behöver man ju inte alltid kunna vara snabb i huvudet på att räkna multiplikation till exempel

Hon beskriver att hon tycker att det finns en generell uppfattning om att någon som är duktig på matematik är en person som kan räkna snabbt, men hon menar att det handlar om mer än så. Att se och hitta samband och att kunna koppla ihop saker är egenskaper som hon lyfter fram som matematiska. När vi frågar om det är en bild hon kan identifiera sig med svarar hon ett säkert nej med förklaringen:

Nej men jag är ju tjej, och jag är yngre. Och sen så, jag tycker inte att jag är dålig på matte, och jag kan tänka ut saker snabbt, men jag är inte jättebra på att se samband och så. Så nej. Eller jo, kanske lite, men inte mycket. Jag deltar ju alltid i diskussioner och så på matten, men jag vet inte

Hon kan inte identifiera sig med bilden av en matematisk person eftersom den bild hon beskrivit är en äldre man som tänker fyrkantigt men ändrar sig sedan eftersom hon kan se sig själv i den senare beskrivningen av vad som kännetecknar en elev som är bra på matematik; hon kan räkna snabbt och deltar i diskussioner. Det verkar som att vara matematisk för henne är en inlärd social konstruktion som är beroende av kön och när hon bortser från sin könsroll så kan hon identifiera sig som matematisk. Samtidigt uttrycker hon bland annat att hon själv inte är bra på att se samband och tycker själv inte att hon hamnar inom ramarna för vad vi i detta arbete kallar den smarta eleven. Hon uttrycker inte heller att hon besitter några egenskaper som finns inom de andra kategorierna, trots detta ser hon sig själv som

matematisk. Vi tolkar det som att hennes syn på kön i relation till matematik spelar en stor roll för hur hon uppfattar sig själv som matematisk eftersom det är hennes könstillhörighet

27

som avgör huruvida hon ser sig som matematisk eller inte. Hon resonerar under intervjun kring sin egen matematikundervisning i relation till kön:

Ja, de första veckorna så umgicks jag mest med tjejerna i klassen, och då var det jättemånga som var nervösa inför matten och inte visste om de skulle klara den. Och killarna som vi var med, de brydde sig typ inte. De brydde sig inte om att det skulle vara svårt och sånt. För vi alla [...] trodde att det skulle vara supermatte, och killarna hade typ inte ens tänkt på det alls

Hon beskriver att det finns tydliga skillnader mellan könen, till exempel att killarna inte bryr sig om att det är svårt, hon menar att de inte ens reflekterar över det. Tjejerna som hon umgås med är däremot nervösa och tar inte matematiken för given. Dessa skiljaktigheter hon ger uttryck för förstärker en stereotyp föreställning om matematik och kön, det vill säga att killar upplever matematik som enklare än tjejer. Hon förklarar varför hon tror att det är så:

Jag tror kanske för att vi har mer press på oss, och att. Eller jag känner i alla fall när jag valde teknik att, för att jag är tjej, så måste jag vara duktig och bland de bättre för annars, just för att det är mest killar, så känns det som att killarna, om man inte kan så mycket, så tycker och undrar de “vad gör du här?” för att man inte… Jag vet inte Hon upplever att tjejer har mer press på sig än killar inom matematiken och hon beskriver en känsla av att hon måste vara bland de bättre för att inte bli ifrågasatt. Vi tolkar det som att hennes vilja att bli erkänd inom matematik bland killarna på teknikprogrammet har en större inverkan på hur hon identifierar sig i relation till matematik än hennes egna egenskaper. Hennes matematiska identitet är beroende av hur andra uppfattar henne, vilket i det här fallet är killarna i hennes klass. Hon ger uttryck för att hennes matematiska identitet inte är något givet och statiskt utan att hon ständigt måste prestera inom ämnet för att upprätthålla andras syn på henne som matematisk. Hennes strävan att gå emot normen för hennes

könstillhörighet och viljan att bli erkänd som matematisk av andra gör att hon trots bristen på egenskaper ser sig som matematisk.

Diskussion

Syftet med det här arbetet var att skapa en förståelse för hur killar och tjejer som kommer att ha goda förutsättningar att studera vidare inom matematik ser på sig själva i relation till