Den andra litteraturen
En studie om den utomeuropeiska skönlitteraturens roll i
svenskundervisningen på gymnasiet
KURS:Svenska för ämneslärare, 91–120 hp PROGRAM:Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE:Jakob Ivarsson EXAMINATOR:Stina-Karin Skillermark
JÖNKÖPING UNIVERSITY Svenska för ämneslärare 91-120 hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
VT 2021
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Jakob Ivarsson
Den andra litteraturen: En studie om den utomeuropeiska skönlitteraturens roll i
svenskundervisningen på gymnasiet
Antal sidor: 36
____________________________________________________________________________ Den här studien avser att undersöka lärares skönlitterära urval i svenskundervisningen. Syftet är att få insikt i den utomeuropeiska litteraturens roll i svenskundervisningen. Forskningsfrågorna som studien utgår från är: Vilka faktorer uppger lärare ligger till grund för deras urval av skönlitteratur? I vilken omfattning säger lärare att de använder utomeuropeisk skönlitteratur i undervisningen, jämfört med den europeiska? och Vad ser lärare för kulturellt värde i att använda utom-europeisk litteratur?
Teorierna som ligger till grund för studien är Stephen Balls modell för ämneskonstruktion och postkolonial teori. Den metod som används är en enkätstudie av både kvalitativ och kvantitativ karaktär. Enkäten gjordes och skickades ut genom Googles enkätprogram. Genom enkätsvaren kan tre teman identifieras, som handlar om vilka faktorer som påverkar urvalet, hur den utomeuropeiska litteraturen används och vilken litteratur som är mest central för ämnet. Deltagarna är verksamma lärare på gymnasienivå.
Utifrån lärarnas enkätsvar framgår det hur de konstruerar undervisningen. Lärarna arbetar oftast elevfokuserat utifrån bestämda temaområden, där skönlitteraturen väljs utifrån det formulerade området. Generellt ser lärare stora möjligheter med att använda utomeuropeisk litteratur i sin undervisning, trots att de i stor utsträckning väljer främst europeisk litteratur. Lärare ser ändå potential i att lyfta frågor om allmänmänsklighet och tolerans, som inte kan belysas lika tydligt annars. Dock resonerar fortfarande flera lärare att stora delar av den europeiska kanonen är viktiga att lyfta i undervisningen. Slutsatsen är därför att lärare har som vana att använda ett eurocentrerat urval trots att de ser stor potential i att använda utomeuropeisk litteratur. __________________________________________________________________________ Sökord: Ämneskonstruktion, postkolonial teori, kanon, skönlitteratur.
JÖNKÖPING UNIVERSITY Svenska för ämneslärare 91-120 hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
VT 2021
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Jakob Ivarsson
The Other Literature: A Study About the Role of Foreign Literature in the Swedish Subject in
Upper-Secondary School
Number of pages: 36
____________________________________________________________________________ This study wants to investigate teachers’ choice of literature in the Swedish subject. The aim is to gain insight in the foreign literatures’ role in the Swedish teaching. The research questions that the study is based upon are: What factors are, according to the teachers, affecting their choice of literature? To what extent are teachers using foreign literature? and What cultural value do teachers see in using foreign literature?
The theoretic basis consists of a model by Stephen Ball about how subjects are constructed and postcolonial theory. The method that the study uses is a survey, measuring both quality and quantity. The survey was made and sent out through Google Survey. The participants are teachers in the Swedish subject who are active in the profession. Three themes are evident through the answers, the factors that affects the choice of literature, how teachers use the foreign literature and what literature that is considered most important.
The teachers work mainly towards the students’ needs, with specific literary themes, where literature is chosen to fit the theme of the teaching. Generally, teachers see potential in using the foreign literature as teaching material, although they mainly use European literature. The teachers consider using foreign literature as a potential of raising topics about universal humanity and tolerance, that would not have been included otherwise. However, they still perceive the European-centered canon as important to include. The conclusion is that teachers tend to use a European based selection of literature, despite seeing a large potential in using foreign literature to develop democratic and humanitarian views on the world.
__________________________________________________________________________ Key words: Subject construction, postcolonial theory, canon, literature.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 2
3.1. Styrdokumentens riktlinjer ... 2
3.2. Det moderna svenskämnet ... 5
3.3. Kanon ... 6
3.3.1. Kanondebatten ... 7
3.3.2. Kanon i den svenska skolan – en kort historik ... 8
3.4. Forskningsläge ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter ... 13
4.1. Ämneskonstruktion ... 13
4.2. Postkolonial teori... 15
5. Metod och material ... 17
5.1. Materialinsamling ... 17
5.2. Urval ... 18
5.3. Bortfall ... 18
5.4. Metod för bearbetning av data ... 19
5.5. Etiska överväganden ... 19
6. Resultat ... 20
6.1. Lärares urval av litteratur ... 21
6.2. Användningen av utomeuropeisk litteratur ... 24
6.3. Europeiskt eller globalt fokus ... 28
6.3.1. Inkludering av mer utomeuropeisk litteratur ... 28
6.3.2. Den europeiska kanonen ... 29
7. Diskussion ... 31
7.1. Metoddiskussion ... 31
7.2. Resultatdiskussion ... 32
7.3. Avslutning och framtidsperspektiv ... 37
8. Källförteckning ... 37
1
1. Inledning
Urvalet av skönlitteratur i svenskämnet är en viktig fråga. Min erfarenhet är att det finns svårigheter att välja skönlitteratur som är givande för eleverna. Vad är det som ska förmedlas genom litteraturen? Litteraturvetenskapliga begrepp och läsförståelse är
givetvis centrala delar men litteraturen har också andra möjligheter, inte minst då den kan öppna upp möjligheten att undervisa om litteratur från olika delar av världen. Dessutom talar Lgy-11 om att tolerans och globala perspektiv ska genomsyra elevernas skolgång på alla plan (Skolverket, Lgy-11, 2011). Forskningsområdet om representation i skolans litterära urval har flera olika inriktningar, exempelvis baserat på kön, religion eller andra aspekter. Den här studien har valt att fokusera på utomeuropeisk litteratur och vilken kulturell representation1 som syns i lärares litterära urval. Eftersom vi lever i ett
globaliserat samhälle är det ingen långsökt koppling att urvalet bör representera globala perspektiv. Därför borde urvalet av litteratur uppmärksammas mer av lärare och i den allmänna debatten om kulturell representation i undervisning om skönlitteratur.
Dessutom pekar forskning på att det litterära urvalet består till största delen av europeisk litteratur (Lundström 2007). Det finns olika uppfattningar om vilken skönlitteratur som är lämpad för undervisningen. I ämnesplanen för svenskämnet (Skolverket, 2011) anges att nationella och internationella verk ska användas i undervisningen, vilket tyder på att riktlinjerna inte är direkt styrande.
I en av mina tidigare uppsatser inom lärarutbildningen undersökte jag urvalet av skönlitteratur som behandlades i tre läroböcker för kursen Svenska 2. Det framstod tydligt att urvalet i de olika läromedlen till stor del följde samma kanon.2 Studiens
resultat saknade dock perspektiv på vilken skönlitteratur som eleverna får läsa. Den här studien kommer att undersöka den utomeuropeiska litteraturens roll i
1 Kulturell representation syftar på de kulturer som representeras i urvalet. Skulle exempelvis endast europeisk litteratur användas blir undervisningen centrerad kring endast europeiska kulturer. I undersökningen kommer de olika världsdelarna fungera som referensram för den kulturella representationen.
2 Den här studien utgår från att den kanoniserade skönlitteraturen i undervisningen har ett eurocentrerat fokus. Stora delar av den tidigare forskningen pekar åt att representationen i urvalet av litteratur främst är europeiskt (se exempelvis, Lundström, 2007; Nordlund, 1998). Utgångpunkten kommer således vara europeiskt kontra utomeuropeiskt, för att kunna göra en tydlig, geografisk avgränsning. Vissa källor och respondenter i arbetet använder sig dock av begreppet ”västerländskt”. Eftersom kontexten där ordet ”västerländskt” använts är snarlikt ”eurocentrism” kommer de att behandlas som besläktade termer.
2
svenskundervisningen. Detta kommer att göras ur ett lärarperspektiv med en
enkätundersökning som metod. Målet med studien är att få en djupare förståelse för vilka principer som lärare grundar sin ämneskonstruktion på.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att bidra till ökad kunskap om vilken roll som lärare beskriver att den utomeuropeiska litteraturen har för deras litterära urval i svenskundervisningen. Frågeställningarna som studien kommer att utgå ifrån är följande.
- Vilka faktorer uppger lärare ligger till grund för deras urval av skönlitteratur? - I vilken omfattning uppger lärare att de använder utomeuropeisk skönlitteratur i
undervisningen, jämfört med den europeiska?
- Vad ser lärare för kulturellt värde i att använda utomeuropeisk litteratur?
3. Bakgrund
Detta kapitel har delats in i fyra delar. Den första syftar till att kontextualisera innehållet i relevanta styrdokument för att ge en inblick i vilka riktlinjer som litteraturundervisningen har. Riktlinjerna är viktiga för att förstå vilka förutsättningar som lärare har när de väljer litteratur. De dokument som inkluderas är Läroplanen för gymnasieskola, Ämnesplanen i
svenskämnet och Kommentarmaterialet för svenskämnet. Den andra delen diskuterar om
det demokratiska uppdragets roll i svenskämnet. Den tredje delen diskuterar den litterära kanonens roll i både litteraturvetenskapen och skolan samt redogör för debatten som ligger till grund för studien. Den sista delen ger en forskningsöversikt på området.
3.1. Styrdokumentens riktlinjer
Lgy-11 visar att gymnasieskolan ska enligt kristna och västerländska traditioner och värderingar fostra elever till att bli ansvarstagande och toleranta människor. Mer tydligt står det i läroplanen: ”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen
3
generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket, Lgy-11, 2011). Betoningen på västerländsk och kristen uppfattning är intressant att det skrivs ut, eftersom läroplanen också skriver ut att elevernas utvecklande av person och identitet ska förankras i både en svensk, nordisk, europeisk och global dimension.3 Tolerans och förståelse för andra
kulturer är vedertaget för undervisningen, men eftersom just västerlandet betonas så explicit, kan det tolkas som att dessa värderingar är av större vikt. Betyder detta att andra kulturella traditioner och värderingar förbises? Meningen är att skolan ska vara en plats som välkomnar elever med olika bakgrund som ska kunna identifiera sig med och bekanta sig med omvärlden. Genom detta ska de bli fostrade i ”rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Skolverket, Lgy11, 2011). Målet att forma demokratiska och medborgerliga individer är därmed centralt för gymnasieskolan. Det demokratiska uppdraget kommer att diskuteras i ett senare kapitel.
I ämnesplanen för svenskämnet i gymnasieskolan anges utifrån vilka ramar som eleverna ska få ta del av litteraturen. Faktorer som olika människors ”erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” betonas tydligt (Skolverket, 2011). Målet med att eleverna ska ta del av andra människors upplevelser är för utvecklingsändamål, av bland annat självinsikt och förståelse för andra människor men även för introducera dem för nya tankesätt.4 Det betonas alltså inte tydligt vilken sorts litteratur som direkt ska
inkluderas, eller vilken nationalitet. Det finns dock vissa riktlinjer där styrdokumenten beskriver vilken litteratur som ska ingå. Ett exempel är i kursen Svenska 2 där det
3 I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker
detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande…. Skolan ska bidra till att elever får en identitet som kan relateras till inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala. (Skolverket, Lgy 11, 2011)
4 Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal
och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket, Ämnesplan för svenskämnet, 2011)
4
understryks att verk av manliga och kvinnliga, såväl svenska som internationella författare samt dansk, norsk litteratur på originalspråk (Skolverket, Ämnesplan, 2011) ska ingå. I det centrala innehållet finns det ett rättesnöre som styr vilken litteratur som ska användas, även om det ger en stor frihet i urvalet. Något som är värt att notera i ämnesplanen är ord som ”internationella författarskap” samt hur dessa kan tolkas. I exempelvis Svenska 2 ska undervisningen innehålla språksituationen i Nordens länder om exempelvis språkpolitik, vilket är en faktor som kan kopplas till det litterära urvalet. Förståelse om språksläktskap kan visas genom läsning av skönlitteratur (Skolverket, Ämnesplan, 2011). De nationaliteter som därför är direkt omnämnda är endast Sverige och de nordiska länderna. Den ”internationella” litteraturen sträcker sig därmed utanför den nordiska gränsen men inget land eller område är explicit angivet.
I kommentarmaterialet förtydligas de tre svenskkursernas olika inriktningar. Svenska 1 har ett fokus på allmänmänsklighet ur ett historiskt perspektiv, Svenska 2 har ett
samhällsperspektiv och Svenska 3 ett litteraturvetenskapligt perspektiv som ska bana väg för framtida studier.5 Detta visar att det finns en relativt tydlig progression genom
svenskkurserna. I kommentarmaterialet står det att urvalet av litteratur kan ändras
beroende på elevers intressen och utbildning. Detta talar för att elevpåverkan är en faktor som får utrymme i urvalsprocessen, och inte bara läraren. Det står också tydligt utskrivet att ”Val av skönlitterära verk och författarskap som studeras är inte reglerat” (Skolverket, u.å.). Detta betyder kort sagt att Skolverket inte har upprättat någon kanon för vilken litteratur som ska användas i undervisningen.
5 Svenskämnet ska stimulera elevernas lust att läsa, utmana dem till nya tankesätt och öppna nya
perspektiv. Fördelningen av centralt innehåll när det gäller litteratur mellan kurserna motiveras av att elever på flera yrkesprogram i gymnasieskolan bara läser svenska 1, medan elever på
högskoleförberedande program läser tre kurser svenska. Det centrala innehållet i svenska 1–3 har därför följande upplägg: I kursen svenska 1 fokuseras det allmänmänskliga i tid och rum. I kursen svenska 2 fokuseras litteratur i ett samhällsperspektiv. Kursen svenska 3 har ett mer litteraturvetenskapligt perspektiv som en del i en högskolekompetens. Det finns möjlighet att anpassa urval av litteratur och författare till elevernas intresse, program och inriktningar. Val av skönlitterära verk och författarskap som studeras är inte reglerat.
5
Tillsammans visar styrdokumenten att det finns riktlinjer för vilken litteratur som ska användas. Däremot är beskrivningarna av dessa riktlinjer relativt abstrakta. Orsaken till detta är sannolikt att ge lärare utrymme att själva utforma litteraturundervisningen. Det gör dock att problemområdet med faktorer som påverkar urvalet förblir oklart eftersom litteraturundervisningen blir så individuell och beroende av läraren. Lärare har stort utrymme för att tolka vilken skönlitteratur som är relevant för undervisningen. Detta är tydligast med exemplet om den ”internationella” litteraturen. Med utdraget ur Lgy-11 om hur skolan ska relatera till nordiska, europeiska och globala perspektiv är det upp till läraren att avgöra betydelsen av dessa perspektiv och deras samspel.
3.2. Det moderna svenskämnet
Svenskämnet har förändrats genom historien och påverkats av nya tankeströmningar och pedagogiska idéer. I den moderna skolan diskuteras hur undervisningen ska innehålla både ämneskunskaper och utveckling av demokratiska värden. Eftersom dessa
diskussioner är viktiga för att förstå ställningstaganden angående litteratururvalet, så kommer den här texten att presentera ett antal teorier och studier som är av relevans. Den moderna tiden har gett upphov till förändringar i medielandskapet, ökad digitalisering och ett mångkulturellt samhälle, vilket påverkar svensklärares arbete (Bergman, 2005). Även frågor som berör svenskämnets organisation och syfte har därför börjat att ställas. Den största frågan förblir huruvida ämnet tjänar ett direkt utbildningssyfte, ett
demokratiskt syfte eller en kombination av de båda.
Den demokratipräglade litteraturundervisningens största förespråkare är Louise
Rosenblatt. Hennes forskning förankras till stor del i vilket värde som den individuella, personliga läsningen av skönlitterära texter innefattar, något som kallas för ”den
skönlitterära upplevelsen” (Rosenblatt, 2002). Resultat från intervjuer med lärare visar att de har en bristande förmåga att kunna förklara och exemplifiera hur de förhåller sig till elevers demokratiska och personliga utveckling (Borsgård, 2020). Därför förblir det demokratiska uppdraget ett ofta omdiskuterat ämne, och något som inte sällan får en sekundär position i undervisningen. Detta skulle i sådana fall vara problematiskt för gymnasieutbildningen. En snäv förklaring av orsaken till detta är på grund av
skolväsendets strävan efter en mätbar kunskapsutveckling (Borsgård, 2020). Även om orsaken förmodligen är mer nyanserad än så, så är det uppenbart att de två uppdragen har en konkurrerande samexistens.
6
Målet att utveckla demokratiska medborgare i svenskundervisningen har framförallt på senare tid varit framträdande i både forskning och i styrdokumenten. I
kommentarmaterialet för undervisning om texter står det: ”Allmänmänskliga förhållanden är förhållanden som människor kan förstå och identifiera sig med, oberoende av tid och rum” (Skolverket, u.å.). Igenkänningsfaktorn som eleverna upplever när de läser om karaktärer och situationer blir således en viktig del av
undervisningen. Lärare har ofta en utgångspunkt som litteraturundervisningen baseras på, men detta betraktas som otillräckligt. Om inte den individuella upplevelsen får utrymme mynnar undervisningen ut i diskussioner om vad som är rätt och fel (Lundström, 2009). Litteraturen som eleverna läser borde vara relevant för deras erfarenheter och
livsupplevelser. Det handlar alltså inte bara om att läsa och förstå, utan också om att kunna förhålla sig till det lästa (Lundström, 2009). Detta är en utmaning eftersom elever ska betraktas som individer med olika erfarenheter. Dock behöver det inte betyda att litterära situationer och erfarenheter måste vara identiska med elevernas egna, utan de kan snarare betraktas som en allmän plattform där erfarenheter byggs (Molloy, 2009). Det väsentliga i detta arbete är att hitta den gemensamma grund som sträcker sig bortom ”tid och rum”, som det benämns i kommentarmaterialet (Skolverket, u.å.). Tidsmässiga, geografiska och kulturella skillnader är därmed något som ger eleverna det
allmänmänskliga perspektivet och förståelsen genom litteraturläsning.
Svenskämnet befinner sig i en utmanande situation att balansera både kunskapsämnet och demokratiämnet. Gunilla Molloy beskriver att syftet med litteraturdidaktik inte bara avser just läsningen, utan också att kritiskt förstå och diskutera innehållet och utveckla idéer ur den lästa texten. Hon menar också att detta demokratiska förhållningssätt ofta är något som bortses från (2009). Det demokratiska uppdraget är därmed sammanfogat med ställningstagande och egna upplevelser utifrån det textbaserade. Frågan huruvida
balansgången mellan demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget fungerar är oklart. Till stor del handlar det om utifrån vilken grund som lärare konstruerar sin undervisning.
3.3. Kanon
Detta kapitel delas in i två delar. Den första är en översikt över begreppet kanon och dess betydelse för debatten om vilken litteratur som anses vara viktig. Den andra delen ger en redogörelse över svenskämnets litterära kanon genom historien.
7 3.3.1. Kanondebatten
Kanon är en central del av diskussionen kring urvalet av skönlitteratur i skolan. Debatten existerar dock inom allmänlitterära diskussioner också. Rent historiskt härstammar begreppet inom litteraturvärlden från antiken då det upprättades listor över författare och litterära verk som ansågs vara normerande (”Kanon”, u.å.). Med normerande menas litteratur som ansågs vara mest betydelsefull och inflytelserik för sin tid. Det är därför viktigt att understryka att varje kanon förankras i sin tids värderingar och uppfattningar (”Kanon”, u.å.). Kanon är objekt för diskussioner inom både litteraturvetenskapen och utbildningsväsendet. Debatten, som även kallats för ”kanonkrigen”, utgår från frågan om vissa litteraterära verk kan betraktas som viktigare än andra (Kelaidis, 2018). Denna debatt har bland annat lett till att det litterära urvalet inom vissa institutioner har
reviderats för att ge mer utrymme för ett mångfaldigt urval. Akademiker som förespråkar en traditionell litterär selektion, menar att detta kommer att skada både den litterära utbildningen men också västerlandets kulturliv i sig. Detta styrker de med att viss litteratur spelar en tidlös roll för att forma både individer, opinioner och samhällen. Att omvärdera det traditionella urvalet skulle motsätta det som bildningen och lärandet står för (Kelaidis, 2018).
Flera av dessa traditionsbundna litteraturvetare har gjort inlägg i debatten om kanon. Ett av de mest omtalade är Harold Blooms bidrag Den västerländska kanon (2000), som både är omtalad och kritiserad. Bloom lägger fram en lista med författare och verk från västvärlden som han ansett lagt grunden till såväl kulturella och filosofiska, som politiska och teologiska uppfattningar inom västvärldens litterära sfär. Kriterierna som han bygger sin litteraturlista på, grundas i originalitet och individualitet. Verken och författarna ska vara bärande för den västerländska civilisationens identitet genom sitt säregna och banbrytande uttryck. Bloom ser dock inte sin lista över den västerländska kanonen som något statiskt, utan tvärtom. Han menar att samtida författare, eller konstnärer av alla dess slag, upprättar sin egen kanon (Bloom, 2000). Genom detta byggs ständiga
kopplingar mellan dåtid och framtid, då samtida konstnärer hittar nya inspirationskällor för vardera tiden. Detta resonemang är viktigt att understryka för att förstå debatten. Kanon handlar inte om litteratur som nödvändigtvis är tidlös, utan verk kan alltid ersättas.
8
Blooms definition av västvärldens litterära kanon har, som sagt, mötts av kritik. En av kritikerna är författaren Leslie Schenk (1996) som går till angrepp mot Blooms kanon. Kritiken grundas i definitionen av vad som är västerländskt och var en gräns dras till vilken litteratur som kan räknas till detta: ”Finally, too many worthies are omitted not for lack of merit but on the basis of time and chance or geography, or on the choice and deficiencies of translators” (Schenk, 1996). Schenk drar liknelsen till musikbranschen där Bach länge betraktades som en av de viktigaste kompositörerna men detta synsätt svarar inte på hur omtyckt han är i samtiden. Det som Schenk förespråkar är att Blooms
definition borde ersättas med en ”global kanon” som ska representera världens litteratur, med exempel på kinesisk poesi som varit betydelsefull för östasiatisk kultur (Schenk, 1996). Trots att Bloom tog avstånd från en ideologiskt och kulturellt styrda kanon, menar Schenk att Blooms anledning till att sammanställa sin författarlista fungerade som ett motstånd mot den litteraturkritik som under 1900-talet fördes fram av marxister och feminister (Schenk, 1996). Därmed kan frågan ställas om inte Blooms kanon är ideologiskt färgad. Genom dessa två litteraturvetares olika ställningstaganden blir det tydligt att kanon som begrepp är svårt att applicera, inte minst eftersom frågan alltid kan ställas vem som faktiskt tycker att de omtalade verken är av sådan vikt.
3.3.2. Kanon i den svenska skolan – en kort historik
Vid införandet av svenska folkskolan 1842, introducerades det litteraturdidaktiska innehållet som ett sätt att uppfostra eleverna. Rent naturligt upprättades en kanon för vad exempelvis pojkar respektive flickor skulle läsa, baserat på kristna värderingar
(Thavenius, 1999). Under senare delen av 1800-talet vidgades fostransuppdraget genom litteraturläsning tillsammans med ett fokus på ren faktakunskap. Likaså var religionen och det latin en avgörande faktor i den utformade litterära kanonen (Graeske & Lundström, 2018). Den religiösa litteraturläsningen var utformad för att fungera i ett fostrande och moraliserande syfte. 1800-talets skolformer genomsyrades av
uppfattningen att svenskämnet var uteslutande ett språkämne och att läsningen fyllde en relativt betydelselös funktion. En klar ändring till detta märks efter sekelskiftet som kan kallas ”litteraturundervisningens storhetstid” (Thavenius, 1999, s. 123). Svenskämnet fick fler undervisningstimmar och räknades som ett huvudämne. En tydlig kanon är utmärkande för tiden med ett ökat intresse för svenska och nordiska författare som Tegnér och Holberg, utöver författare som Sofokles och Shakespeare. Det förekom
9
visserligen debatter kring urvalet av litteratur men enligt Jan Thavenius ”var synen på vad som var viktig litteratur påfallande enhetlig” (1999, s. 125). Efter sekelskiftet hade idealistiska och nationalistiska strömningar ett starkt inflytande på den litterära kanonen i skolan under tidigt 1900-tal. Slutet på andra världskriget 1945 orsakade däremot en omvärdering av inte bara den litterära kanonen som upprättats utan även svenskämnet i sin helhet. Detta satte skolans fostran av demokratiska medborgare i centrum.
Kulturarvets roll i svenskämnets litteraturdidaktik började problematiseras, vilket i sin tur ledde till att den bestämda kanonen övergavs successivt (Graeske & Lundström, 2018). Utöver detta innebar efterkrigstiden en omformning av skolväsendet vilket resulterade i en längre utbildning för många elever. Under 60-talet blev litteraturantologier viktiga för den gymnasiala undervisningen. Läromedlens inriktningar och intressen skilde sig åt men de fick en bärande roll för urvalet av litteraturen som användes i undervisningen. Under 1970-talet lades film, musik och andra medier i svenskämnets innehåll. Studier pekar fortfarande mot att skönlitteraturens roll utgör en gemensam bas och övriga medier fungerar som en utfyllnad (Bergman, 2005). Om detta fortfarande är indikativt för 2011 års läroplan går att diskutera men skönlitteraturen har fortfarande en framträdande roll i de nuvarande styrdokumenten.
Trots att förutsättningar och riktlinjerna för det litterära urvalet ändrats över tid råder det fortfarande en diskussion om hur detta val ska gå till. Hos yrkesverksamma lärare finns olika åsikter och ställningstaganden i debatten. Ett exempel på detta syns i en
debattartikel där författaren anser att en centralt upprättad kanon skulle öka
likvärdigheten i skolan. Författaren av artikeln, läraren Anne Marie Körling menar också att en nationell kanon skulle skapa en större gemenskap och ett ökat intresse för
litteraturläsning (Körling, 2017). Det finns dock flera kritiska röster till att en kanon ska upprättas. Argumenten som lyfts är att nya samhällsförändringar som globalisering och emigration liksom elevers förutsättningar att lära, inte skulle gynnas av en centralstyrd kanon (Elmfeldt, 2017). Thavenius (1999) beskriver kanon som ett möjligt förstärkande medel av vad skolan uppnår men att själva urvalsprocessen fortfarande är problematiskt. Det förblir oklart om hur ofta detta direktiv behöver uppdateras eller vem som ska avgöra innehållet.
10
3.4. Forskningsläge
Eftersom debatten om det litterära urvalet är såväl omfattande som omtalat finns det ett flertal forskningspublikationer som har lagt ett fundament till forskningsområdet. Områdena som den här studien bygger på är forskning om det litterära urvalet och vad för slags representation som urvalet erbjuder.
En omtalad avhandling under ämnet urval i skolan, är Textens väg av Stefan Lundström (2007). Han undersöker vilka förutsättningar och intentioner som ligger till grund för urvalet av skönlitteratur. Materialet består av läroplanerna från 1970 fram till 1994, intervjuer med fyra gymnasielärare och urvalet i textantologier. Slutsatsen Lundström drar är att urvalsprocessen ser snarlik ut från Lgy70 till Lpf94, trots att Lgy70 hade en betydlig mer fokuserad styrning. Det har därmed skett väldigt lite förändring i urvalet av skönlitteratur under den här tiden. Parallellt med detta visar mycket av Lundströms resultat att flera lärare utgår från en kanonförmedling. Det finns ett innehåll som skolkulturen föreskriver är en nödvändig representation inom svenskämnets ramar. Anna Nordlund har gjort en liknande studie, som presenterats i artikeln En skola utan
kanon (1998). Hon undersökte vilken litteratur som lärare och elever tycker
undervisningen ska bestå av. Metoden gick ut på att samla enkätsvar från elever som studerade tredje året inom en teoretisk utbildning och deras lärare. Resultatet visar att både lärare och elever till stor del värderar ”västerländsk” litteratur högst. Nordlunds studie visar emellertid även att det i vissa antologier förekommer utomeuropeisk litterära urval, om än i mindre utsträckning. Oavsett om verken är kanoniserade eller inte menar Nordlund att urvalet fortfarande måste ha ett tydligt pedagogiskt värde för att det ska vara givande för eleverna. Både Nordlund och Lundström ger exempel på författarurval som är centrerat kring europeisk och nordamerikansk litteratur. Slutsatsen från bådas resultat är att lärare och läromedel har en outtalad kanon som styr urvalet i en
eurocentrisk riktning, även om flera deltagande lärare verkar omedvetna om dessa faktorers påverkan. Lundström och Nordlund har kommit fram till att det vanligaste urvalet inom undervisningen följer traditionella urvalsmetoder, alltså att vissa verk är vedertagna i undervisningen. Nordlund gör ett tillägg att den kanonlösa skolan ställer krav på lärare att hitta litteratur som de bedömer är angelägen för eleverna att läsa (1998). Kan det därför vara lättare att utgå från ett vedertaget verk, då den didaktiska motiveringen redan är utvecklad?
11
Lotta Bergman utförde en intervjustudie som undersökte hur lärare använder
utomeuropeisk litteratur (2014). Bergman menar att i enighet med Lgy-11 ska skolan vara en ”social och kulturell mötesplats” för att understryka den utomeuropeiska litteraturens betydelse (Bergman, 2014, s. 277). Resultatet visar att de nya
medieformernas inflytande på läroplanen samt brist på tid för självreflektion gör att lärare inkluderar mer traditionsbunden litteratur. De deltagande lärarna resonerar olika när det rör kulturell representation i det litterära urvalet. Det finns de som förespråkar att en global litteratur ska genomsyra undervisningen, och de som försvarar den
västerländska kanonen. Det råder däremot en enighet i att litteraturen måste tjäna ett direkt syfte, snarare än att basera valet efter nationalitet. Annars kan det snarare förstärka fördomar än att motverka dem (Bergman, 2014).
Mycket forskning tyder därför på att det finns en i grunden informell kanon i skolor som faktiskt inte beaktar en mångkulturell representation som flera lärare ändå förespråkar. Däremot visar forskningen att den traditionella kanonen inte beaktar fler perspektiv. I en jämförelse av examinerande skönlitteratur i engelskämnet på gymnasieskolor i
Storbritannien visar resultatet att kvinnor är underrepresenterade. Detta är både som författare och karaktärer i skönlitterära texter. Victoria Elliott, som utfört
undersökningen, påpekar värdet av att regelbundet studera skolors litterära urval för att blotta föråldrade ämneskonstruktioner (Elliott, 2017). Den här kanonen som blottas i de olika forskningsbidragen är i flera fall outtalad. Lärare känner till och har en benägenhet att ändra sina urval, men trots detta är fortfarande den klassiska kanonens inflytande påtaglig i skolor, inte bara i Sverige.
I boken Såpor istället för Strindberg? försöker Christina Olin-Scheller skapa en
uppfattning om den moderna svenskundervisningens litterära urval (2008). Olin-Scheller menar att elevers litterära konsumtion har förändrats avsevärt under de senaste
årtiondena, vilket bidragit till att elevers litterära uppfattningar och kompetenser därmed har ändrats. Digitalisering och intermedialitet är två av de egenskaper inom forskningen som Olin-Scheller upptäckt spelar stor roll i detta avseende, vilket stämmer överens med Bergmans diskussion (2014). Påverkan på svensklärarens yrkesutövanden blir genom detta också relevant. Ämnet i sig befinner sig i en förändringsfas vilket bidragit till att lärares uppfattningar och värderingar av ämnesinnehållet utmanats. Olin-Scheller
12
traditionsbundne läraren som anser att viss litteratur är grundläggande för
ämneskunskapsbildningen. Den andre strävar efter att utveckla olika kompetenser hos eleverna, exempelvis kritiskt tänkande kring det lästa (2008).
Lillemor Arvidsson är en annan forskare som lämnat viktiga bidrag på området i kapitlet
I spänningsfältet mellan två läsarter (2009) där hon undersöker vilken syn på
litteraturdidaktiken som genomsyrade läromedel i svenskämnet. Arvidsson menar att litteraturundervisningen har två olika poler i litteraturdidaktiken, ett individutvecklande och ett kompetensutvecklande. Liknande teorier har använts av bland annat Rosenblatt, som var en stark förespråkare av att litteratur skulle tjäna både ett mänskligt syfte och ett utbildningsorienterat syfte. Arvidsson påpekar att undervisningen riskerar att bli splittrad om läraren försöker utveckla båda delar hos elever. Läraren måste vara medveten om vilken inställning hen har i undervisningen för att detta ska fungera. Detta didaktiska perspektiv är viktigt för att förstå hur lärare konstruerar undervisningen.
I debatten om svenskämnets konstruktion och innehåll finns alltså en uppfattning att litteraturdidaktiken tjänar två syften, ett är fokuserat kring ren färdighet och
litteraturvetenskapligt förhållningssätt och ett är mer individuellt och
personlighetsutvecklande. Viss forskning stödjer tanken om att litteratur är ett
kunskapsbaserat ämne som ska bilda en allmän grund för alla elever i undervisningen. Annan forskning menar att litteraturundervisningen baseras på eleverna och utvecklandet av dem som personer. Forskningen i sig är inte sällan fokuserad på ett snävt ämne
exempelvis vilken påverkan modern mediekonsumtion påverkar urvalet (Olin-Scheller, 2008). Detta betyder att det finns en avsaknad av vetenskapliga studier om vilken
litteratursyn som lärare har, och vilket urval de använder. Det finns också undersökningar som är snarlika denna studie. Både Lundströms (2007) och Nordlunds studier (1998) går i liknande spår med en praktiknära metod. Dessa studier är viktiga både för vetenskapen och debatten kring urvalet men ingen av dem är vidare aktuell i tiden då skolväsendet har ändrats avsevärt sedan dess. Särskilt med tanke på att 2011 års läroplan för
gymnasieskolan har införts efter att dessa studier publicerats. Dock finns Bergmans studie som visserligen fyller denna avsaknad till viss del, men för att debatten ska ske på en stabil grund krävs fler lärarperspektiv. Den här studien fungerar därmed som ett nytt bidrag till en tillsynes tidlös diskussion.
13
4. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska ansatsen i den här studien grundas i två teorier. Den första teorin handlar om ämneskonstruktion med fokus på Stephen J. Balls (Sjöstedt, 2013) presentation om olika konstruktioner inom engelskämnet. Trots att teorin har en utgångspunkt i ett annat ämne är konstruktionen av litteraturundervisningen relevant även för svenskämnet. Den andra teorin är postkolonial teori, som används för att belysa och problematisera diskus-sionen om kanon och den utomeuropeiska litteraturens roll. Den postkoloniala
begreppsteorin är viktig för att kunna understryka debatten kring kulturell representation i urvalet. Teorin används för att förstå vilka kulturer som får utrymme i urvalet och hur lärarna skapar en representation av ”den andre”. Att problematisera innebär att nyansera och kritiskt granska vilka värderingar som ligger till grund för lärares urval. Nedan presenteras och förklaras de två teorierna separat.
4.1. Ämneskonstruktion
Begreppet ämneskonstruktion kan definieras som vad undervisningen innehåller och vad utfallet av den blir (Molloy, 2007). Ämneskonstruktion handlar om att synliggöra de normer och antaganden som ligger till grund för en explicit eller implicit uppfattning om vad undervisningen avser att utföra och vad den faktiskt utför. Det är dessa delar inom litteraturundervisningen som avses avses i den här studien. Dessa faktorer ser oftast olika ut beroende på skola och lärare. Molloy menar att faktorer som teorier, traditioner och lärares egna föreställningar kan vara faktorer som påverkar ämneskonstruktionen i svenskämnet. Ett exempel på vad som kan utgöra ämneskonstruktioner är lärares val av skönlitteratur eller innehållet i läromedel. Detta görs genom att lyfta den didaktiska triangeln vad-varför-hur, vilket synliggör vad lärare baserar sin konstruktion på (2007). Molloys definition av svenskämnets konstruktion härstammar från en diskussion om innehåll i ämnesdidaktik kontra allmändidaktik. Ska exempelvis svenskämnet tjäna ett syfte att utveckla elevernas direkta ämneskunskaper, eller tjänar det ett större syfte som samspelar med alla ämnen i skolverksamheten?
Ämneskonstruktion lägger en teoretisk referensram som kan ge en större förståelse kring respondenternas svar och resonemang. I den här studien används Balls modell för
14
inspiration från bland annat Basil Bernsteins teorier om ämneskonstruktion, som berör de politiska och ideologiska skepnader som kan genomsyra ämneskonstruktioner. Det som står i fokus för Balls modell är litteraturundervisningens diskurser, som lägger grunden för de ämneskonstruktioner han formulerar.
Modellen har två axlar, en vertikal och en horisontell. Den vertikala axeln kallar Ball för ”relationsformer”. Den betonar hur elever tilldelas kunskap och får använda kunskaper i undervisningen. Detta åskådliggörs schematiskt med individen och kollektivet som också kan ses som ett fokus på psykologisk eller sociologisk utveckling. Den horisontella axeln kallar Ball för ”diskursiva regler”, och har de två motpolerna auktoritär och autentisk. Denna axel syftar till att beskriva kunskapsförmedlingens innehåll, som antingen kan vara bildningsorienterad eller förhandlingsbar. Den högra delen av grafen är en
konservativ syn på språkundervisningen, driven av auktoritet och bestämt innehåll. Den progressiva, vänstra delen är mer autentisk och flexibel i sitt innehåll (Sjöstedt, 2013).
Figur 1. Stephen J. Balls modell (Sjöstedt, 2013, s. 102).
Tillsammans bildar dessa två axlar fyra olika ämneskonstruktioner som Ball identifierat i engelskundervisningen6. Områdena är då den klassiska litteraturen, engelska som
färdighet, progressiv engelska och radikal engelska (författarens översättning). Balls fyra
identifierade konstruktioner skiljer sig avsevärt i vilket syfte som innehållet tjänar.
6 Balls ämneskonstruktioner har anknytning till begreppet ämneskonception, som förekommer i svensk forskning. Skillnaden är dock att ämneskonception snarare handlar om lärares uppfattning av ämnet och dess innehåll (se exempelvis Lundström, 2009; Thavenius, 1999). Konstruktionen kan därför bygga på bland annat svensklärares ämneskonception, vilket är orsaken till att de kan vara snarlika i sin karaktär.
15
1. ”Den klassiska litteraturen” tjänar att ge eleverna kunskap om den klassiska, kanoniserade litteraturen. Den viktiga litteraturen ska föra vidare det
allmänmänskliga i den ”västerländska” litteraturhistorien, mycket likt det som Bloom förespråkade i Den västerländska kanon (2000).
2. ”Engelska som färdighetsämne” beskriver en konservativ syn på språkligt lärande där all kunskap grundas i ett nyttogörande. All kunskap ska vara direkt användbar i exempelvis yrkeslivet och ingen personlig utveckling ges något utrymme i undervisningen.
3. ”Progressiv engelska” syftar till att tjäna individens personliga och intellektuella utveckling, med tung betoning på Basil Bernsteins begrepp ”osynlig pedagogik”. Urval av stoff baseras till stor del på elevers intresse, kreativitet och är
genomgående åsiktsbaserad.
4. ”Radikal engelska” som grundar sig till stor del på ett normkritiskt och politiserat innehåll. Konstruktionen ämnar att genom innehållet forma en samhällskritisk undervisning.
I likhet med Molloys definition (2007) visar Balls modell att ämneskonstruktionen till stor del grundar på den didaktiska triangeln samt samspelet mellan vad – hur – varför, eftersom dessa är exempel på vad som utgör en ämneskonstruktion. Molloy visar att ämneskonstruktionen inte handlar bara om att exempelvis välja en bok (2007). Det är vilket syfte och metod som lärare baserar undervisningen på som också utgör själva ämneskonstruktionen. Däremot grundas Balls modell i ett teoretiskt perspektiv och behöver inte vara direkt representativt för lärares undervisning. I praktiken kan lärares undervisning baseras på flera av Balls konstruktioner, eller skifta vid olika moment.
4.2. Postkolonial teori
Utgångspunkten med att använda postkolonial teori är att kunna problematisera den kulturella representationen som får representera litteratururvalet i skolan. Den postkoloniala teorin vill förstå ”det postkoloniala tillståndet och dess koloniala
förutsättningar” (Tenngart, 2019, s. 130). Med andra ord handlar det om att förstå vad kolonialismen har lämnat för påverkan på världen. Teorin fokuserar på att problematisera de hierarkiska värderingar och normer som kolonialismen upprättade och
16
representerade.7 Den här ansatsen kommer användas dels för begreppsteorin som
vidareutvecklas nedan, dels för att undersöka lärares resonemang om urval ur ett kritiskt perspektiv. Syftet med detta är att etablera en grund för diskussionen om vad
skönlitteratur i undervisningen ska handla om.
Litteraturprofessorn Jonathan Culler talar om det koloniala arvets institutioner och idéer som uppnått en sorts kulturell hegemoni över andra kulturer (2011). Länder som
Storbritannien och Frankrikes litterära verk har länge värderats mer och haft högre status än från tidigare kolonier. Hans definition grundar sig också i att den koloniala
maktkonstruktionen är förekommande trots kolonialismens sönderfall. Den postkoloniala teorin används som ett sätt att synliggöra och problematisera den eurocentrerade
kanonens hegemoni över andra kulturers litterära verk. Litteratur från de tidigare
kolonialmakterna har en större kulturell betydelse än de övriga länderna som har hamnat i skymundan. Detta har även haft stor betydelse för kanonen, då litteratur från de stora kolonialväldena som Storbritannien och Frankrike värderats högre. Ett exempel på detta är hur författare som Vikram Seth och Salman Rushdie skriver sin litteratur på engelska trots att de är av annat ursprung och med annat modersmål. Ett centralt begrepp för den postkoloniala teorin är Orientalism (Tenngart, 2019). Begreppet syftar på den
maktstruktur som postkolonialismen bibehöll, dock inte med en politisk och ekonomisk prägel utan mer centrerad på kulturella ting. Ofta beskrivs det orientaliska som den andre i postkoloniala studier (Culler, 2011). Innebörden i detta är att det utomeuropeiska är något bihang som identifieras som avvikande för de västerländska värderingarna. Utgångspunkten är att världen har förändrats sedan kolonialismen men i och med en ökande, globaliserad medvetenhet är det tydligt att kolonialtiden fortfarande påverkar hela världen, inte minst litteraturen. Den postkoloniala teorin är lämpad för den här studien, eftersom den avser att blotta hur kolonialismen fortfarande är en relevant faktor som påverkar samhället och dess institutioner. Detta problematiserande perspektiv bör vara något som lärare är medvetna om när de konstruerar undervisningen i svenskämnet.
7 Det bör tilläggas att det finns hierarkier även bland de europeiska nationerna, exempelvis mellan
Storbritannien och vissa öststater. På mer detaljnivå kan det betraktas som att de västeuropeiska staterna är ledande i hegemonin, men studien utgår fortfarande från Europa kontra resten av världen, för att göra en rimlig avgränsning.
17
5. Metod och material
Metodkapitlet kommer att presenteras nedan i fem delar som berör studiens
insamlingsmetod, urval, bortfall, bearbetningsmetod samt de etiska överväganden som genomsyrat undersökningen.
5.1. Materialinsamling
Till den här undersökningen har jag använt enkät som metod med både kvalitativa och kvantitativa delar. Detta var för att inkludera fler uppfattningar hos ett antal lärare än vad som hade varit möjligt med intervju som metod. Enkätens kvalitativa delar syftar till att ge fördjupande svar samt möjligheten att identifiera och förstå mönster i lärarnas svar (Trost & Hultåker, 2016). De kvantitativa delarna syftar till att ge ett mer generaliserbart resultat. De olika val som ges i flervalsfrågorna är formulerade efter främst tidigare forskning och teorier. Till exempel är det ofta omtalade ämnen om läroböckernas roll och kollegialt lärande finns med som svarsalternativ.
När det gäller utformningen av enkäterna så förekommer både strukturerade och ostrukturerade frågor (Hultåker & Trost 2016). De strukturerade kan liknas vid typiska enkätfrågor med flera valalternativ, som mäts kvantitativt. De ostrukturerade frågorna bidrar till mer nyanserade svar, där respondenten själv får skriva ett svar, exempelvis genom motiveringar. I den här studiens enkät kommer båda sorters frågor att användas. Detta val gjordes för att underlätta bearbetningen av svaren, eftersom flervalsfrågorna kan ge en indikation om valet och därigenom göra det lättare att bearbeta
motivationstexterna som skrivits ned. Vissa forskare är skeptiska till frågor av ostrukturerad karaktär, då svaren ofta är otydliga och svårare att presentera (Trost & Hultåker, 2016). Jag upplevde att kombinationen av dessa olika frågetyper skulle underlätta bearbetningsprocessen eftersom de kvantitativa frågorna kunde förtydliga ställningstaganden som gjorts i frågorna där det krävdes motiveringar.
Utformningen av frågorna har utgått från tre huvudsakliga områden.
1. Den här delen berör vilka delar av världen vars litteratur finns representerade i lärarnas urval. Det är viktigt att få en grundläggande uppfattning om vilken representation som olika världsdelar får.
18
2. Vilka faktorer som påverkar urvalet av litteratur. Detta syftar till att få en
tydligare uppfattning om hur lärare arbetar för att välja litteraturen. Anledningen till varför dessa faktorer inkluderas i undersökningen är att skapa en förtydligande bild av lärares arbete kring det litterära urvalet.
3. Vilket värde lärare fäster vid den litteratur som används. Denna faktor får extra utrymme eftersom den är central för att förstå hur lärare motiverar sitt urval.
5.2. Urval
Urvalet har utgått från ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011, s. 194–195) definierar detta urval som att studien tar del av de som finns till hands att ge underlag till
undersökningen. Från början var det tänkt att studien skulle rikta sig endast till lärare i en mellanstor kommun i Sverige och därmed tillämpades ett målstyrt urval (2011, s. 434– 435). Det var ett fåtal lärare som hade möjlighet eller intresse av att delta och därför vidgades undersökningsområdet och blev ett bekvämlighetsinriktat urval.
Respondenterna bestod av verksamma lärare i svenskämnet på gymnasienivå. Utskicket av enkäterna gick genom en högre position, antingen rektor eller förstelärare. De ombads att vidarebefordra enkäten till de verksamma svensklärarna på respektive skola. Enkäten utformades genom Google:s enkätprogram för att göra det lättåtkomligt för alla
deltagande parter.
5.3. Bortfall
Sammantaget skickades enkäter ut till sex skolor. Antalet lärare som tog del av dessa enkäter var ca 60 stycken. Jag fick in enkätsvar från 13 stycken lärare. Bortfallet ligger därför på ca 78 %. Orsaken till varför bortfallet var så stort blev uppenbar redan vid urvalsprocessen. Flera skolor avstod att delta dels på grund av hög arbetsbelastning dels på grund av frekvensen av undersökningar. Bryman talar om att det även finns ett inre bortfall (2011). Detta kan vara frågor som respondenterna inte svarat på och lämnat tomma. Detta var en ovanlighet förutom undantaget med en respondent som lämnade cirka 50 % svarsfrekvens i sin enkät. Respondentens svar ingår i studien då svaren ändå var användbara (Se Bilaga 1.) Utöver detta var det inre bortfallet minimalt.
19
5.4. Metod för bearbetning av data
För att göra det möjligt att bearbeta enkätsvaren inom rimlig tid, sattes en deadline när den skulle stängas. Bearbetningen av enkäter kan underlättas med hjälp av särskilda program för databehandling, vilket inte minst är viktigt när det rör sig om ett stort antal respondenter. Ett sådant tillvägagångssätt brukar tillämpas vid fler svar än 50, i en grov uppskattning (Trost & Hultåker, 2016). Ett sådant bearbetningssystem i den här studien var därför inte aktuellt och därmed bearbetade jag datan på egen hand. Själva metoden för bearbetningen av svaren på ostrukturerade frågorna utformades efter Alan Brymans kvalitativa, tematiska analys (Bryman, 2011). Den utgår från att sammanställa
svarsresultaten från enkäten och koda dem efter olika teman och subteman.
Avkodningsmetoden syftar till att hitta mönster eller gemensamma resonemang, vilket ska bidra till att ge en mer enhetlig uppfattning. Enligt Brymans (2011) modell så skrivs ett summerat svar från alla respondenter ut med betydelsebärande koder och begrepp. Den här studiens tematiska analysmodell finns som Bilaga 1. Googles enkättjänst gjorde det möjligt att skapa diagram utifrån de svar som kvantifierades.
Stora delar av den kritik Bryman (2011) lyfter fram mot metoden borde inte vara lika uppenbara i den här studien. Exempelvis vid bearbetning av intervjuer uteblir vissa sociala kontexter i kodningsprocessen (Bryman, 2011). I den här studien skulle dessa kontexter inte spela någon större roll utan fokus låg endast på svaren. Dock skilde sig Brymans exempel från denna studies tillvägagångssätt, då det rörde sig om ett större antal deltagare. Därför har bearbetningsprocessen gjorts något effektivare och mindre fördjupande avkodning för att kunna omfatta alla svar.
5.5. Etiska överväganden
Inför undersökningen har respondenterna tilldelats information av studien. Detta har utformats efter Vetenskapsrådets fyra krav på information som respondenterna ska ta del av innan de samtycker till att medverka i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2005).
• Informationskravet. Respondenterna ska vara medvetna om vad undersökningen avser att undersöka.
• Samtyckeskravet. Respondenterna ska vara medvetna om att deltagande är frivilligt och genom att skicka in enkäten ger de sitt samtycke.
20
• Konfidentialitetskravet. Respondenterna ska vara informerade om att deras personliga uppgifter kommer att vara anonyma, även för forskaren.
• Nyttjandekravet. Respondenterna ska vara informerade om att resultatet endast kommer användas i ett vetenskapligt syfte.
De etiska övervägandena har förklarats för respondenterna i ett dokument som skickats ut tillsammans med länken till undersökningen. Detta dokument presenteras under Bilaga 2.
6. Resultat
Genom enkätsvaren har tre utmärkande teman identifierats, vilka presenteras i varsin del. Det första handlar om vilka faktorer som påverkar lärarnas urval. Det andra handlar om hur och i vilken utsträckning som lärare använder den utomeuropeiska litteraturen. Den tredje handlar om lärares konstruktioner av svenskämnet. Deltagarna fick först skriva ut vilket kön de identifierade sig som och hur länge de varit verksamma som svensklärare, vilket presenteras i diagrammen nedan (Se Diagram 1. och 2.). Det är tydligt att
majoriteten som deltog var kvinnliga lärare och att det var en relativt stor spridning i fråga om erfarenhet. Däremot kunde inga generella kopplingar mellan kön eller
erfarenhet och olika ställningstaganden kunde dras och därför tjänar dessa diagram mer som information om deltagarna.
21 Diagram 2. Uppdelningen efter respondenternas erfarenhet.
6.1. Lärares urval av litteratur
I de inledande enkätfrågorna fick lärarna ta ställning till vilka faktorer som påverkar deras urval (se Diagram 3.). Elever och lärarkollegor visade sig ha stor delaktighet i hur lärare väljer litteraturen till undervisningen. Dessa två var de viktigaste faktorerna i urvalsprocessen. Faktorer som läroböcker och styrdokument hade en betydligt mindre påverkan generellt.
Diagram 3. Vilka faktorer som påverkar respondenternas undervisning, och i vilken utsträckning.
Lärare fick även möjlighet att presentera övriga faktorer som påverkade deras undervisning. Nedan presenteras de tydligaste och vanligaste av dessa faktorer.
• Tillgänglighet. Om boken fanns tillgänglig i en klassuppsättning på skolan eller annan möjlig lösning var något som de flesta lärare benämnde som avgörande.
22
• Tema och elevers läsupplevelse. Boken skulle kunna fungera i en tematisk kontext och ge möjlighet att diskutera. Här räknas också litteraturvetenskapliga begrepp in.
• Intresse från elever och läraren själv. Eleverna kunde önska att en bok skulle läsas i undervisningen. Alternativt kunde det vara en bok som läraren själv läst på sin fritid och ville lyfta i klassen för att se vilket resultat det gav.
• Råd från biblioteken eller från anhöriga. Lärare kunde be om råd eller få förslag från människor privat om böcker som de sedan bedömt vara lämpade för
undervisningen.
Diagram 4. Uppdelningen efter hur ofta eleverna får välja skönlitteratur själva.
Trots att lärare tyckte att elevinflytandet är viktigt (se Diagram 3.) för urvalet av
skönlitteratur är det generellt inte många som ger eleverna möjligheten att välja själva i någon större utsträckning (se Diagram 4.). En lärare poängterar dock att eleverna ibland kan få välja en bok utifrån ett urval som hen har satt upp. Eleverna har därför inflytande på vilken skönlitteratur som de får välja, även om läraren fortfarande styr urvalet. I regel är det att boken ska ha en tydlig koppling till lärares valda temaområde som väger tyngst av de övriga faktorerna. Detta kan vara en förklaring till varför elevinflytandet var förhållandevis motsägelsefullt, vid jämförelse av Diagram 3 och 4. Anknytning till temaområdet är även en vanlig orsak till att lärare ändrar sitt urval. I regel väljer lärare böcker som ska överensstämma med ett valt ämnesområde som kan användas i
litteraturvetenskapliga diskussioner. Detta kan liknas vid Balls ämneskonstruktion engelska som färdighetsämne (Sjöstedt, 2013). Intresset ligger på att utveckla färdigheter som analytisk förmåga och kunskaper kring litteraturvetenskapliga begrepp. Några lärare nämnde också att bokens aktualitet och anknytning till samtiden var viktigt för deras
23
urval. Med detta menar de att situationerna och karaktärerna skulle kunna skapa
diskussioner om vad som pågår i samhället. Böckerna ska ge en bild av hur världen ser ut och ge insikt i ämnen och händelser som är relevanta för eleverna och som de kan
relatera till. Om böckerna inte uppskattas av eleverna eller om innehållet bedöms vara mindre viktigt kan det leda till att lärare ändrar det litterära urvalet.
Svaren som har angivits präglas av två olika utvecklingssyften, ett elevorienterat där elevernas intressen värderas, och ett färdighetsutvecklande syfte. Dessa är de två tydligaste faktorerna som kunde urskiljas i enkätsvaren. Den personliga upplevelsen av en bok och att skapa förståelse för omvärlden är de tydligaste målen som kan urskiljas i flera av respondenternas svar. Överlag upplever lärarna att den personliga delen är viktig vid valet av litteratur. Dessa svar har flera likheter till Balls progressiva konstruktion eftersom de beskriver ett större intresse för personliga tolkningar. Vissa svar är betydligt mer fokuserade på färdigheterna som utvecklas i litteraturundervisningen. Lärarna har generellt sett ett färdighetssyfte bakom sin litteraturundervisning, men det är två lärare som tydligen ha ett större fokus på just färdighetsutveckling i första hand. Deras svar skulle kunna liknas vid Balls konstruktion färdighetsämne.
En faktor som intressant nog gav ett polariserat resultat var styrdokumentens roll (se Diagram 3), framförallt ämnesplanerna i svenskämnet. Som tidigare nämnts (under kapitel 3.1) anger styrdokumenten i svenskkurserna inga specifika böcker som ska användas. Det ska därför inte finnas en etablerad litterär kanon som ska ligga till grund för undervisningen. En lärare menar dock att styrdokumenten faktiskt sätter relativt strikta ramar för vilken litteratur som undervisningen kan innehåll, även om det inte är explicit. Läraren tar som exempel kursen Svenska 2 där eleverna ska ta del av dansk och norsk skönlitteratur på originalspråk. Detta ger enligt läraren en tydlig uppfattning om vilken skönlitteratur som kursen ska innehålla. En annan lärare instämmer med detta och menar att det litteraturhistoriska momentet i Svenska 2 i allra högsta grad är styrt mot ett särskilt, eurocentrerat urval. Deras uppfattning är alltså att styrdokumenten begränsar urvalsprocessen även om den inte explicit anger några verk. Därför är det kontrasterande från övriga lärare som menar att urvalet är helt fritt.
En annan lärare instämmer inte direkt med de tidigare antagandena att Svenska 2 är så styrt av Skolverket. Hen menar att kurserna i största allmänheten ger läraren ett utrymme att välja litteratur. Däremot instämmer hen med de tidigare påståendena att just
24
litteraturhistoria och kursen Svenska 2 är starkt influerad av en litterär kanon, delvis eftersom läroböcker och läromaterial har ett eurocenterat fokus. Därmed syns skillnader i hur lärarna resonerar kring vilken roll som styrdokumenten fyller i urvalsprocessen. Lärarnas resonemang bekräftar att det finns en outtalad kanon, även om det råder delade meningar om vilka dokument som föreskriver dess implementering. Lärarna är eniga om att kanonen är mest framträdande i läroböckerna medan andra uppfattar det som att den genomsyrar större delar av litteraturundervisningen, inklusive styrdokumenten.
6.2. Användningen av utomeuropeisk litteratur
Utifrån de insamlade svaren är det tydligt att majoriteten av lärarna menar att de sällan eller aldrig använde utomeuropeisk litteratur (se Diagram 5.). En knapp tredjedel menade att de ofta inkluderade utomeuropeisk litteratur i undervisningen.
Diagram 5. Uppdelningen efter hur ofta respondenterna använder utomeuropeisk litteratur i undervisningen.
Diagram 6. Hur stor representation de olika världsdelarnas litteratur får i undervisningen, enligt lärarna.
Utifrån vilka världsdelar som representeras i lärarnas urval, blir skillnaderna mer tydliga (Se Diagram 6.). Europa hade uteslutande störst representation av de olika världsdelarna.
25
Nordamerika, Asien och Afrika hade en mindre men utgjorde trots allt en del av urvalet, och då framförallt litteratur från Nordamerika. Skönlitteratur från Oceanien och
Sydamerika var nästintill obefintligt. En av respondenterna gav exempel på vilken litteratur som hen ville använda, vilket var endast skönlitteratur från Nordamerika, specifikt USA. Detta eftersom det var främst amerikansk och europeisk litteratur som läraren läste på sin fritid. Hen tillade att det var viktigt att läraren hade tagit del av och förstod boken som skulle användas i undervisningen. Resultatet tyder också på att respondenterna är medvetna om den europeiska hegemonin och att majoriteten tycker att den utomeuropeiska litteraturen borde få större utrymme.
Diagram 7. Hur lärare värderar den utomeuropeiska litteraturen (Inte viktigt=1 – Mycket viktigt=5).
Trots att urvalet var eurocentrerat utifrån tidigare svar, fanns det flera lärare som talade positivt för användningen av utomeuropeisk litteratur. Övervägande delen upplevde att det var viktigt eller mycket viktigt, att inkludera utomeuropeisk skönlitteratur i
undervisningen (Se Diagram 7.). Detta står i kontrast mot det faktum att den
utomeuropeiska litteraturen, med undantag för den nordamerikanska inte får används i särskilt stor omfattningen av de deltagande lärarna. Utifrån resultatet från Diagram 6 och 7 är det tydligt att lärare generellt är positivt inställda till att använda utomeuropeisk litteratur, trots att de överlag använder främst europeisk och nordamerikansk.
Flera lärares resonemang förtydligade problemområdet med den utomeuropeiska litteraturens roll i undervisningen. En lärare menade att det inte fanns några direkta riktlinjer eller tydligt material för att kunna använda utomeuropeisk litteratur. En annan lärare instämmer och understryker att framförallt kursen Svenska 2 var väldigt styrd av ett eurocentrerat urval, då det berör litteraturhistoria. Flera lärare kommenterade också att läroböckerna i svenskämnet har en tydlig kanon. Visserligen var inte läroböcker en av de
26
huvudsakliga faktorerna som påverkade lärares val av skönlitteratur, men är ändå viktigt att påpeka vilken representation de står för. En lärare menar att hen ofta uppmuntrar eleverna till att läsa utomeuropeisk litteratur men att urvalet blir begränsat vid
användning av läroböcker: ”I praktiken väljs dock, som sagt, västerländsk litteratur till övervägande del. Detta kan exempelvis orsakas av att läroböckerna ofta har ett fokus mot den västerländska kanon” (R12).8 Generellt bedömde inte lärare att läroböcker
hade en särskilt stort inflytande på urvalet. Däremot indikerar ändå detta att svenskämnet är påverkat av en outtalad kanon som är tydlig i ämnets läroböcker. I varje fall sätter de en standard för vilken litteratur som är viktig att lyfta i
undervisningen. Även om det finns delade uppfattningar om läroböckernas inflytande, kan det ändå betonas att lärarna upplevde dem som styrda av en eurocentrerad kanon.
Lärare ser dock som sagt ett kulturellt värde i att låta eleverna ta del av utomeuropeisk skönlitteratur, genom att möta och ta del av olika kulturer: ”Det är viktigt att eleverna möter [erfarenheter] från hela världen” (R8). Samhället är fortfarande bärare av den europeiska kulturens hegemoni. En lärare poängterar genom detta att eleverna ska få ta del av kulturmöten och på så sätt skapa tolerans och förståelse för andra kulturer. Just arbete med toleransskapande och mot främlingsfientlighet är några av de vanligaste möjligheter som lärare ser i arbetet med utomeuropeisk litteratur. Demokratiuppdraget speglas därför i flera lärares uppfattning om urvalet av litteratur. Även att skolan, liksom Sverige består av en mångfald av kulturer och språk är också en given anledning.
Några lärare skiljer sig dock i detta resonemang. De värderar snarare ett urval som i första hand grundar sig i tematisk koppling och inte i kulturmöten: ”Det är inte nödvändigtvis författarens nationalitet som är i fokus när vi väljer litteratur, utan de teman som tas upp" (R13). De orsaker som dessa lärare har till varför de väljer en bok nämns flera gånger. Det ska passa ett tema och vara diskussionsgrundande och värt att analysera, utan någon direkt koppling till en sorts kulturell bildning. Detta synsätt på litteratur är mer förankrat i uppfattningen av svenskämnet som ett i huvudsak
färdighetsämne, i likhet med Balls konstruktion (Sjöstedt, 2013). Värderingen av
8 Respondenterna kommer att refereras till efter deras nummer från analysmallen, R12 är därmed Respondent 12.
27
litteratur sker i första hand efter vad eleverna kan få möjlighet att analysera, diskutera och förklara med litteraturvetenskapliga begrepp, vilket stämmer överens med
styrdokumenten (Skolverket, Ämnesplan, 2011). Den här uppfattningen av
litteraturundervisningen är synlig i lärarnas svar. Detta kan i sin tur motverka att den utomeuropeiska skönlitteraturen behandlas som ”den andra”, alltså att den
eurocentrerade litteraturen fortfarande läggs fram som den viktigare. Under de här förhållandena kan all skönlitteratur värderas utifrån samma grundprinciper. Dock tyder resultatet snarare på att det kan innebära att den utomeuropeiska litteraturen åsidosätts helt eller delvis och därför blir ”den andra litteraturen”.
I flera svar angående den utomeuropeiska litteraturens roll i undervisningen hänvisade lärare till sitt arbete i andra ämnen. Tre lärare har utöver svenska även behörighet i ämnet engelska. I sina svar skrev de om den didaktiska potentialen i utomeuropeisk litteratur och knöt det till sitt arbete i engelskan. De var relativt överens om att arbete för att ge eleverna ett vidgat kulturellt och globalt perspektiv genom litteraturdidaktik, var mer naturligt i engelskämnet än i svenskämnet. Eftersom engelskan är världsspråk är det lättare att skapa en undervisning om kulturmöten utifrån det. En lärare menar också att hen ser detta som att ämnena svenska och engelska kompletterar varandra inom detta område (R10). Som tidigare nämnts (under kapitel 4.2) är engelska ett
världsomspännande och inflytelserikt språk, vilket lett till att många utomeuropeiska författare skriver på engelska, istället för det egna språket för att nå en större mängd läsare (Tenngart, 2019). Därför blir den engelskspråkiga litteraturen från
utomeuropeiska länder en mer naturlig inkludering i engelskämnet.
Även i ämnet svenska som andraspråk menar en lärare att det finns större möjligheter att på ett naturligt sätt inkludera utomeuropeisk litteratur. Hen menar att det hör till
integrationsprocessen och kan genom det vara en bra ingång till att läsa på svenska (R10). Just ämnet där eleverna upplever en sorts kulturkrock kan det vara bra att skapa ett mångfaldigt perspektiv genom litteratururvalet. En sista lärare som tar upp andra ämnen menar att det finns en problematik att dessa krav på demokratisk utveckling endast ställs på svenskämnet. Enligt hen borde ämnen som historia, religion och
samhällskunskap också kunna använda skönlitteratur för att belysa dessa perspektiv. Hen tillade att det var ett orimligt högt krav att svenskämnet skulle vara det enskilda ämnet där detta perspektiv skulle lyftas genom skönlitteratur. Återigen visar detta på
