Musikinslag på engelsklektioner
En jämförande studie av två olika undervisningsmetoderSimon McGinley
Akademin för utbildning kultur Handledare: Thorsten Schröter
och kommunikation
Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3, Examinator: Karin Molander Danielsson
Grundnivå 15hp Termin: VT 2018
A musical component in English lessons
A quantitative and qualitative study comparing different teaching methods Antal sidor: 38
Sammanfattning
I denna studie jämförs två olika metoder för lärande i engelska, en mer traditionell metod baserad på upprepning och en annan metod som inbegriper sång och musik som ett verktyg för lärande. Studien genomfördes i en svensk kommunal skola med en grupp elever i årskurs 3.
Datan samlades in med hjälp av både kvantitativa och kvalitativa metoder, både före och efter
testlektionerna, för att mäta utvecklingen hos eleverna och göra jämförelser mellan metoderna, dock utan att mäta elevernas förkunskaper. Läraren och några av eleverna intervjuades för att få deras åsikter om undervisningsmetoderna.
Arbetet utgår från två halvklasser som fått fyra lektioner var med inriktning på att lära sig månaderna på engelska. Lektionsinnehållet har varit detsamma för båda grupperna förutom att grupp 1 fick en
introduktion i ämnet i form av vad som kan kallas för ordinarie/traditionell undervisning, med fokus på att skriva på tavlan och upprepa, medan grupp 2 fick lära sig med hjälp av musik och sång, närmare bestämt genom att sjunga med till en musikvideo om månaderna.
Resultatet visar ökad kunskap i gruppen som var exponerad för musik som undervisningsmetod i jämförelse med den “traditionella” gruppen. Samtidigt bekräftade intervjuerna med eleverna och läraren att lektionerna med musik hade upplevts som produktiva och lustfyllda. Slutsatsen blir att ett sådant tillvägagångssätt borde kunna tillämpas oftare på engelsklektioner än vad som görs i skolan idag, och med framgång.
Nyckelord: Årskurs 3, engelska, språkinlärning, musik och språk
1 Inledning……….1
1.1 Syfte och forskningsfrågor………...1
1.2 Definition av begrepp……….2
2 Bakgrund………2
2.1 Skolverket och språk………2
2.2 Lärandeteori………...3
2.3 Musik och hjärnan………4
2.3.1 Musik och minne...4
3 Metod och material………...5
3.1 De deltagande eleverna………...6
3.2 Genomförande och datainsamlingsmetod……….6
3.2.1 Lektionen & Test………...6
3.2.2 Intervjuer……….8 3.3 Databearbetningsmetod ………...9 3.4 Etiska överväganden………...9 4 Resultat………...10 4.1 Kvantitativa……….10 4.2 Lärarintervju………...14 4.3 Barnintervju………...16 4.4 Observationer...18 5 Diskussion………...19 5.1 Resultatdiskussion………..19 5.2 Metoddiskussion……….21 6 Avslutning……….24 6.1 Slutsats……….24 6.2 Framåtblick………...24 Referenser………...26 Bilagor………28
1 Inledning
I en av våra kurser fick vi lyssna på ett TED-talk med Sir Ken Robinson där han berättar om den förminskade rollen av estetiken i dagens läroplan och att skolan istället lägger (för mycket?) energi på de traditionella ämnena: “We don’t grow into creativity, we grow out of it. Or rather, we get educated out of it. So why is this?” (Robinson, 2006). Han påstår sedan att vi slutat undervisa eleverna från halsen neråt med tiden och att fokusen försvunnit från kroppen och bara kom att ligga på huvudet och hjärnan till slut.
Idag, kanske mer än under någon annan tid i människans historia, har lärare svårt att konkurrera med andra intryck som elever utsätts för, som numera ofta kommer från smartphones, surfplattor, datorer och liknande apparater. Samtidigt har vi studenter inom grundlärarprogrammet fått höra hur variation och estetiska uttrycksmedel kan vara av nytta för oss i vårt uppdrag att förmedla idéer och kunskap till våra elever. Min egen erfarenhet av skolmiljön idag är dock att inte minst sång och musik används för lite i undervisningen och oftast bara i form av avslappning eller i bakgrunden. Så vad händer om man som lärare introducerar nya arbetssätt som inkluderar sång och musik, som vanligtvis inte förekommer i engelskundervisningen: kan vi på så sätt förbättra lärmiljön för eleverna och underlätta för deras inhämtning av kunskap?
Min förhoppning är att det begränsade försök som ligger till grund för den här studien och som bygger på användandet av sång i engelskundervisningen kan vara en stimulus för mig som lärare, med även andra, att vara mer kreativa och varierande i våra
undervisningssätt för att kanske åstadkomma en förbättrad prestation bland eleverna.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med arbetet är att undersöka om estetiska uttryckssätt – närmare bestämt sång – under ett antal engelsklektioner, har någon effekt på inlärning av månaderna mellan de elever som i denna studie har tagit del av estetiska uttrycksformer och de som fått en “traditionell/ordinarie” engelskundervisning.
1. Kan man se någon mätbar effekt av musik i undervisningen?
2. Hur upplevde elever och lärare de olika undervisningstillfällen med respektive utan lärare?
1.2 Definition av begrepp
“Traditionell/ ordinarie” undervisning
Med traditionell eller ordinarie undervisning menas här den undervisning som vi ofta ser i klassrummet och som läraren i klassen vi undersökte vanligtvis använde. Denna form av undervisning handlar oftast om att eleverna ska ta del av instruktioner eller ord som står på whiteboard-tavlan och följa respektive upprepa dessa. Diskussioner, fråga - svar och textuppgifter inkluderas också som moment i denna typ av undervisning.
Estetiska uttrycksformer
Enligt Skolverket, estetiska uttrycksformer innebär lek, bild, musik, dans och drama (2011). Detta innebär att vi kan använda oss av exempelvis sång och musik för att lära ut kunskap som ett komplement eller alternativ till den ordinarie undervisningen.
2 Bakgrund
2.1 Läroplanen
Läroplanen för den svenska grundskolan säger tydligt att” Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011, s.8). Alla elever tar in kunskap på olika sätt (Skolverket, 2011, s.23) och det ska skolan och klassläraren ta hänsyn till i
undervisningen så att den är varierad nog för att tilltala alla. Det multietniska samhälle vi har i Sverige idag med olika förstaspråk representerade i klassrummen innebär att vi som lärare måste vara medvetna om elevernas bakgrund och se till att uppgifterna är anpassade till deras bakgrund (Skolverket, 2011, s.6).
För engelskundervisningen i grundskolan tar läroplanen (Skolverket, 2011, s.36) upp att eleven ska få möjligheten att ta in kunskap genom alternativa metoder som bl.a. sång, ramsor och sagor. Läroplanen säger också under skolans uppdrag att ”Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet” (Skolverket, 2011, s.10). För att uppnå detta måste vi som lärare ta in alternativa metoder i vår undervisning och erbjuda ett varierat lektionsinnehåll inspirerat av läroplanen.
2.2 Lärandeteori
Sociokulturellt lärande har haft stort inflytande på dagens läroplan. Människors
utveckling sker i interaktion mellan dem själva och kulturen de lever i. Att sätta lärande i en kontext och arbeta med verklighetsbaserade exempel ger liv till teori (Säljö, 2014, s.38). Enligt Ehrlin anses andraspråkselever behöva en “starkt kontextnära undervisning som ger en klar koppling mellan innehåll och tidigare erfarenheter” (2012, s.25).
Kontextnära är ett centralt ord i det sociokulturella lärandet.
Vygotskij skrev: ”Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of their own capabilities. Using imitation, children are capable of doing much more in collective activity or under the guidance of adults” (1978, s.88). Detta citat relaterar till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Det handlar om hur barn, genom stöd från föräldrar eller kamrater, kan lämna sin nuvarande nivå och utvecklas till nästa och vara mer självständiga. “Consistent with Vygotsky's views, the more capable peers motivated and enriched the performance of less capable members of the group, thus improving the overall collaborative product” (Pietra-Delia & Campbell, 1995, s.114). I
den sociala undervisningen kan eleverna alltså hjälpa varandra att bli bättre och förstå mer. Att sjunga tillsammans är en kollektiv läraktivitet där eleverna ges möjlighet att utveckla uttal och ordförråd om man t.ex. sjunger på ett annat språk.
Det estetiska lärandet betonar lärande med inlevelse och att ” Ett estetiskt
förhållningssätt ökar våra möjligheter att urskilja, tolka och ta ställning till nya intryck” (Rasmusson & Erberth, 2016, s.10). I användandet av olika estetiska former, som musik, har barnen frihet att tolka och göra saker på sitt eget sätt. Det är inte samma formalitet och barn kan vara mer sig själva, avslappnade, vilket kan leda till mer kreativitet och positivitet gentemot aktiviteterna (Rasmusson & Erberth, 2016). Att inkludera sång och musik är ett allmänt tilltalande samt potentiellt väldigt socialt och därmed gynnsamt arbetssätt där eleverna får lära sig tillsammans (Litte & Persson, 2017, s.4).
2.3 Musik och hjärnan
Musik är en del av vardagslivet, oberoende av vilket kultur man kommer ifrån. Så enkel som en fågelsång till en hel konsertuppsättning. Hur hjärnan tolkar musik och hur vi processar språk fungerar på ett snarlikt sätt (Saber Khaghaninejad & Fahandejsaadi, 2016, s.23). Iden att använda sig av musik som ett problemlösande verktyg för att utveckla lärande är rättfärdigad, givet att alla normala människor (utöver mentalt handikappade) har någon slags musikalisk intelligens (Gardner,1985, s.285). Musik använder sig av båda delarna av hjärnan som jobbar i samklang med varandra, högersidan kan kopplas till melodi medan vänstersidan kan kopplas till texten (Guglielmino, 1986, s.20).
2.3.1 Musik och minne
Hos musiker jämfört med icke-musiker finns mer grå materia i den del av den främre cortex som är känd för att rymma neurala nätverk som är involverade i flera viktiga arbetsminneprocesser, enligt Sluming, Brooks, Howard, Downes & Roberts (2007).
Man kan därmed dra slutsatsen att en typ av positiv överföring mellan musikalisk prestanda och verbala minnesfunktioner sker; med andra ord, att processen att lära sig musik förbättrar lärandet av verbala uppgifter (Sluming et al., 2007).
Ibland har jag förundrats över hur många låttexter man kan memorera men kanske det är inte så märkligt, för enligt Falioni kommer många människor oftast bättre ihåg rytm och ramsor än vanligt tal (1993, s.98). Både Wallace (1994) och Le Feron (2005) har kommit fram till liknande slutsatser; Wallace menar att man genom att repetera musik med text kan omvandla texten till information som då ofta blir lättare att komma ihåg jämfört med text man lär sig utan melodi (1994, s.1443). McElhinney and Annett (1996) utförde en studie som visade att deltagare som hade haft musik till texten de skulle lära sig också mindes mer än de som bara haft texten. Det visar sig att musik fungerar som en triggermekanism för att återkalla texten (Serafine, Crowder & Repp, 1986, s.129).
Att dra slutsatsen att musik kan vara av stor nytta inom läraryrket som ett verktyg för att lära ut till eleverna känns som ett oundvikligt påstående efter att ha läst litteratur
kopplat till detta område.
3 Metod och material
Målet med detta arbete är att mäta, så långt det går, skillnaden mellan elever som har haft musik som en central del i några av sina engelsklektioner jämfört med en annan grupp som har haft en mer traditionell upplevelse. Både kvantitativa och kvalitativa metoder har använts i detta syfte, vilket detta avsnitt ger en översikt över.
3.1 De deltagande eleverna
Undersökningen ägde rum i en klass i årskurs tre i en grundskola i en mellanstor svensk stad. Barnen hade olika kulturella bakgrunder och förutsättningar, och minst en
tredjedel av dem hade ett annat hemspråk än svenska, men alla utom en kunde svenska flytande och var läskunniga. Klassläraren hade redan delat klassen i två grupper i vissa ämnen som syslöjd och träslöjd då de var för många att ha i helklass. Det var bestämt att vi skulle hålla oss till den gruppkonstellation som redan fanns, både för min och
elevernas skull då de var vana att arbeta i dessa grupper. Tanken var att förvirra eleverna så lite så möjligt då de skulle få uppleva lektioner med mig som de aldrig hade träffat förut.
Skillnaden i gruppstorlek var från början två elever, men pga. faktorer utom vår kontroll kunde två av eleverna från den mindre gruppen inte delta. Vilket gjorde att Grupp 1, till slut endast omfattade totalt åtta elever, d.v.s. fyra mindre än Grupp 2 med sina tolv medlemmar. Grupperna hade båda ungefär lika många flickor som pojkar. Då klassen hade många nyanlända barn fördelades även de lika mellan grupperna.
3.2 Genomförande och datainsamlingsmetod
3.2.1 Lektionerna och test
En dag innan de planerade lektionerna, gjorde jag ett test av elevernas tidigare
kunskaper kring de begrepp eleverna skulle lära sig under de fyra lektioner de fick kring ämnet nämligen årstider och månader på engelska. Därefter hade jag fyra stycken lektioner var med båda grupperna. Alla lektioner byggde på samma arbetsmaterial, bortsett från att ena gruppen började lektionen med att vi tillsammans gick igenom månaderna med hjälp av en sång från Youtube om just månaderna medan jag med den andra gruppen gick igenom månaderna muntligt och skrev upp dem på
whiteboardtavlan. För att jag skulle kunna se eventuella skillnader mellan grupperna avslutade jag med samma test som jag hade börjat med för att kunna se elevernas utveckling och ifall den skilde sig mellan grupperna. Den testen utfördes en dag efter deras sista lektion med både grupperna.
Jag hade redan diskuterat med läraren om vilket ämne inom engelskan som hen inte hade gått igenom med eleverna. Månaderna var ett av dem och därför valde jag just dem, för att ämnet skulle vara så nytt som möjligt för eleverna. Dock lär sig elever alltid även på andra platser än i klassrummet, varför jag valde att genomföra ett test redan innan de särskilda lektionerna för att se vilken kunskapsnivå eleverna hade då. Med ett test både före och efter lektionerna (Bilaga 1) kunde jag mäta och jämföra det eleverna lärt sig under själva experimentet.
Lektionerna var 20-40 minuter långa och följde en viss planering. Varje lektion började med den respektive presentationsformen, d.v.s. skriva upp månaderna på
whiteboardtavlan eller sjunga månaderna. Därefter hade jag olika övningar för varje lektion som båda grupperna utförde. På lektion 1 fick eleverna efter presentationen, på ett papper med visuella hjälpmedel för årstiderna, placera in papperslappar med månaderna i rätt årstid. Under lektion 2 fick eleverna ett papper med månaderna skrivna i två spalter, på svenska i ena och på engelska i andra, och skulle där dra streck mellan de svenska namnen på månaderna och deras engelska motsvarigheter. Under lektion 3 fick eleverna återigen sortera in månaderna i rätt årstid, men denna gång fick de själva måla bilderna som representerade årstiderna. Sista lektionen, lektion 4, fick eleverna arbeta med ett arbetshäfte som de tidigare uppgifterna baseras på. Detta arbetshäfte och arbetsblad hämtades online (Lektion, 2018) och är gjorda av andra lärare (se Bilaga 2).
För att kunna samla in data rörande elevernas kunskaper användes det test som jag nämnt tidigare. Det var den kvantitativa datan som skulle analyseras. Testet innehöll två likadana textrutor där månaderna stod på svenska och därefter var det en rad för
eleverna att skriva översättningen på. (Se Bilaga 1-månaderna) De fick skriva samma prov i början av lektion 1 och på slutet av lektion 4. Detta för att mäta om de kunde benämna månaderna och stava dem. Månaderna är väldigt lika på svenska och engelska men de hade inte gått igenom detta område i engelskan ännu. Likheterna i stavning mellan svenskan och engelskan är något man måste ha med i beräkningen och detta
kommer jag att beröra lite mer längre fram i kapitel 5. Det faktum att de som sjöng inte fick chansen att göra provet muntligt är också något som bör diskuteras.
Under min utbildning fick jag rådet att variera våra lektioner så mycket som möjligt och att vara medveten om att koncentrationen hos yngre barn inte brukar hålla längre än sju minuter i genomsnitt. Med detta i åtanke försökte jag korta ner lektionerna och inte låta eleverna ägna sig åt samma aktivitet för länge. Lektionen var uppdelad så att respektive grupp spenderade ungefär 10 minuter på “sin” introduktion; grupp 1 skrev upp
månaderna på tavlan medan grupp 2 sjöng några sånger. Därefter kom eget arbete med stencil (eller häfte på sista lektionen) på ungefär 10 minuter.
3.2.3 Intervjuer
För att komplettera de begränsade kvantitativa data i form av testerna genomförde jag även semistrukturerade intervjuer för att få en bättre insikt i vad eleverna och lärarna tyckte om de lektioner jag gjorde. Semistrukturerade intervjuer är enligt Bryman (2011),
ett av de bästa sätten att få detaljerade svar med mycket information. Jag intervjuade en lågstadielärare och fyra elever, två från varje undervisningsgrupp.
Intervjuerna utgick ifrån en intervjuguide som jag formulerat på förhand (Bilaga 3). Tid och plats för lärarintervjun var vald av läraren, för att hen skulle känna sig bekväm och kunna ge fylliga svar. Elevintervjuerna var individuella. De spelade jag in och varje intervju varade två till tre minuter.
3.3 Databearbetningsmetod
Jag har bestämt att samla data i både kvantitativ och kvalitativ form. Detta p.g.a. att datamängden från tidigare nämnt test inte var tillräcklig i sig självt. Med kvantitativa data gjorde jag ett stapeldiagram som visar före- och efterjämförelse med båda grupperna och det kändes som ett av de bästa sätten att visa upp fynden och stödja analysen. En graf gör det enkelt för alla parter att läsa av, se kopplingar och dra slutsatser.
Jag ska förklara hur jag har bestämt att samla information och leta efter röda trådar mellan olika delar av data (samband). För att bevisa att jag har uppnått ett resultat som pekar mot att det finns anledningar för en rättfärdigad sammanfattning av syftet med studien måste siffrorna gå igenom ett T-test. Mitt fynd måste klara av de 0.05%, eller en tillfällighet som är mindre än 1 av 20 (Denscombe, 2014, s.365). För att räkna ut denna siffra måste jag kalkylera medelvärdet från grupp 1 och grupp 2. Detta ska jag kalkylera och presentera med stapeldiagram i resultatavdelningen. Analysen av de kvantitativa data “förefaller vara baserad på objektiva lagar snarare än på forskarens värderingar” (Denscombe, 2014, s.179).
Med de kvalitativa data valde jag att spela in intervjuer istället för att transkribera så att jag kunde ha alla kommentar sparade tills jag skrev ner de i resultatavdelningen. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) finns alltid risk att viss information går förlorat i form av kroppsspråk, mimik, ironi eller röstläge när man bara transkribera.
3.4 Etiska överväganden
I min undersökning försökte jag följa Brymans (2011) fyra grundläggande etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informera de medverkande om undersökningens syfte och att det är frivilligt att delta, varför jag hörde av mig till klassläraren ett par veckor innan jag skulle påbörja undersökningen för att bestämma
tider, förbereda hen och klassen, samt informera hen mer i detalj vad min undersökning skulle gå ut på. Läraren fick då i uppgift att inkludera information om vårt arbete i klassens veckobrev, för att vårdnadshavarna skulle kunna säga ifrån ifall de inte ville ha med sitt barn i undersökningen. Det var även ett par elever som valde att inte delta i undersökningen, i enlighet med samtyckesprincipen, enligt vilken eleverna har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen.
För att följa Vetenskapsrådets (2017) råd om sekretess och Brymans (2011) princip om konfidentialitet tog jag bort de markeringar från testen eleverna gjorde som visade vilket som var vems: namnen blev utsuddade och sedan överstrukna för att säkerställa att ingen kunde se vem som gjort testet. I resultatredovisningen refererar jag till deltagarna som elev 1, elev 2 osv. Då de insamlade uppgifterna endast används i denna studie följer jag även Brymans (2011) princip om nyttjandekravet, vilket innebär att data som samlas in om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte.
4 Resultat
I det här avsnittet redovisas resultaten från den kvantitativa analysen såväl som från intervjuerna med läraren och eleverna. Alla eleverna som deltog i studien var
läskunniga. I studien har jag bedömt att alla ord är felstavade som har ett eller flera stavfel.
4.1 Resultat från testerna
Figur 1 visar testresultaten när det gäller benämning av månaderna för gruppen som fick den traditionella undervisningen(kontrollgruppen). Test 1 (ljusblå) genomfördes innan lektionerna och test 2 (mörkblå) efteråt.
Figur 1: Elevernas kunskap om månaderna före och efter traditionell engelskundervisning
Som framgår av Figur 1 kunde 1 av eleverna 7 av de 12 månaderna redan innan
lektionstillfällena. 4 elever kunde 2 eller 3 av månaderna och några kunde inga alls. Test 2 (efter lektionsmomentet) visade att 5 av 8 elever då kunde alla månaderna. Elev 7 och 8 var närvarande vid båda tillfällena men vill inte visa något eller vill inte vara delaktiga. Elev 4 var sjuk vid första testomgången och elev 5 var närvarande båda tillfällena men skrev ingenting på första tillfället.
Figur 2: Elevernas kunskap om månaderna före och efter engelskundervisning med musik
Figur 2 visar resultaten för den andra gruppen(interventionsgruppen) och benämningen av månaderna före och efter undervisningstillfällena. 5 av 12 elever kunde redan alla månaderna innan jag började med arbetet. Vad som är mer intressant är att 5 av de andra som bara kunde nämna en månad eller ingen alls på första provet lyckades skriva ner allt mellan 2–12 månader korrekt efter mina lektioner. Elev 6 var inte närvarande vid sista tillfället men fick alla rätt på första provet. Elev 8 var inte delaktig under något av tillfällena (skrev inget) och elev 10 visade minimal utveckling på andra testet (2 rätt).
Figur 3: Elevernas kunskap om månadernas stavning före och efter traditionell engelskundervisning
Figur 3 visar hur kontrollgruppen kunde stava månaderna både före och efter undervisningen. Som synes var deras tidigare stavning bristfällig, då endast ett fåtal elever kunde stava 2–3 månader korrekt. I Test 2 kunde 5 av 8 stava 50–100% av
månaderna rätt. Elev 5 var delaktig men visade ingen ökad kunskap av stavning. Liksom i Figur 1, var elev 8 närvarande vid båda tillfällena men ville inte visa något eller ville inte vara delaktig.
Figur 4: Elevernas kunskap om månadernas stavning före och efter engelskundervisning med musik
Figur 4 visar hur interventionsgruppen kunde stava månaderna före och efter undervisningen. Endast 3 av 12 elever kunde stava några av månaderna korrekt på engelska medan resten inte kunde det med någon månad. I Test 2 kunde 50% av
eleverna stava rätt på mellan 7 och 12 månader (4 av dem klarade 10 eller fler) medan de andra som var delaktiga visade varierad, ökad kunskap av rättstavningen i mindre
utsträckning.
4.2 Centralmått
För att beräkna T-testet och bevisa att interventionen gjorde en skillnad som var mer än just tillfällighet (Denscombe, 2014, s.365) måste jag kalkylera medelvärdet. Beräkning gjordes bara med benämning av månaderna och inte stavning.
Figur 5: Medelvärdet för båda grupperna före och efter test
Det aritmetiska medelvärdet visar att ökad kunskap mellan båda grupperna före och efter är snarlika. Bara 0,7 poängskillnad mellan de båda i slutresultat gällande
tydliggör skillnaden mellan båda grupperna.
Figur 6: Medelvärdet representerat i procent
Figuren visar en dryg 6%-ig skillnad och vi kan därmed konstatera att det är mer än en tillfällighet.
4.2 Lärarintervju
Sammanfattningen av intervjun med läraren bygger på de för studiens syfte mest relevanta aspekterna. Så här beskriver hen hur hen jobbar med eleverna under engelsklektionerna. “Jag försöker så långt det går att prata på engelska, enkla
instruktioner för det mesta. Ibland hänger de med, ibland inte. Man försöker få variation i undervisningen”. Enligt lärarens resonemang tar eleverna till sig kunskap på olika sätt och många av dem kan ha svårt att sitta still och tillgodogöra sig “katederundervisning”.
Då försöker hen att hitta på andra metoder som t.ex. att titta på videoklipp och lära genom lek.
Läraren säger att hen har en tendens att välja korta klipp på t.ex. YouTube ofta p.g.a. att hen vet att de eleverna tycker om att lyssna på engelska och se på film. Det känns
uppmuntrande men hen tycker att det såklart finns fler sätt att lära sig språk än att se på film: “Ofta försöker jag att ha några skrivna aktiviteter med nya ord och verb o.s.v. Jag tycker det visuella, som bild, drama, sång och sånt är väldigt viktigt”.
Hen fortsätter med tanken att eleverna ska få en gedigen grund i engelska i skolan. Medan de lyssnar rätt så mycket på språket genom spel och andra typer av media hemma och även i skolan men, vill hen också att de får en stabil bas med de
grundläggande grammatiska termerna. När det gäller de visuella övningarna som hen nämnde tidigare vill hen att eleverna är delaktiga och upprepar, härmar o.s.v.
Läraren berättat att eleverna hade sett fram emot lektionerna om månaderna, kanske för att det var något utöver det vanliga. Av intresse undrade hen vilken av våra metoder de föredrog, för hen var medveten om att de båda grupperna hade olika format.
Hon sade också: “Jag själv försöker att, så långt det går, variera lektionsinnehållet. Har läst lite själv om estetiska metoder och tror det är ett bra sätt att stötta de elever som har lättare att lära och ta till sig genom andra sätt”. Hen förklarade att det i klassen finns en del elever med utländsk bakgrund, och andra språk än svenska och att de traditionella undervisningsmetoderna därför kan vara tuffa för vissa barn, eftersom de måste ta in så många nya intryck. Hen tänkte att kanske det som gjordes på lektionerna om månaderna kanske stimulerade eleverna särskilt i och med att det blev något annat än det de är vana vid.
I sammanfattningen berättade hen att eleverna var väldigt engagerade, mer involverade i musiklektionerna och det var något hen hade reflekterat över efteråt, särskilt att barnen sjöng tillsammans. Hen föreslog att man kanske kunde dela upp sånger i bitar och låta olika grupper ansvara för “sin” bit för att sedan bygga ihop hela sången igen.
4.3 Barnintervju
Om engelsklektionerna sa ett av barnen: “Vi läser igenom en bok och sedan skriver vi ner typ glosor. De som är lite bättre på engelska får typ ett papper med svårare saker än de andra får. (Min egen kommentar: Anar det är ett arbetsblad - worksheet) Det är bra att kunna engelska och ord och sånt men ibland är det lite tråkigt”. (Barn 1, Kontrollgrupp, 18/9/201.
Om musiklektionen sa ett barn från Grupp 2: “Det var jätteroligt! Ja, jag lärde mej jättemycket, jag kan månaderna nu! Det vore kul [Att fortsätta med musiktema]” (Barn 2, Interventionsgrupp, 18/9/2018).
“Det var kul, men lite svårt i början. Jag kan lite engelska och sjunger engelska låtar i bilen men jag sjunger aldrig med andra. Jag var nervös”. (Barn 3, Interventionsgrupp, 18/9/2018).
“Vi sjunger på svenska ibland men aldrig på engelska. Det var roligt!”. (Barn 4, Interventionsgrupp, 18/9/2018).
Av de fyra elever jag intervjuade var detta det bästa jag fick fram. Det är svårt att få mer förklarande och uttömmande svar från barn i den åldern. Ingen av eleverna uttryckte missnöje varken mot den traditionella eller vår musikaliska lektion, däremot gav de elever som deltog i musiklektionerna uttryck för mer entusiasm genom att t.ex. säga att de tyckte det var roligt.
4.4 Observationer
Under båda de olika lektionerna, traditionell och musik, kunde man uppleva en skillnad i miljön. Jag upplevde att den första delen av lektionen när vi sjöng tillsammans hade en
lugnande och mer positiv effekt på eleverna. Detta visade sig bland annat genom att jag inte var tvungen att höja rösten och uppmuntra eleverna lika mycket som jag var
tvungen att göra med kontrollgruppen.
5 Diskussion
5.1 Resultatdiskussion
Kvantitativa resultatSyftet med studien var att ser om det fanns någon kunskapsmässig skillnad mellan grupperna (traditionell och musik)och hur eleverna och deras lärare upplevde de olika undervisningssätten. Tidigare forskning och litteratur som jag läst hade bidragit till hypotes om att det finns ett samband mellan musik och ett förbättrat lärande av språk (Brandt, et al., 2012, s.4). Detta understryker även läroplanen, att det finns ett värde i att utforska olika metoder och att ge eleverna en möjlighet att ta in kunskap genom de olika estetiska lärprocesserna (Skolverket, 2011, s36). Det tidigare nämnda arbetet av Wallace (1994) och Falioni (1993) gällande musik och minne och hur musik kan hjälpa elever att både komma ihåg och bli en slags triggermekanism för att återkalla texten, känns
rättfärdigat i denna studie.
Frågan är då, ser vi någon skillnad mellan de olika grupperna som haft dem olika metoderna. Utifrån resultatet kan vi se att det finns en ökad kunskap kring ämnet månader efter arbetets gång för både Grupp 1 och Grupp 2. Jag har mätt resultatet utifrån medelvärdet för att visa skillnaden mellan de båda grupperna men också som en siffra för att kalkylera T-testet. Kontrollgruppen motsvarar ett medelvärde av 7,75. Interventionsgruppen har ett medelvärde av 8,5. Detta visades enklast genom att runda av uppåt till närmsta hela procent. Då hamnade man på 64% för kontrollgruppen och
70% för interventionsgruppen. Man kan säga att denna metod lätt påverkas av extrema
värden (Denscombe, 2014, s.354). Det skulle inte påverka en storskalig studie lika mycket, men i mitt fall representerar varje deltagare en mycket större andel av totalen
(1-person motsvarar minst 8% av en kontrollgrupp och 12% av interventionsgrupp) och har haft större påverkan på slutresultatet.
Med tanke på att provgruppen var mycket liten måste man förstå begränsningarna med min studie. Ett större antal deltagare skulle har gett mer trovärdighet till studien men det var utom min kontroll. Jag är helt medveten om den begränsade räckvidden av detta experiment men den standard som krävs av T-testet (0,05%) upprätthölls. Studien
visade 0.06%. Möjligtvis om en liknande studie utfördes i större skala borde en liknande
replikering av datasatsen eller förhoppningsvis ännu högre skillnad bli mer synbar.
Kvalitativa resultat Intervjuer
Klassläraren var en person som hade gått ut lärarprogrammet bara några få år tidigare. Hen hade fortfarande med sig mycket idéer från de teoretiska delarna av utbildningen, särskilt värdet av estetiska övningar men jag upplevde att hen ibland hade lite svårt att utföra dem i den verkliga skolmiljön, dels genom elevernas gensvar men också utifrån vad läraren själv berättat. Det kändes som om hen hade en positiv inställning till vår lektionsplanering. Det gällde eleverna med, i alla fall dem jag intervjuade. Lärarens idéer stämmer överens med många av de teorier jag har varit exponerad för under
lärarutbildningen, som t.ex. Dewey och "learning by doing”(1938).
Läraren pratade om att frångå användningen av datorer som om de vore dyra skrivmaskiner till att verkligen utnyttja dem till fullo med allt som kan göras och
utforskas. Hen menar att datorn är skolans främsta digitala verktyg och att man borde kunna hitta fler- och bättre sätt att använda dem på som verkligen är givande för
eleverna i lärandet (Skolverket, 2011, s.8). Enligt Skolverket ska utveckling
“åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (2011, s.8). Läraren var väldigt medveten om olika sätt att lära ut och var öppen för att försöka med olika metoder för att följa skolverkets riktlinjer. Studiens syfte var att undersöka ett annat sätt att lära ut språk (genom musik) och se hur det kunde stödja elevernas lärande. Hen var uppmuntrande till vad jag hade försökt med musik i
klassen och sa att hen kunde tänka sig att detta kunde vara en metod hon skulle kunna ta del av framöver.
Jag anser att intervjuerna med lärare och elever gav en inblick i hur de tänkte och vad de tyckte om att få prova något annat, annorlunda. Det var ett faktum att musikgruppen presterat bättre enligt de små datamängder jag samlat in och de verkade dessutom tycka om själva formatet vilket är bra grunder för att fortsätta utforska denna
undervisningsmetod.
5.2 Metoddiskussion
Enligt Denscombe, ska en studie försöka att “producera rimligt träffsäkra fynd utan att behöva samla in data från var och en av medlemmarna i undersökningspopulationen” (2014, s.63). Jag hade från början tänkt att utföra de två olika inlärningsstilarna i två olika klasser. Jag upptäckte dock att detta skulle kunna skapa ett problem i min undersökning, de olika graderna av bekantskap mellan mig och eleverna, samt deras ordinarie lärares undervisning skulle ge olika förutsättningar i klasserna. Jag valde därför att vara i en och samma klass men att dela upp klassen i två grupper, samt att jag skulle hålla i två lektioner av varje variant var. Att göra på detta sätt skulle minska antalet påverkansfaktorer i undersökningen och skapa en jämnare utgångspunkt. Hade jag haft bättre ramfaktorer i form av exempelvis tid och tillgång till klasser hade jag kunnat göra detta arbete i en större skala, se eventuella skillnader på en högre nivå och därmed eventuellt haft mer säkra resultat.
Ramfaktorer är alltid en viktig del i skolans värld och spelar även en stor roll vid
undersökningar som denna. Med en begränsad tidsram både från mitt håll och skolans håll blev det mycket material att få in under en kort period. Vissa lektioner var flera dagar ifrån varandra medan andra var dagarna som följde varandra och som jag nämnde tidigare under validitet och tillförlitlighet, var även lektionerna placerade under olika tider på dagen vilket spelar in i hur mycket eleverna orkar och klarar av. Hela studien pågick under en 2 veckorsperiod. Lektionerna ägde rum både före och efter lunch. Båda
testtillfällena var individuella lektioner. Varken lektioner eller test utspelade sig på fredag efter lunch (jag var medveten om hur det kan vara en tuff tid att hålla i produktiva lektioner).
Hade det gjort någon skillnad för eleverna i Grupp 2 ifall de inte hade fått se ett filmklipp med sången där de fick visuell hjälp med bilder för varje månad, utan bara fått lyssna på sång och musik utan bilder? Med den video som användes testades egentligen en
eventuell påverkan av musik och extrabilder, istället för enbart musik.
I tredje kapitlet nämnde jag ett par tankar jag hade kring två olika ämnesområden som inte utvärderats i min studie. Månader är väldigt lika på svenska och engelska. När eleverna hade börjat öva på de engelska, måste flera ha förstått att det inte var ett så stort hopp från det ena språket till det andra och att det fanns utrymme för att faktiskt gissa sig fram till motsvarande ord var på engelska och få rätt svar. Kanske skulle ett annat ämne varit ett klokare val p.g.a. dessa likheter i just månaderna. En annan tanke var att med interventionsgruppen övade vi på sång och det blir då den muntliga
aspekten av språklärandet. Eleverna fick då möjlighet att träna på uttal och lära sig hur man säger orden. Det var inte en del av testet. Förhoppningsvis skulle deras muntliga förmågor utvecklas men de fick inte chansen att visa det. Detta var ett misstag från min sida och något jag skulle ha tänkt på när jag sammanställde testet och eventuella
bedömningsmetoden.
Filmklippet jag hade valt var skapat för engelsktalande barn och var därför inriktat på yngre barn som ska lära sig sina månader på sitt modersmål, av denna anledning kan klippet ha ansetts vara barnsligt och inte passande för åldersgruppen. Det är dock sånt material man som lärare får använda sig av när denna typ av lärandematerial inte är lika lätt att få tag på och man som lärare exempelvis själv inte behärskar något instrument. Jag kan analysera och gå igenom varje bit av filmklippet och se det som kunde påverkat, men det är svårt att veta om en video med en annan musikstil hade gjort någon skillnad, eller ifall ett klipp som är mer inriktad på deras ålder hade varit bättre. En annan tanke är huruvida det hade varit någon skillnad om deras vanliga klasslärare hade utfört lektionerna, ifall eleverna hade lyssnat bättre eller brytt sig mer.
Det finns alltid en mängd faktorer som påverkar ett arbete och jag försökte minska dessa faktorer så mycket som möjligt i min undersökning. Det finns dock positiva saker att se efter min undersökning och att vår metod ändå kan ha fungerat. Fler test kring olika ämnen skulle vara ytterligare en väg till att utforska och ge mer underlag för min teori för att se om det fungerar på fler ämnen och teman.
“There is a false dichotomy between using either quantitative or qualitative methods. Our research projects would be strengthened by making use of the range of available methods.” (Kruger, 2002, s.3). Det är inte ett argument mot det andra. Den kvantitativa analysen tycker jag var mest lämpligt i detta fall. Jämförelsen av medelvärdet mellan båda grupperna, visat i Figur 6 som en procent, ger en tydlig bild av hur
interventionsgruppen fick bättre resultat än kontrollgruppen. Dessutom kan hårda fakta
och tabeller bli ett mer övertygande och tydligt argument än många sidor av intervjuer och åsiktsyttringar. Det faktum att jag hade så lite data till min studie gjorde att dessa intervjuer hjälpte till att ge en mer komplett bild av hur studien gått till.
Vi kan inte låta rädsla och osäkerhet styra våra arbetssätt utan välkomna nya metoder, det måste finnas välgrundad forskning bakom innan vi kan satsar hela vägen. Mitt arbete är inte “groundbreaking” eller nytt på något sätt. Däremot tycker jag att det visas att vi är något på spåren. Det är aldrig fel att diskutera med arbetskamrater,
lärarstudenter och övrig personal som jobbar i skolan för att sprida budskapet och få inspiration till att våga tänka och arbeta på nya sätt.
Med det ökade resultatet av interventionsgrupp är frågan, var det en sidoeffekt av
musiken eller var det något annat? Ett lugnare klassrum upplever vi som något att
föredra för att skapa en god arbetsmiljö och lärandeklimat. Förhoppningsvis är musiken är en del av anledningarna till varför det blev så. Det kan också vara en punkt öppet för diskussion eller forskning; d.v.s. kan viss musik eller att sjunga tillsammans leda till en positivare inställning eller lugnande effekt hos grundskolans elever?
6 Avslutning
6.1 Slutsatser
Interventionsgruppen, som fick undervisning med musik, visade vid första testet en större förkunskap, men sedan även en större utveckling.
Skillnaderna i undervisningssätten mellan grupperna kan ha påverkat resultatet, då Grupp 1 upplevdes mycket mer stimmiga och ville inte riktigt lyssna medan Grupp 2 var mer harmoniska och lättare att arbeta med: alla sjöng med till musiken och tog
uppgifterna med en mer positiv attityd.
Bedömningen av resultatet var bristfällig. Jag skulle ha satsat mer på den muntliga sidan då själva interventionsgruppen bara hade övat på sång så det skulle leda till att den sidan av deras lärande, alltså den språkliga förmågan, skulle blivit bättre. Det testade jag inte. Faktum att det finns väldigt många likheter mellan månaderna i de båda språken var möjligtvis något som kunde ha påverkat resultatet. En ny mer omfattande studie skulle beröra ett ämne som inte har lika många likheter. Med så fåtal deltagare var jag också medveten om hur en eller två elever kunde påverka studien åt båda håll väldigt lätt. En storskalig studie skulle minska dessa avvikelser.
6.2 Framåtblick
Databearbetningsmetoder är något jag skulle vilja utveckla i en ny, mer omfattande studie. Jag tycker användandet av både kvantitativa och kvalitativa metoder är en bra
kombination. Enligt Kruse, oftast är en metod argumenterade för/ mot den andra “These
are not mutually exclusive techniques. Not only can one use multiple methodologies in the same research project, one may even be able to synthesize quantitative and
qualitative approaches to gain the benefits of both techniques and reduce the
bli förminskade om man har den ena eller den andra för att förstärka den andra, t.ex. den kvantitativa forskningen har svårt att förmedla känslor medan det är en
nyckelkomponent till kvalitativa data. Medan det rent praktiskt kan vara svårt att
implementera båda metoderna när man gör en större studie.
Enkelheten i mitt tillvägagångssätt kan också kritiseras. Med detta menar jag att hur jag både formulerat lektionsplanering och bedömt eleverna. Antagandet av en originell, mer engagerande aktivitet kan också vara ett värdefullt tillskott till ett experiment av detta
slag, t.ex. att spela ett instrument och sjunga live skulle ha haft mer effekt kanske. Jag
har valt en mycket enkel och upprepad övning som kan utföras av vilken lärare som helst i vilken klass som helst i hela Sverige men det finns naturligtvis mer fantasifulla sätt att utföra en liknande övning på; exempelvis att använda olika sånggenrer, rap, funk för att bara nämna några. Det kan inspirera barn att se det som något inte fullt lika
"pedagogiskt" i sin natur (ibland kan barn uppleva det traditionella, pedagogiska som lite "töntigt"). Man kan även dela upp klassen i olika grupper för att utföra enkla melodier i olika genrer. Det finns säkert en mängd alternativa idéer man kan anta
samtidigt som man håller det centrala ämnet i spetsen.
Det skulle vara intressant att utföra en undersökning som denna fler gånger och bearbeta sin undersökningsmetod så att den blir bättre. Att kunna utföra denna
undersökning med fler klasser och jämföra däremellan och därmed se ifall det resultat jag fick denna gång endast var för denna klass och att en annan klass kanske visat motsatsen eller att min teori styrks ännu mer efter fler undersökningar.
Jag tycker att det är viktigt att diskutera implikationerna för detta arbete. Arbetets skala
är diskutabel, en mer omfattande studie skulle krävas för att dokumentera liknande resultat eller brist därav. Från slutsatser jag har dragit kan jag se att det finns
möjligheter med att introducera musik som ett alternativ till den traditionella “statistical based learning” (Schön et al, 2008, s.23) upplevelsen.
Referenser
Brandt, A., Gebrian, M., & Slevc, L. R. (2012). Music and early language acquisition.
Frontiers in Psychology, 3:327.
Delia-Pietra, C. J., & Campbell, P. S. (1995). An ethnography of improvisation training in a music methods course. Journal of Research in Music Education, 43(2), 112– 126.
Denscombe, M. (2014). Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier.
Ehrlin, A. (2012). Att lära av och med varandra. En etnografisk studie av musikens
funktion och plats i förskolan i en flerspråkig miljö. Örebro: Örebro Universitet.
Hämtad från;
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:552453/FULLTEXT03.pdf
Falioni, J. W. (1993). Music as a means to enhance cultural awareness and literacy in the foreign language classroom. MidAtlantic Journal of Foreign Language
Pedagogy, 7, 97-108.
Gardner, H. (1985). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Guglielmino, L. M. (1986). The affective edge: Using songs and music in ESL instruction.
Adult Literacy and Basic Education, 10, 19-26.
Kruger, D. J. (2003). Integrating quantitative and qualitative methods in community research. The Community Psychologist, 36, 18–19.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Le Feron, M. (2005). Comment le chant favorise l'apprentissage de l'anglais en cycle 2. IUFM de Bourgogne Centre de Nevers. Tillgänglig:
https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_0362008M
Litte, S. Persson, J. (2017). Musik i förskolan “lika självklart som att äta mat” En intervjustudie angående förskollärares föreställningar om sig själva i samband med musik i förskolan (Kandidatuppsats). Uppsala universitet: Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Tillgänglig:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1170776/FULLTEXT01.pdf
Rasmusson, V., & Erberth, B. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama: Från
dramaövningar till utvecklingsarbete. Lund: Studentlitteratur.
Serafine, M. L., Crowder, R. G., & Repp, B. (1984). Integration of melody and text in memory for songs. Cognition, 16, 285-303.
Saber Khaghaninejad, M. Fahandejsaadi, R. (2016). Music and Language Learning. Shiraz University. Hämtad från
https://www.researchgate.net/profile/Mohammad_Khaghaninejad/publication/ 307014316_Music_and_Language_Learning/links/57c1554008ae2f5eb333f042/ Music-and-Language-Learning.pdf
Schön, D., Boyer, M., Moreno, S., Besson, M., Peretz, I., & Kolinsky, R. (2007). Songs as an aid for language acquisition, ScienceDirect ;106(2):975-83
Skolverket (2011). Reviderad 2018. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Sluming, V., Brooks, J., Howard, M., Downes, JJ., & Roberts N: Broca's area supports enhanced visuospatial cognition in orchestral musicians. Journal of
Ted Talks. (2018, 6 juni). Do schools kill creativity? Sir Ken Robinson Hämtad 2018-06-06 från https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY
TheLearningStation (Monopoli/The Learning Station.) (2015, 15 April). Sök med
LEARNING MONTHS och ENGLISH. Hämtad 2018-04-30 från
https://www.youtube.com/watch?v=lPeAo1hz8GA
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wallace, W. (1994). Memory for music: Effect of melody on recall of text. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20 (6), 1471-1485.
BILAGA 1
Månaderna – The months
Vad kan du innan arbetet? Vad kan du efter?
Januari - Januari - Februari - Februari - Mars - Mars - April - April - Maj - Maj - Juni - Juni - Juli - Juli - Augusti - Augusti - September - September - Oktober - Oktober - November - November - December - December -
BILAGA 2
Namn: ________________
The months of the year
Draw a line between the words that belong together.
Dra streck mellan orden som hör
ihop.
JANUARI
JULY
FEBRUARI
MARCH
MARS
APRIL
APRIL
OCTOBER
MAJ
JANUARY
JUNI
SEPTEMBER
JULI
MAY
AUGUSTI
FEBRUARY
SEPTEMBER
NOVEMBER
OKTOBER
JUNE
NOVEMBER
DECEMBER
DECEMBER
AUGUST
Write the months in the correct order.
Skriv månaderna i rätt ordning, på engelska!
1. 2. 3.
4. 5. 6.
7. 8. 9.
10. 11. 12.
Draw a picture for every season.
Rita en bild som passar till varje ruta.
WINTER
SPRING
Answer the questions, in English!
Svara på frågorna, på engelska!
Vilka månader är det sommar? ___________________________
Vilken månad börjar vintern? ____________________________
Hur många månader finns det? ___________________________
Vilken månad fyller du år i? _____________________________
Vilka månader är det höst? _____________________________
Vad heter höst på engelska? ____________________________
Vilken månad börjar året med? __________________________
Vilken månad är årets sista månad? _______________________
BILAGA 3 Intervjufrågor - Lärare
Vilka arbetsmetoder använder du dig av i din engelska undervisning?
Använder du någon mer metod än någon annan? Varför?
Funderar du kring vilken betydelse ditt val av arbetsmetoder får för eleverna? Hur tänker du då?
Hur tror du att eleverna upplevde våra lektioner?
Tror du att eleverna föredrar en upplevelse framför den andra (traditionell v musik)?
Tror du att den ena metoden fungerar bättre än den andra?
Intervjufrågor - Elever
Hur ser er engelskundervisning ut i vanliga fall?
Hur upplevde du våra lektioner, vad tänkte du om dem?
Skulle du kunna tänka dig att fortsätta med den typen av lektioner, liknande de vi gjorde?
