Lärarens arbetssätt för att utveckla läs- och
skrivinlärningen hos flerspråkiga elever
Teacher's way of working to develop reading and writing learning in
multilingual students
Gabriella och Samar
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation
Svenska Examinator: Thomas Sjösvärd
Självständigt arbete i lärarutbildningen Grundnivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation Kurskod 15 hp
Termin 6 År 2020
SAMMANDRAG
Med den studie undersökt vi hur olika klasslärare arbetar för att utveckla läs-, och
skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. För att få svar på våra forskningsfrågor intervjuade vi tre informanter. Vi upptäckte likheter och skillnader från det insamlade materialet och fick svar på våra forskningsfrågor med stöd av litteratur. Från den resultat vi fått fick vi vetskap om att arbetssätten, resurser och samarbetet med hemmet och Svalärare har stor betydelse med att utveckla flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning.
_______________________________________________________ Gabriella & Samar
Lärarens arbetssätt för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Teacher's way of working to develop reading and writing learning in multilingual students. Årtal 2020 Antal sidor: 24
______________________________________________________
Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om vilka arbetssätt klasslärare 1–3 använder för att gynna läs-och skrivutvecklingen i ämnet svenska bland flerspråkiga elever. Studien bygger på kvalitativa datainsamlingsmetoder där tre olika klasslärare intervjuas för att undersöka hur de arbetar med flerspråkighet i klassrummet. Sist men inte minst har studien visat att
samverkan med Svalärare och föräldrar är viktigt för att främja flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning.
_____________________________________________________ Nyckelord: Arbetssätt, resurser, kartläggning, flerspråkighet, Informanten, ASL, Svalärare, Sva elever.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Centrala begrepp... 6
2 Bakgrund ... 6
2.1 Läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever ...7
2.2 Läs- och skrivutveckling hos flerspråkiga elever ... 8
2.3 Lärande ur ett teoretiskt perspektiv ... 9
3 Metod ... 10
3.1 Genomförande ... 10
3.2 Etiska överväganden ... 11
3.3 Urval ... 12
3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar... 12
3.5 Metod för analys av material ... 13
4 Resultat och Analys ... 14
4.1 Kartläggning och bedömning ... 14
4.2 Kompetenser, stödja och främja elevernas inlärning ... 15
4.3 Val av arbetsmetod för att uppnå kursmålen ... 17
4.4 Lektionsplanering samt samarbete med Svalärare och modersmålslärare ....18
4.5 Åtgärder, möjligheter och hinder för flerspråkiga elever ... 20
5 Diskussion ... 21
5.1 Resultatdiskussion ... 21
5.2 Metoddiskussionen... 24
6 Avslutning ... 25
1
Inledning
Wahlström (2016) skriver att det inte alltid finns undervisningsmetoder som passar för alla elever, och därför behöver läraren kunna planera undervisningen för att underlätta elevernas inlärning. Språk är en viktig pusselbit för en god språkutveckling i skolan. Eftersom goda språkkunskaper utvecklar goda läs och skrivkunskaper och har stor betydelse för att socialisera sig och ta del av andra människors erfarenheter, hänvisar Säljö (2017).
Wahlström (2016, s.32) tillägger att:
Den sociokulturella ansatsen betonar lärandets dialogiska form med basen i kommunikation och intersubjektivitet. Inom den sociokulturella förståelsen av undervisningen ramas analyserna in av individen, redskapen (artefakterna) och det institutionella sammanhanget (kontexten). Det sociokulturella perspektivet intresserar sig främst för hur lärande och deltagande i en social praktik kan tas form och behandlar därför i första hand didaktikens och läroplansteorins hur-fråga. Detta citat bygger på det sociokulturella perspektivet och belyser att undervisningens innehåll påverkar formen av det praktiska arbetet i klassrummet.
Sverige är ett mångkulturellt land med många skolor som har elever med annat modersmål. Hwang & Nilsson (2011, s. 267–268) skriver att elever med fler en ett modersmål har lättare att lära sig ett nytt språk. Det vill säga, tvåspråkiga elever har lättare att förstå hur ett språk är uppbyggt. Språk behöver inte vara svårt att lära sig. Läraren behöver variera undervisningen och arbeta med olika arbetsmetoder som är anpassade för elever med annat modersmål. Olika och varierande arbetssätt i
undervisningen är en fördel till att utveckla det svenska språket. Sjöqvist och Lindberg (1996, refererad i Ladberg 2003) skriver att i ett
undervisningssammanhang behöver läraren anpassa svenskundervisningen efter elever som inte har svenska som modersmål. Det vill säga läraren behöver anpassa undervisningen efter elevernas pragmatiska, sociala och kulturella bakgrunder. Samtidigt är det viktigt att läraren samarbetar med modersmålslärare, eftersom lärarna tillsammans skapar uppgifter som är anpassade efter elevernas språkliga bakgrunder. Det gör att eleven enklare kan utveckla sina språkförmågor i sin egen takt. Skolverket (2019) hävdar till att undervisningen ska ge möjligheter att utveckla elevernas läs- och skrivkunskaper genom att väcka intresse och stimulans. Vidare
skriver Skolverket (2019) att läraren ska samarbeta med andra lärare för att kunna stödja elever som har svårigheter att uppnå kursmålen. Dessutom behöver läraren handleda och stödja eleverna med att utveckla språket. Därför är det viktigt att skapa förutsättningar till att eleven uppnår de språkliga förmågorna.
I den här uppsatsen undersöker vi olika klasslärares arbetssätt i ämnet svenska. Arbetet kommer belysa olika metoder och arbetssätt som klassläraren använder för att utveckla läs - och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Intresset för detta arbetsområde växte fram under praktiken. När lärare i olika skolor arbetar på olika sätt för att främja flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning. Som vi tidigare har nämnt är Sverige ett mångkulturellt land, av detta skäl anser vi vikten av att läraren behöver anpassa sin undervisning efter flerspråkiga elevers behov och kunskaper. Nackdelen med detta är att det kan påverka inlärningsprocessen hos flerspråkiga elever om läraren inte har färdiga kompetenser. Vi valde att undersöka detta ämnesområde för att utveckla våra kunskaper om klasslärarens arbetssätt med att stödja och främja flerspråkiga elevers inlärning i ämnet svenska.
1.1
syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att undersöka klasslärarens arbetssätt i undervisningen med fokus på att utveckla läs - och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Vi har valt att studera hur olika klasslärare tänker kring flerspråkighet och hur de utformar
undervisningen/ lärandemiljön till flerspråkighet. Skolverket (2015a, s.47) skriver:
För att elevers delaktighet och inflytande ska bli en realitet i skolan, betonar råden att lärare i sin undervisning bör utgå från elevernas intressen, erfarenheter och tankar om det som bearbetas i undervisningen. Därför anser vi vikten av att läraren ska se till att undervisningen anpassas efter elevernas behov och kunskaper, dessutom behöver läraren se till att flerspråkiga elever får möjlighet att utveckla läs- och skrivinlärningen i klassen. Detta kan skapa svårigheter hos flerspråkiga elever om läraren inte har färdiga kompetenser till att undervisa och stödja de i inlärningsprocessen.
-Hur planerar läraren sin undervisning för att kunna utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever?
-Vilka strategier och metoder används för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever?
1.2
Centrala begrepp
-Resurser: innebär den stöd som eleverna får för att kunna utveckla sig.
-Kartläggning: är en typ av bedömning som läraren använder sig av för att lättare följa elevens kunskapsutveckling, samt stödjer kartläggningen läraren genom att lättare kunna planera och anpassa lektionen efter elevernas behov.
- Flerspråkighet: en person som pratar mer än ett språk. -Informant: personen som deltar på intervjun.
-ASL: är en förkortning till att skriva sig till läsnings metod där eleverna använda den metoden via datorer och eller surfplattor för att kunna utveckla sina läs- och
skrivkunskaper.
-Svalärare: läraren som undervisar eleverna som har svenska som andraspråk -Sva elever: elever som inte har svenska som modersmål.
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer litteratur och forskningsartiklar om olika arbetssätt för att utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever att kopplas till vår
undersökning, samt bakgrunden till varför vi har valt att skriva om detta
ämnesområde. Ytterligare kommer vi diskutera arbetssätt och olika metoder för att utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever. Samt det teoretiska
2.1 Läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga
elever
Varierande metoder i undervisningen bidrar till en god läs- och skrivinlärning hos eleverna. Fridolfsson (2008, s. 85) synliggör två olika arbetsmetoder för att utveckla läs och skrivinlärningen. Den första metoden heter den syntetiska metoden
(ljudningsmetoden). Metoden bygger på att lära eleverna kopplingen mellan grafem och fonem. Den andra metoden heter den analytiska metoden (ordbildsmetoden). Eleverna får i denna metod en tydlig läsinlärning och en mer styrd lärarhandledning. Den metoden anser Fridolfsson (2008) motsvarar den amerikanska- engelska
metoden Whole Language. Ytterligare skriver Gough och Tummer (1986, refererad i Ellbro, Fridolfsson, Frylmark. & Grönvall Fransson, (2018) om The Simple View of Reading som en teoretisk modell där de förklarar att läsningen är en produkt av två färdigheter. L=A x S detta betyder L =Läsning, A = Avkodning och S för
språkförståelse. Detta innebär att eleverna ska lära sig avkodning och samtidigt ha bra språkförståelse, ha en fonologisk medvetenhet och alfabetiska avkodning, bokstavskunskap samt automatiserad avkodning. Dessa färdigheter har en stor roll för elevernas läsutveckling. Med språkförståelse skriver Hellman (2018) att det inte finns en tydlig förklaring eller en bestämd definition av språkförståelse, mer än att det är självförklarande till att förstå språket.
Ladberg (2003, s. 43) skriver att det är en process i flera steg att kunna lära sig läsa. Individen behöver förstå hur bokstäverna förhåller sig till de talade ljuden samt hur de sätts samman till ord och meningar. Det vill säga eleverna behöver lära sig knäcka läskoden när de läser. Dock behöver de knäcka koden en gång i början av
läsinlärningen. Ytterligare skriver Ladberg (2003) att en god läsare behöver öva sig i att läsa olika typ av texter på just det språket man vill lära sig.
Liberg (2008, s. 54) skriver, att tidigare forskning visar att de språkliga förmågorna och de språkliga sammanhangen samarbetar bra med hur en individ utvecklar sina läs- och skrivkunskaper. De barn som har god fonologisk medvetenhet, det vill säga de barn som har god kunskap om språkljuden och bokstäverna har det enkelt att utveckla läs- och skrivförmågan. Dessutom är det en fördel om barnet har ett bra ordförråd, har det lätt att återberätta texter och aktivt deltar i diskussioner. Liberg (2008, s. 60–61) tillägger att många unga barn som börjar skolan bär med sig några
av de grundläggande läs-och skrivfärdigheterna. Fokus i läs- och skrivinlärningen under de första skolåren har varit att knäcka skriftkoden. Det vill säga när individen får möta nya ord, höra, ljuda och säga orden högt ökar kunskaperna i läs- och
skrivutvecklingen. I detta sammanhang behöver eleverna även få stöd i att utveckla olika förståelsestrategier. Genom till exempel samtal om olika texter eller högläsning. Undervisningen ska bygga på att elevernas kompetenser kan mötas och utvecklas i samspel med andra människor. Detta oavsett om eleven har bra läs- och
skrivkunskaper eller inte.
2.2 Läs- och skrivutveckling hos
flerspråkiga elever
Utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2017, s. 203–204) att begreppet lärande används i olika sammanhang. Betydelsen handlar om
intellektuella och manuella färdigheter. Det vill säga utveckla färdigheter som att lära sig läsa och skriva, cykla eller multiplicera.
Hyltenstam & Lindberg (2013, refererad i Axelsson 2013)skriver att, samspelet mellan lärare och elev ges möjlighet att utveckla och stärka det första språket. Nämligen för att utveckla det första språket i praktiken kan man arbeta med skrivuppgifter eller översätta berättelser. Lärare som ger möjlighet för eleverna att utveckla det nya språket i undervisningssammanhang, stärker både det första och det nya språket hos flerspråkiga elever. Läraren kan i praktiken uppmuntra de
flerspråkiga eleverna med att skriva loggbok eller översätta berättelser från sitt första språk till andra språk. För att utveckla läs- och skrivförmågan hos flerspråkiga elever kan de ta hjälp av lexikon och böcker som gör att eleverna utvecklar förstaspråket. Därmed skriver Säljö (2017) att människan har lätt att anpassa sig utefter miljö och umgänge. Det hjälper utveckla olika slags kunskaper och färdigheter. I detta
sammanhang beskrivs människan som formbar och läraktig. Det vill säga människans kunskaper är en produkt av de erfarenheter människan lär sig.
Verhoeven (1987, refererad i Hedman 2009) skriver att det kan vara en utmaning att lära sig läsa och skriva på ett språk som en elev inte behärskar. Oavsett om talljudet
och bokstäverna i ordet är enkla spelar det ingen roll om eleven inte vet vad ordet betyder. Därför är det en fördel om eleven lär sig läsa på sitt starkaste språk. Det vill säga sitt modersmål, det gynnar läsförmågan hos det andra språket och det första språket. Adellian (2018) tillägger att utveckling av skriftspråket är en del av läs-och skrivinlärningen. Vilket innebär att eleverna behöver få möjlighet att skriva olika typer av texter i undervisningen. Därför är Learning-study metoden en
utvecklingsstrategi som utvecklar läs- och skrivkunskaperna. Eleverna får arbeta med olika texttyper, där de tillsammans i grupp får diskutera hur olika texter är
uppbyggda. Slutligen tillägger Adellian (2018) att varierande arbetssätt i undervisningen visar bättre resultat på läs-och skriv momenten.
2.3 Lärande ur ett teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt kommer det sociokulturella perspektivet presenteras. Den ryskafilosofen Lev Vygotskij kom på det sociokulturella perspektivet och handlar om frågor om lärande, utveckling och språk. Vygotskij var även engagerad i skolutvecklingen. Han menade att det sociokulturella perspektivet handlar om hur människan
utvecklar de kreativa och kulturella förmågorna. Det vill säga lära sig läsa, skriva, räkna och lösa problem. I detta sammanhang handlar perspektivet om hur
människor approprierar, hur människor tar till sig information. I det sociokulturella perspektivet använder man begreppet mediering. Begreppet innebär att människan tar hjälp av olika redskap eller verktyg för att förstå omvärlden, skriver Säljö (2017, s. 251, 253). Vidare skriver Säljö (2017, s. 253) att det språkliga redskapet kan vara en symbol eller ett tecken vi människor använder för att kommunicera och tänka med. Till exempel, kan det vara bokstäver eller siffror. Det språkliga redskapet har sitt ursprung i den kulturella utvecklingen. Då människor använde sig av kulturella
redskap för att förstå omvärlden. Det språkliga verktyget beskriver filosofen Vygotskij som redskapens redskap. Språk är ett medierande redskap som genom
kommunikation med andra människor kan hjälpa med att uttrycka oss. Genom språket kan människor kommunicera med omvärlden, uttrycka sig och skapa förståelse hos andra människor. (Säljö,2017, s. 256–257).
3
Metod
I detta avsnitt kommer vi redogöra för valet av undersökningsmetod och
genomförande. Studien utgick ifrån kvalitativa intervjuer, vi ansåg att en intervju med informanter är en bra datainsamlingsmetod. Enligt Tivenius (2015, s. 25) består kvalitativa data av människors uttalanden från intervjuer eller personliga svar från informantens sida. Därför ansåg vi att kvalitativa intervjuer gav oss svar på våra forskningsfrågor. Vidare skriver Trost (2010, s. 25) att man använder kvalitativa intervjuer med att ställa enkla och raka frågor till informanten. Med de enkla
frågorna får man komplexa och innehållsrika svar. Det vill säga efter att intervjun är genomförd och insamlingen av material bearbetats får man rika åsikter och många intressanta kunskaper från informanten. Anledningen till valet av denna data är för att undersökningsmetoderna givit oss möjligheter till att diskutera svaren samt ha öppna frågor till informanterna. Det vill säga få en djupare förståelse för
informanternas synpunkter om de olika arbetssätt som hen använder i sin klass. Däremot genomfördes ingen observation på grund av samhällets omständigheter. Vi genomförde intervjun med 3 olika klasslärare. En av dessa lärare arbetar i en klass där minoritet av eleverna är flerspråkiga medan de två andra klasslärarna arbetar i klasser där majoriteten av eleverna är flerspråkiga. Detta är för att kunna jämföra och se skillnaden mellan lärares olika val av arbetssätt i ämnet svenska. Intervjufrågorna utgick från våra forskningsfrågor samt vårt syfte med undersökningen. Därmed försökte vi rangordna intervjufrågorna efter likartade kategorier/teman som behandlades i ett sammanhang.
3.1
Genomförande
För att vi skulle kunna genomföra vår studie kontaktade vi först rektorerna i skolan, för att få ett godkännande till att genomföra vår undersökning med en klasslärare F-3. Rektorerna har informerats om studien, syftet med studien samt varför vi valde deras skola. Därefter skickade vi våra intervjufrågor samt missivbrev via mail till rektorerna och berörande klasslärare. I (Bilaga 2) missivbrevet berättade vi om vår undersökning och hur vi ska genomföra vår studie. Intervjun genomfördes via telefonsamtal på grund av Corona pandemin. Intervjun spelades in med syftet att kunna återkomma till den vid behov under arbetets gång. Intervjufrågorna (Bilaga 1)
genomfördes och diskuterades med informanterna. Svaren som vi fick från
informanterna var intressanta och lärorika. Intervjusvaren transkriberades av oss, därefter använde vi informanternas svar som berörde vårt ämne. Informanternas svar har fördelats under resultatdelen till olika kategorier, därmed kopplade vi kategorierna till intervjufrågorna. Informanternas svar gav oss djupare förståelse till olika arbetsmetoder som informanterna använder sig av i undervisningen för att kunna utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever.
3.2
Etiska överväganden
Vi har varit lyhörda och visat hänsyn till informanternas åsikter och kunskaper. Informanterna fick möjlighet att avbryta intervjun om de kände att de inte vill fortsätta studien. Vi var medvetna om de etiska principerna som Tivenius (2015) hävdar till vikten med att informera deltagaren om forskningsetiska regler innan forskningen sker. En förklaring till detta är att alla deltagare i studien ska skyddas från kränkning eller dylika skador, hävdar (Vetenskapsrådet, 2017). Med detta kopplade vi intervjun till Tivenius (2015) fyra forskningsetiska principer. Dessa principer kommer beskrivas nedan utifrån hur vi har förhållit oss till principerna. 1) Informationskravet: deltagarna fick information i första hand att det är frivilligt att delta i studien. För det andra hade deltagarna möjlighet att avbryta intervjun när de önskade det. Därmed informerade vi deltagarna om uppgiftens upplägg innan forskningen påbörjades.
2) Samtyckeskravet: Eftersom vi genomförde vår undersökning med deltagare som inte är under femton år. Behövde vi inte informera vårdnadshavare om deras samtycke. Dock behövde deltagaren lämna in sitt samtycke innan undersökningen påbörjades.
3) Konfidentialitetskravet: Vi lovade deltagarna att deras namn och namnet på verksamheten inte ska nämnas i forskningen. Det vill säga vi har tystnadsplikt. 4) Nyttjandekravet: Deltagarnas uppgifter lämnades inte ut eller använts för icke vetenskapliga syften.
3.3
Urval
För att samla information till den här studien kontaktade vi 3 olika klasslärare från åk F-3 i olika skolor. Alla 3 klasslärare är utbildade lärare och är våra informanter för vår studie. Vi har valt att intervjua olika klasslärare på olika skolor för att få en inblick för vilka arbetsmetoder klasslärarna använder sig utav i ämnet svenska. De olika klasslärarna har olika klassgrupper med olika bakgrunder av flerspråkighet. Mot bakgrund av detta kan valet av arbetssätt varieras.
3.4
Reliabilitet och validitet i kvalitativa
undersökningar
Med hjälp av de kvalitativa studierna skapade vi en djupare förståelse för den insamlade data som undersökningen handlat om. Holme & Solvang (1997, s. 94) skriver att, ersätts kvalitativa studier med begreppet reliabilitet mot trovärdighet ger det olika mätningar av kvalitativa och kvantitativa undersökningar. Det kan påverka validiteten. Till exempel, kan det uppstå olika problem där forskaren tolkar
informanternas åsikter på fel sätt. Missförståelser kan vara på grund av att forskaren tolkar ämnet på ett annat sätt eller närheten mellan informant och forskare. Slutligen förklarar Holme & Solvang (1997 s. 94–95) att forskaren kan samla in information på flera olika sätt, till exempel genom intervjuer, observationer. Holme & Solvang (1997) fortsätter med att skriva att det är viktigt att skapa förståelse för forskaren och
informanternas tänkesätt.
I samband med detta beskriver Tivenius (2015) att reliabilitet är ett sätt att bedöma om studiens resultat är ofelbar. Vi har använt reliabilitet med att bedöma om studien är korrekt genomförd eller om mätverktyget är exakt rätt. Gällande validitet har vi under studien haft en neutral inställning till informanternas svar och till det resultat som givits. Ytterligare har vi inte påverkat informanternas svar eller resultat.
Trovärdigheten i denna studie och resultatdelen anser vi är rimliga. Eftersom resultatet stärkas till litteratur, forskning och ett teoretiskt perspektiv.
På grund av den rådande situationen i samhället, fick vi genomföra intervjuerna med informanterna via telefonsamtal. Tid och dag bestämdes i förväg, för att
informanterna skulle vara förberedda inför intervjun. Dessutom anser vi att
kommunikationen och samverkan med de olika informanterna gick bra, eftersom de var pålästa och de visste vad de skulle prata om. Varje intervju spelades in för att avstämma exakta svar. Därefter hade vi lyssnat och transkriberat intervjusvaren. Ytterligare stärks trovärdigheten med hjälp av talspråktranskription på resultatdelen. Det gör att det blir mer flyt i läsningen. I samband med detta har även de olika
kategorierna gjort att vi kan fokusera på ett ämne i taget och hitta likheter och
skillnader mellan svaren. De kvalitativa intervjuerna gav oss möjligheter att diskutera svaren med informanterna i fall vi inte förstod vad de menade. Dessutom fick vi tydliga och formulerade svar på vår intervjufrågorna.
3.5
Metod för analys av material
Tivenius (2015) skriver att användning av en kvalitativ intervju leder till att samla in och bearbeta data. Därför valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer med tre F-3 klasslärare som arbetar i olika skolor. Forskningsarbetet bygger på beprövad
metodologi. Eftersom informanterna kontaktades i god tid och fick de ta del av syftet med studien. Sedan genomfördes intervjuerna på bestämd tid, datum och med hjälp av digitala verktyg. Efter genomförandet av datainsamlingsmetoden fördelade vi svaren som vi fått från informanterna efter de områden forskningsfrågorna utgår ifrån. Dock transkriberade vi svaren efter varje temaområde som vi sedan anpassade efter våra intervjufrågor. Sedan lade vi till datainsamlingen i resultatdelen, där vi kategoriserade varje informants svar till varje intervjufråga. Ytterligare i
resultatdiskussionen valde vi att jämföra informanternas arbetssätt eftersom informanterna arbetar i skolor där antalet flerspråkiga elever skiljer sig i klasserna. Dessutom valde vi jämföra hur informanterna planerar sina lektioner för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Denna analys genomfördes för att besvara våra forskningsfrågor som vi har i vår undersökning.
Slutligen under resultatdelen skapade vi de olika analyskategorierna efter sortering av intervjufrågorna med anpassade ämnesområden. Det vill säga beskriva
informanternas svar på varje område. Syftet är förtydliga informanternas åsikter beroende på varje ämnesområde.
4 Resultat och Analys
Här nedan kommer resultatet av datainsamlingen presenteras. Resultatet kommer delas upp i olika kategorier, där vi delar kategorierna utifrån varje informants svar. Vi upptäckte likheter och skillnader på arbetsmetoder som de tre olika informanterna använde sig av:
4.1 Kartläggning och bedömning
Informant 1 nämnde att de använder samma kartläggning för enspråkiga och flerspråkiga elever. Informant 1 berättar: ” Vi använder det obligatoriska
bedömningsstödet från Skolverket i ämnet svenska. Kartläggningen används när eleverna kommer från förskoleklassen, detta är för att se vart eleverna ligger och kartläggningen påverkas inte om eleven har fler än ett modersmål. Med läsningen utgår jag ifrån där dom är. Till exempel om eleven inte riktigt har befäst ljud, tränar eleverna mycket på att ljuda”. Eleverna får i åk 1 arbeta med Bornholmsmodellen under en period, där eleven får träna på att utveckla läsningen. Eleverna får träna på läsutvecklingen genom att ljuda och rimma. Informant 1 påpekade:” Det finns ingen skillnad på lästräningen när det gäller svenska elever och Sva elever. I åk 3 har eleverna nationella proven. Nationella proven ser lika ut för alla men kan bedömas olika. Det skiljer sig lite mellan svenska och Sva elever”, berättade informant 1. Därtill berättade informant 2: ” Vi använder kartläggningen som finns tillgänglig i Skolverket, för att kunna planera lektionerna efter elevernas kunskaper och behov. Dessutom använder Sva läraren samma kartläggning för dessa elever. När vi arbetar med kartläggning anpassar vi aktiviteterna efter elevernas kunskapsnivåer.
Ytterligare arbetar vi med att vi följer kunskapskraven i svenska som andraspråk för dessa elever”. Vid bedömningen beskriv informant 2 att eleverna skriver mycket
texter, där sambedömer hen elevernas med Sva lärare. ” Vi bedömer alla elever utifrån hur de skriver sina texter, det vill säga vi använder formativ och summativ bedömning. Vi bedömer textens grammatik och helhet”, berättade informant 2 och fortsatt med: ”Jag bedömer inte lika hårt hos Sva elever för att det finns skillnad på eleverna med svenska som modersmål. När en elev har ett annat modersmål och börjar lära sig ett nytt språk så ser vi lärarna små skillnader genom att orden kan hamna fel”. Informant 2 anser att det är lärarens ansvar att arbeta och utveckla språket, bland annat läs och skrivinlärningen för dessa eleverna”.
Vidare berättade informant 3 ” Vi använder Skolverkets obligatoriska
bedömningsstöd i åk 1–3. Även i förskoleklass. Den täcker alla moment i ämnet svenska. Läsförståelse, hörförstëlse och skriv momenten. Kartläggning görs i början av varje termin för att få en samsyn på elevernas förkunskaper”. Vid bedömningen påpekade informant 3 att de använder något som heter färgkodmarkering i slutet av varje termin. ” Det finns 3 olika färger som markerar elevernas kunskapsutveckling. Röd färg, är för dom elever som inte når målen, grön färg är för dom som når målen och mörkgrön är för dom elever som når högre nivå”, förklarade informant 3.
Samtidigt använder klassläraren bedömningsstödet och utgår från kunskapskraven i läroplanen för att få en bild på vad eleverna behöver utveckla. Innan informant 3 gör en bedömning, brukar eleverna testas med små tester för att se vart de ligger i
kunskapsutvecklingen.
4.2
Kompetenser, stödja och främja
elevernas inlärning
Enligt informant 1 får lärarstudenter kompetensen från högskolan. ” Kompetensen är till för att veta vilka lösningar läraren ska ge eleverna. Det handlar om att vara lyhörd. När en elev har problem med läsningen behöver klassläraren veta vilka hjälpmedel som är lämpliga för att använda i undervisningen” berättade Informant 1 och fortsatt med att hen anser att undervisningen och lektionerna ska planeras utifrån elevernas behov och förutsättningar. Kompetensen ligger att kunna stödja och anpassa
undervisningen efter de svaga eleverna och möta deras svårigheter. Samt kunna utmana de elever som är starka i läsning och skrivning. Ytterligare berättade
informant 1 om hur de stödjer och främjar andraspråkselevers inlärning. ” Eleverna får tidigt arbeta med Bornholmsmodellen. Om en elev har svårt med läsningen tar vi
hjälp av en speciallärare eller Svalärare”. Bildstöd och kroppsspråk används mycket för att utveckla läs- och skrivinlärning. På lågstadiet arbetar läraren med läs-grupper. Där elever på samma nivå intensiv-läser under en viss period. Därtill berättade
informant 1 att eleverna får i läxa att läsa minst 15 min varje dag tillsammans med föräldrarna.
Vidare berättade informant 2: ” Som lärare måste man ha goda kompetenser för att kunna hjälpa elever med svenska som andraspråk. Skapa förståelse för hur läraren ska arbeta med eleverna, varför vi gör det vi gör och hur vi plockar uppgifter. Alla lärare behöver ha kompetenser för att kunna arbeta med dessa elever och utveckla deras inlärning”. För att stödja och främja andraspråkselever berättade informant 2: ” Vi arbetar mycket med bildstöd samt mycker med Svaläraren. Med Svaläraren får eleverna arbeta med olika material som är anpassade efter deras kunskapsnivåer och extra anpassningar görs. Svaläraren kan erbjuda mer stöd än vad jag som klasslärare erbjuder på i klassen”. Vidare berättar informant 2 att hen tar hjälp av ett språkstöd som kommer till klassen för att stödja den eleven med språket i andra ämnen som NO och SO. ” I klassen tittar vi ofta på korta filmer, lyssnar på ord för att träna på hur de uttalas. Jag försöker anpassa mina lektioner och genomgångar efter de elever som behöver mer stöd i deras inlärning. Samtidigt ska jag vara försiktig med att inte skada de andra eleverna som har mer kunskaper, det vill säga att jag planerar lektionerna som hjälper alla eleverna utifrån behov och förutsättningar” talade informant 2. Slutligen ansåg informant 3 att ” Lärare som arbetar i mångkulturella skolor behöver vara behöriga i svenska och Sva”. Eftersom det i vissa skolor inte finns
specialpedagoger eller speciallärare, det gör att klasslärarna behöver ha den
kompetensen för att kunna hantera Sva elever. För att stödja flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning berättade informant 3: ”Jag arbetar med fler- lärarskap i
klassrummet. Det är 2 stora klasser med 3 lärare. Ibland kan en av lärarna arbeta i mindre grupper och plockar elever som behöver extra stöd. Det behöver inte vara flerspråkiga elever utan det kan vara enspråkiga. Läxorna anpassas efter elevernas behov/nivå, dessutom behöver dom inte arbeta med samma bok som de gör i
helklass”. Informant 3 påpekade att de arbetar mycket med bildstöd. En speciallärare är tillgänglig, men arbetar inte med barnen utan dom stödjer klasslärarens arbete och hur de kan förbättra och främja undervisningen utefter elevernas behov. ”Om en elev har problem med något, kommer specialläraren och observerar och sedan ger stöd till
klassläraren. Hen plockar inte och arbetar inte individuellt med eleverna” berättade informant 3.
4.3
Val av arbetsmetod för att uppnå
kursmålen
För att utveckla läs- och skrivinlärningen arbetar informant 1 med datorer och ASL. Eleverna spårar och lyssnar efter ljud. ” När vi kör talsyntesen, då blir det tydligt, för att eleven får texten uppläst för sig och som visar om ett ord är rätt eller felstavat. Då provar dom sig fram. Sen när dom skriver i Word, kommer det röda strecket när ordet inte stämmer, då vet dom om att det är fel” förklarade Informant 1 och fortsatt med att rättstavningsprogrammet hjälper eleverna att se hur ord stavas.
”Användningen av digitala verktygen kan hjälpa läraren att se vilken som passar bäst för att utveckla elevernas läs- och skrivinlärning” ansåg informant 1. När eleverna börjar i årskurs 1 ligger fokus på läsningen och mindre fokus på skrivningen. I skrivningen tittar inte informant 1 så mycket på stavning eller grammatik, utan mer på textens helhet och inte detaljer. ” Det viktiga är om läraren förstår det eleven har skrivit. Därefter tränar vi på att lära eleverna att ha mellanrum mellan orden, stor bokstav och punkt” påpekade informant 1.
Enligt informant 1 behövs det tydliga mål och ett tydligt syfte med det en klasslärare gör i undervisningen. Undervisningen ska utgå från de didaktiska frågorna. Vad, hur och varför gör läraren det här. Informant 1 arbetar tematiskt med olika ämnen. I slutet av varje termin gör läraren en bedömning hela tiden. Det vill säga klassläraren tittar på hur delaktiga eleverna är i klassrummet och hur eleverna interagerar med varandra. Dessutom berättade informant 2: ”Jag arbetar med genrepedagogik i svenska för Sva-elever samt med cirkelmodellen, mycket med bildstöd och kroppsspråk. Vi gör flera saker på olika sätt och flera gånger. Till exempel när eleverna skriver en faktatext får de ta ut viktiga ord och sedan prata om dom”. Arbetsmodellerna i undervisningen ska lära eleverna hur de ska gå tillväga när de arbetar till exempel med faktatexter. Vidare berättade informant 2 att hen arbetar hela tiden med extra hjälp och extra anpassningar till Sva eleverna. Det är för att klasslärarna vet att dom har svårigheter. Orsaken till deras svårigheter och som gör att de ligger efter beror på brist på ordförrådet. ” Eleverna med svenska som
informant 2 upp att elevernas läxor, samarbetar med hemmet och har
utvecklingssamtal för att säkerställa att eleverna ska uppnå kunskapskraven i läroplanen”.
Informant 3 informerat att eleverna läser och skriver mycket. ”Läsläxor och anpassade appar på Ipads används i undervisningen”. En annan metodeleverna arbetar med är EPA, efter en fråga ska eleven få tänka enskilt, därefter arbeta i par, sedan ska hela gruppen tillsammans prata och diskutera om det aktuella ämnet. Informant 3 sagt: ”Den här metoden har hjälpt mycket, eftersom när jag delar eleverna vet jag vilka som behöver extra stöd i någonting”. Klassläraren skapar grupperna efter elevernas förutsättningar. Till exempel vid gruppdiskussioner, kan det hjälpa elever att prata med kompisarna och inte så mycket med klassläraren. De utvecklar språket, genom att lyssna. Sedan när eleverna diskuterar tillsammans får dom mer trygghet, genom att det kan sakerna. Små grupper gör att eleverna pratar och är aktiva i diskussioner. Alla elever är delaktiga. Informant 3 belyser: ” Vi försöker tolka, förstå vad eleverna behöver stöd till för att kunna utveckla sig”. Om eleven ska utveckla skrivinlärningen, tar läraren ut till exempel 10 olika begrepp inom ett temaområde. Förklarar vad begreppen betyder med ord för att sedan använda dom för att skriva en text. Eleverna läser mycket och tar hjälp av Ipads eftersom informant 3 inte har tillgång till datorer med tangentbord. På Ipaden får eleven lära sig skriva samt genom talsyntes får eleven möjligheter att höra vad de skriver och se om de skrivit ordet korrekt. Detta sätt hjälper eleverna utveckla sina läs- och skrivkunskaper på egen hand.
4.4
Lektionsplanering samt samarbete
med Svalärare och modersmålslärare
Informant 1 planerar undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar. Dessutom använder informant 1 arbetsmaterial som utmanar de starka eleverna och stödjer de svaga eleverna. För att utveckla läs- och skrivutvecklingen hos flerspråkiga elever får de arbeta med olika arbetsmodeller som till exempel Völ scheman (vad du vet, vad du önskas veta, vad du lärt dig), digitala verktyg och tankekartor.skrivkunskaper. Informant 1 talade om att eleverna arbetar mycket i grupp. Anledningen är att det kan vara lättare för elev A att förstå när elev B förklarar någonting. Vidare säger informant 1: ” Därtill lägger vi mycket fokus på läsning i början, då läser eleverna mycket tillsammans samt får de läsa högt och tyst i
klassrummet. Vi pratar mycket om texter och har boksamtal. Det är viktigt att ge dom ett stort ordförråd från början. Ju mer du läser, desto bättre och lättare blir det att skriva texter”. Informant 1 berättade att hen samarbetar mycket med Svaläraren där dom skriver planeringar till olika arbetsområden. Svaläraren och klassläraren brukar stödja flerspråkiga elever med att arbeta med bild och begrepp. Däremot samarbetar inte klassläraren med modersmålsläraren eftersom de ofta har andra förutsättningar än vad en Sva- lärare har. Ytterligare förklarade informant 1 att eleverna behöver vara trygga i sitt modersmål för att lära sig något nytt. Informant 1 avslutade med att säga: ”Barn är lättlärda, men det krävs rätt mycket utav eleverna, det vill säga eleven
behöver mer fokus för att förstå skillnaden mellan sitt modersmål och det svenska språket”.
Dessutom planerar alltid informant 2 lektionerna efter elevernas behov och kunskaper. Hen samarbetar inte så mycket med modersmålsläraren utan arbetar mycket med Svaläraren. ”Samverkan är viktig. Vi har ingen modersmålslärare som är anställd på skolan, men vi har ett språkstöd som vi samarbetar med.” Språkstödet pratar samma språk som de flesta av de eleverna i klassen och översätter det klassläraren säger för eleven”.
Den tredje informanten berätta: ”Jag tänker alltid på elevens förutsättningar/behov och anpassar lektionerna efter svenska och Sva elever. Därför ger jag extra stöd till svaga eleverna under lektionen och de elever som behöver utmanas får extra böcker och arbetar enskilt” dessutom arbetar informant 3 med hög och tyst läsning,
hjälpmedel som Ipads och olika inläsningstjänsten hjälper eleverna att lyssna på olika böcker även på deras modersmål. Informant 3 återberätta att Läxorna anpassat efter Sva och svenska elever, med enkelt språk och ett exempel innan så att föräldrarna också kan förstå vad läxan går ut på. Informant 3 samarbetar även mycket med föräldrarna. Informant 3 hävdar att samarbetet med Svaläraren ger: ”Snabb effekt och vi ser positivt resultat i läs- och skrivutvecklingen hos flerspråkiga elever. Eleverna känner att de får mer stöd när de sitter i mindre grupper och arbetar med Svaläraren.”
4.5
Åtgärder, möjligheter och hinder för
flerspråkiga elever
” När vi ser att en elev inte uppnår kunskapskraven frågar vi om extra hjälp från specialläraren eller Sva läraren. Där får eleverna extra anpassningar för att nå målen och vi sätter in en åtgärdsplan för eleven”, berättade informant 1. En del elever är svaga i läsinlärningen eller i läsförståelse. För att stödja eleverna i läsning tar informant 1 hjälp av specialläraren, hen utgår ifrån ett program med högintensiv läsning tillsammans med eleverna tre gånger i veckan. Informant 1 samarbetar med hemmet gällande elevernas utveckling och skolan erbjuder läxhjälp efter skoltid Där elever kan jobba med något dom inte kan få hjälp med hemma eller om dom har halkat efter på grund av sjukdom. Informant 1 anser: ”Flerspråkighet är en rikedom och en möjlighet att kunna flera språk.” Ett hinder med flerspråkighet kan vara att eleven inte har fått en stabil grund för sitt modersmål. Ytterligare kan en elev som är uppväxt med det svenska språket, till exempel kan krocka med modersmålet.
Informant 1 tydliggör: ” Det finns många hinder och möjligheter när det gäller
flerspråkighet. Språket är inte ett hinder. Hindret kan vara att det blir kulturkrockar. Man har olika perspektiv på saker och ting. Därför är det viktigt att anpassa och skapa lärdomar om elevernas olika kulturer.” Eftersom dessa hinder kan skapa svårigheter för elevernas läs- och skrivinlärning.
Informant 2 planerar och diskuterar mycket med Svalärare för att kunna stödja eleverna i läsförståelse och utveckla ordförrådet. De åtgärder som behövs för att främja läs- och skrivkunskaperna hos eleverna, resonerar informant 2: ” Dessutom har vi kontakt med vårdnadshavare och samarbetar med hemmet.” När informant 2 ser att eleverna har svårt med att få stöd hemma på grund av att föräldrarna inte kan språket. Erbjuder skolan läxhjälp för alla elever som inte får eller inte kan få hjälp från föräldrarna. Sedan finns ett språkstöd tillgängligt som kommer till klassen 2 gånger i veckan för att översätta till eleverna under genomgångar.
Informant 2 påpekar, några hinder som kan uppstå i undervisningen för flerspråkiga elever kan vara: ”Att eleverna inte förstår vad dom ska göra. Språket kan vara en orsak till svårigheter. Därför försöker jag att ibland ge möjligheter att låta eleverna
genomföra provet muntligt.” Informant 2 fortsätter med att berätta, om hen inte förstår vad en elev har skrivit på en text eller att det är svårt att bedöma texten får eleverna möjlighet att använda datorn när de skriver texter. Dessutom använder eleverna skolplus, Program hej svenska, Stav Rex har vi, förklarade informant 2. Därtill berättade informant 3 att hinder kan vara resurser och tillgångar i
undervisningen. Informant 3 får stöd av fritidspedagoger. Informanten talade om att fritidspedagoger plockar några elever där klassläraren anser att den här eleven behöver utveckling i läsning. Fritidspedagogerna kan hjälpa eleverna genom att göra något annat utanför klassrummet. De läser med eleven varje dag i 10–20 minuter under en period. Därmed får eleverna stöd från Sva-läraren och får arbeta med olika program på Ipads för att utveckla läs - och skrivkunskaperna. Informant 3 saknar en speciallärare. De elever som inte uppnår målen tar informant 3 kontakt med EHT (Elevhälsoteamet) och skriver ett åtgärdsprogram för att på bästa sätt utveckla elevens läs- och skrivinlärning.
Avslutningsvis anser informant 3 att: ”Elever med annat modersmål har lättare att lära sig svenska än dom elever som inte är flerspråkiga. Fördelen för att utveckla och lära sig ett nytt språk finns om eleven har kompetenta vårdnadshavare. Föräldrar som är analfabeter och inte kan språket, kan läs- och skrivinlärningen påverkas för dessa elever”.
5
Diskussion
Här kommer likheter och skillnader hos klasslärares olika arbetssätt presenteras för att utveckla läs - och skrivinlärning hos flerspråkiga elever. Vi kommer koppla informanternas arbetssätt till det teoretiska perspektivet, behandla källor och ta ställning till informantens åsikter. Ytterligare kommer vi diskutera metod delen. Där förklarar vi hur datainsamlingen har fungerat och hur vi har kunnat förbättra den.
5.1 Resultatdiskussion
I det här avsnittet kommer vi tydliggöra svaren till våra forskningsfrågor utifrån informanterna svar.
Svaret på vår första forskningsfråga, hur planerar läraren sin undervisning för att kunna utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever?
För att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever anser informanterna att eleverna behöver stöd av olika hjälpmedel. Informanterna planerar
sin undervisning utifrån elevernas behov och förutsättningar. Dessutom använder de olika arbetsmaterial för att utmana de starka eleverna samt stödjer de svaga
eleverna. Informanterna stödjer elevernas inlärning genom arbetet med olika digitala verktyg som i sin tur kan underlätta och utveckla elevernas kunskaper.
Informanterna påpekade på vikten med att stödja Sva elever samt svenska elever med digitala verktyg för att utveckla läs- och skrivinlärningen. Exempel på detta kan vara användning av Ipads vid läsning eller arbeta med olika program som ”hej svenska”, rättstavningsprogram på datorn eller inläsningstjänsten där eleverna får möjlighet att läsa böcker på sitt modersmål. Med hänsyn till detta hävdar Eklöf och Kristensson (2017) att läraren kan anpassa och använda olika lärverktyg till sina elever för att stödja samt utveckla deras inlärning på ett roligt sätt. Dessutom skriver Säljö (2017, s. 193) att den digitala tekniken och internet ändrar förutsättningar i lärande och
undervisningen i skolan. Exempelvis att det används mer i pedagogiska sammanhang i undervisningen. Digitaliseringen har hjälpt barn att knäcka läs och skrivkoden. De barn som tidigt har gjort sig bekanta med internet, har det enklare att läsa och skriva.
Svaret på våra andra forskningsfrågor, vilka strategier och metoder används för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever?
Informant 1 påpekade vikten med att använda Bornholmsmodellen i tidig ålder. Modellen kan man arbeta med i olika ämnen samt digitala verktyg där eleverna får öva på att utveckla ordförrådet och den fonologiska medvetenheten. Med detta tillägger Häggström (2018) att eleverna behöver skapa förståelse för rim, stavelser och fonem för att utveckla den fonologiska medvetenheten. Vidare förklarar
Häggström (2018) att förståelsen för dessa tre steg är ett sätt för eleverna att upptäcka kopplingar mellan fonem och grafem.I bakgrundsdelen upplyste vi att Fridolfsson (2008, s. 85) diskuterade två olika arbetsmetoder för att utveckla läs och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Den första metoden heter den syntetiska metoden (ljudningsmetoden) och den andra heter ordbildsmetoden. Ytterligare
arbetar informanterna under de första åren mycket med läsning. De har mycket boksamtal, diskuterar mycket texter, hög och tyst läsning samt tar hjälp av inläsning tjänster. Ytterligare en gemensam aspekt alla informanter lyfter gällande
flerspråkighet i klassrummet är språk. Skolverket (2019) hävdar till att läraren ska samverka med andra lärare i arbetet och samtidigt stimulera elevernas
förutsättningar till att nå kunskapsmålen.Dessutom använder alla informanterna sig av det obligatoriska bedömningsstödet från Skolverket i svenska. Anledningen är att eleverna ska få en så rättvis bedömning som möjligt. Informanterna anpassar även undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar samtidigt anser de att kompetensen ligger på att stödja och främja eleverna och möta deras svårigheter i undervisningen. Det vill säga, en lärare som har kompetenta färdigheter i sitt yrke har kännedom om vilka elever som behöver extra anpassningar och stöd i deras inlärning.
Informanterna anser att språk är en rikedom och att det är viktigt för flerspråkiga elever att känna sig trygga i sitt modersmål för att förstå skillnaden mellan
modersmålet och det svenska språket. Sedan är det en fördel att kunna många språk och att unga elever har lätt att lära sig nya saker. Därför skriver Säljö (2017) utifrån det sociala perspektivet har människor lätt att anpassa sig utefter miljö och umgänge. Det hjälper att utveckla olika slags kunskaper och färdigheter. I detta sammanhang beskrivs människan som formbar och läraktig. Det vill säga människans kunskaper är en produkt av de erfarenheter människan lär sig.
Informanterna ser inte flerspråkighet som ett hinder, däremot kan
inlärningsprocessen för läs- och skrivinlärningen ta längre tid. Därför behöver dessa elever extra stöd under utvecklingen. Hwang & Nilsson (2011, s. 267–268) skriver att språkinlärningen kan vara ett hinder för tvåspråkiga elever, till exempel kan eleven blanda ihop ord. Därför anser författaren att högläsning kan vara ett främjande arbetssätt för att utveckla ordförrådet för de flerspråkiga eleverna. Ett till hinder för läs- och skrivutvecklingen kan vara om eleven har föräldrar som är analfabeter och inte kan språket. Informant 3 påpekar att språkutvecklingen blir svårare för dessa elever. Sist men inte minst kan ett hinder vara om eleven inte har varit i en
förberedelseklass. Det vill säga elever som inte har förkunskaperna ligger efter i läs- och skrivutvecklingen. Ytterligare berättade informant 2 att flera av Sva- eleverna har
svårigheter med läs- och skrivinlärning på grund av de blandar ihop modersmålet med det svenska språket. Jacobsson (2006) skriver i sin modell att arv och miljö kan vara bidragande orsaker till att eleverna har läs- och skrivsvårigheter och att miljö påverkas av sociala faktorer. Slutligen belyser författaren (2006) att läraren behöver ha kännedom om de bidragande orsakerna för att kunna hitta material som
är anpassade för eleverna och utveckla läs- och skrivinlärning.
Avslutningsvis anser informanterna att genom grupparbeten får eleverna chansen att tillsammans med kamraterna diskutera sina åsikter och samtidigt utveckla
språkkunskaper. Hwang & Nilsson (2011) tillägger att det är genom sociala umgängen och gruppdiskussioner i klassrummet som elever får chansen att utveckla språket. Dessutom lär sig eleven anpassa språket efter situation och sällskap. Slutligen Judith Langer (1999, 2004 refererade i Säljö 2017) skriver att eleverna fördjupar sin
förståelse för nya kunskaper genom att arbeta tillsammans för att uppnå lärandemålen.
5.2 Metoddiskussionen
Det insamlade materialet vi fick från de kvalitativa intervjuerna, gav oss en bild på hur klassläraren arbetar på olika sätt och hur de förhåller sig till elevernas olika kunskapsnivåer. Däremot skulle en observation av informanternas lektioner vara en fördel att ha med i studien, eftersom observationen ger en tydlig bild på hur
klasslärarna arbetar med att utveckla elevernas läs- och skrivkunskaper. Dessutom, om vi fick genomföra en enkät med eleverna skulle undersökningen gett oss en möjlighet att fördjupa våra tankar kring hur klassläraren kan utveckla arbetssätten och arbetsmetoderna i undervisningen. Enkäten blir mer en personlig undersökning eftersom eleverna får dela med sig sina åsikter om hur dom vill att läraren ska
utveckla deras inlärning. På grund av Corona pandemin kunde vi inte genomföra observation eller enkät. De lärdomar vi har tagit del av vid genomförandet av denna undersökning. Är hur viktigt samarbete är mellan klassläraren och Svalärare är för att stödja och främja elevernas inlärning. Dessutom har vi lärt oss att klassläraren kan få stöd från språkstöd och speciallärare för att kunna underlätta inlärningen för
utveckla läs-och skrivkunskaperna hos de elever som pratar mer en ett språk.
Samverkan med hemmet gör att vårdnadshavare lättare kan stödja barnet hemifrån om eleven inte får tillräckligt med stöd från skolan.
6 Avslutning
Syftet med denna studie var att undersöka olika klasslärares arbetssätt samt hur de lägger upp undervisningen för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Utifrån studiens första frågeställning: Hur planerar läraren sin undervisning för att kunna utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever? Utifrån
resultatet vi fick om hur informanterna planerar undervisningen, kom vi fram till att undervisningen anpassas utifrån elevens förkunskaper och behov. Mycket planering av lektioner sker med Svalärare. Där eleverna får arbeta med konkret material som till exempel bildstöd, Völ schema, tankekartor, se filmer och gruppdiskussioner. I början ligger mycket fokus på läsningen det vill säga hög och tyst läsning, boksamtal. Sedan utgår informanterna undervisningen från de didaktiska frågorna, var, hur och varför ska eleverna göra det här. Grupparbeten i mindre grupper och anpassade läxor efter elevernas förkunskaper i läs- och skrivinlärning. Slutligen görs extra
anpassningar hela tiden och planerar material efter elevernas förutsättningar. Studiens andra frågeställning som hör lite ihop med första frågan ovan: Vilka strategier och metoder används för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos
flerspråkiga elever? De tre olika informanterna använder sig av olika arbetsmodeller för att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever. Några exempel är Bornholmsmodellen, ASL och genrepedagogik i undervisningen. Dessutom används flera lärarskap, EPA modellen och språkstöd i klassrummet. Målet med de olika modellerna är att främja läs- och skrivkunskaperna hos elever med fler än ett språk. Dessa arbetsmetoder anser informanterna passar bäst för deras klass samtidigt sker kunskapsutveckling som går åt positiv riktning.
Dessutom anser vi att flerspråkighet idag är ett aktuellt ämne som vi tidigare nämnt i texten. Sedan tog vi upp i början av denna studie att Sverige är ett mångkulturellt land med klasser som har elever med annat modersmål. När det gäller språk, anser vi
att elever behöver en utvecklad språkförmåga för att utveckla kunskaperna i läs- och skrivinlärning. Alla tre informanter höll med om att språk är en rikedom, men att inlärningsprocessen varierar från elev till elev, beroende på erfarenheter och förkunskaper. Gemensamt för alla tre grundlärare är att alla tre är utbildade. Diskuterar man om grundlärare inte skulle vara utbildade skulle de vara ett hinder för elevernas utveckling. Därför anser vi att det skulle vara en fördel om utbildade lärare idag fick chansen att skapa kunskap kring Sva. Därför spelar kunskapen och kompetenta lärare stor roll för elevernas läs- och skrivinlärning.
Ytterligare, kartläggning av elevernas kunskaper i början av terminen hjälper läraren att planer efter genomgången som kan hjälpa och utveckla sina elevers kunskaper. Klassläraren samarbete med Svalärare och språkstöd ger mer möjligheter till att eleverna utvecklar sig med läs- och skrivinlärning som flera av Sva elever har
svårigheter med den. Utifrån den insamlade materialet som vi gjorde fick vi fram hur klasslärarna arbetar på olika sätt för att utveckla läs- och skrivinlärning hos
flerspråkiga elever. Den likheten och skillnaden som vi tog upp ovan mellan de olika informanternas arbetssätt kan vara på grund av antalet av Sva elever i klassen. Det är elevernas som gör att läraren behöver planera sina lektioner på olika sätt för att kunna utveckla Sva elevers inlärning.
Slutsatsen med detta arbete är att flerspråkiga elever i ett klassrum inte hindrar klasslärarna från att undervisa. Dessutom är de inte rädda för att testa nya
arbetsmetoder i undervisningen. Arbetsmetoderna eller strategierna som har nämnts i texten ovan bidrar till en positiv kunskapsutveckling inom läs- och skrivinlärning. Därmed anser vi att samverkan mellan hemmet, Svalärare och speciallärare har stor betydelse för läs- och skrivutvecklingen bland flerspråkiga elever. Vi anser att denna undersökning är relevant för framtida studerande grundlärare. Eftersom
flerspråkighet är ett aktuellt ämne och kommer även vara det i framtiden. Som vidare forskning hade det varit intressant att se vilka fler arbetsmetoder som kan användas för att gynna flerspråkiga elevers läs- och skrivkunskaper i undervisningen. Samt forska kring de arbetsmetoder som inte alls funkar för elever med annat modersmål. Sedan har vi fått en bättre förståelse för hur viktigt det är att jobba med olika
arbetsmodeller samtidigt som bedömning ständigt ska höra till
arbetsmetoder som är mest vanliga och främjande för eleverna. Slutligen vill vi uttrycka att allt material och litteratur som vi har samlat in har hjälpt oss att få svar på våra frågeställningar. Sedan har vi valt detta ämne eftersom vi som framtida lärare ska kunna erbjuda våra elever en inspirerande och stödjande undervisning för både enspråkiga och flerspråkiga elever åk 1–3.
7
Referenser
Eklöf, E. & Kristensson, J. (2017). Alternativa lärverktyg Digitalt stöd för elevens språk-, läs och skrivutveckling. Stockholm: Natur och kultur.
Ellbro, C., Fridolfsson, I., Frylmark. A. & Grönvall Fransson, C. (2018). Lära barn att läsa Vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse. Stockholm: LegiLexi. Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Hedman, C. (2009). Tidig läs- och skrivutveckling i förskoleklass ur ett
flerspråkighetsperspektiv. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.1a8151cc170ae4599bcbb7/1585637690143/ artikel%209_flersprakig_las-skrivutveckling.pdf
Holme, I & Solvang, B. (1997) Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & kultur. Hyltenstam, K.& Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk i forskning,
undervisning och samhälle. Studentlitteratur.
Jacobsson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr 4. Svenska Dyslexiföreningen.
Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet, i familj, förskola och samhälle. Liber.
Liberg, C. (2008). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Linköping University Electronic Press. Tillgänglig:
https://www.ep.liu.se/ecp/032/004/ecp0832004.pdf
Lindberg, I. & Hyltenstam, K. (2012): Flerspråkiga elevers språkutbildning. Symposium; Stockholm Universitet. (28) Tillgänglig:
https://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.203893.1411039896!/menu/standard/
Nilsson, NE. (2016). Språkets betydelse för effektivt lärande. Malmö: Gleerups Utbildning.
Skolverket. (2015a). Delaktighet för lärande. Stockholm: Fritzes. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3531
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur. Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet. Hämtad från:
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerups.
Intervjufrågor
1. Vilken kartläggning bearbetar ni med för att utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever? Hur kartlägga ni elevernas inlärning? Varför gör ni det? 2. Hur arbetar du med att främja och stödja flerspråkiga elevers läs- och
skrivutveckling? Exempelvis resurser, elevassistent eller olika arbetsmaterial. 3. Behöver klassläraren någon specifik kompetens för att kunna stödja flerspråkiga
elever med läs- och skrivinlärning? Om det är någon specifik, vilken/vilka kompetenser är det då?
4. Vilka metoder arbetar klassläraren för att utveckla flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning och hur förhåller sig läraren till detta?
5. Arbetar ni tillsammans med SVA lärare eller modersmålslärare för att utveckla läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever? Vad har ni för syfte med detta? 6. Behöver du planera undervisningen utifrån ett flerspråkigt klassrum för att
utveckla läs- och skrivinlärning?
7. Hur bedömer ni och hur följer ni upp flerspråkiga elevers kunskaper inom läs och skrivinlärning?
8. Hur arbetar klassläraren med flerspråkiga elever för att kunna uppnå kursmålen i läs- och skrivinlärning?
9. Vilka åtgärder ställer klassläraren fram om en flerspråkig elev inte uppnår kunskapskraven i läs och skrivinlärning?
10. Vilka möjligheter och hinder finns det för flerspråkiga elevers läs- och skrivinlärning?
Bilaga 2: Missivbrevet
INTERVJU OM LÄS- OCH SKRIVINLÄRNING
Vi är två lärarstudenter, Gabriella och Samar, som arbetar med vårt första
självständiga arbete och vi vill be dig om hjälp med en undersökning som handlar om lärares arbetssätt med att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever i ämnet svenska.
Kan du tänka dig att delta i en intervju om läs- och skrivinlärning?
Innan genomförandet av datainsamlingen kommer du få våra intervjufrågor i förväg via mejl. Vi kommer genomföra en intervju med er via dator eller telefonsamtal, detta är på grund av Corona pandemin. Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig.
Mer information om studien
Syftet med vår studie är att undersöka och utveckla vår förståelse för klasslärarens olika arbetssätt i svenska undervisningen, med fokus på att utveckla läs- och skrivinlärningen hos flerspråkiga elever.
Vårt mål är att intervjua fyra klasslärare i olika skolor. Vi vill ta reda på om olika arbetssätt används, bland annat beroende på om klassen har många flerspråkiga elever eller inte.
Det insamlade materialet kommer att spelas in och transkriberas. Inspelningen kommer att raderas efter att vi har arbetat klart med vårt arbete. Med sekretess kommer vi behandla känslig information med hänsyn och tystnadsplikt.
Informanten-, skolans namn kommer ej benämnas under vårt forskningsarbete. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DIVA.
