Motivera till läsning : En kritisk diskursanalys av tre olika läromedel för grundskolans senare år

Motivera till läsning

En kritisk diskursanalys av tre olika läromedel för grundskolans

senare år

Motivate reading

A critical discourse analysis of three different teaching materials used in

the

elementary school's later years

Emina Jonasson

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Thomas Sjösvärd

och kommunikation

Svenska Examinator: Niclas Johansson

Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation LIA021 15 hp

Vårterminen 2020

SAMMANDRAG

__________________________________________________________________________

Emina Jonasson

Motivera till läsning

En kritisk diskursanalys av tre olika läromedel för grundskolans senare år Motivate reading

A critical discourse analysis of three different teaching materials used in the elementary school's later years

VT20 Antal sidor: 34

___________________________________________________________________________ Eftersom läsförståelseresultaten försämrats historiskt sett och ungas läsvanor minskat ser denna studie nyttan i att undersöka hur läromedel för svenskämnet i grundskolans senare år är formulerade för att främja elevernas motivation till läsning. Tre läromedel i ämnet svenska valdes ut och därefter valdes de kapitel som behandlade läsning ut. Urvalet i det digitala läromedlet valdes ut efter att de trycka läromedlen analyserats. En kritisk diskursanalys genomfördes för att lyfta fram hur läromedelsförfattarna valt att formulera sig för att motivera eleverna till läsning. Studiens resultat visade att läromedelsförfattarna genom tydliga syftesinstruktioner för kapitlen försöker skapa motivation för läsning. Resultatet visade också att en lyckad karriär är att vara lyckad samt att eleven själv bär ansvaret för sin motivation till läsning.

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Kritisk diskursanalys, läromedelsanalys, läsning, motivation

INNEHÅLL

1. INLEDNING ...1

1.1. Syfte och frågeställningar ...2

1.1.1. Uppsatsens syfte och frågeställningar ...3

1.1.2. Den kritiska diskursanalysens syfte ...3

2. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ...4

2.1. Tidigare läromedelsanalyser ...4

2.2. Läromedels syfte ...6

3. TEORI OCH METOD ...7

3.1. Kritisk diskursanalys som teori ...7

3.2. Metod och material ...8

3.2.1. Kritisk diskursanalys som metod ...8

3.2.2. Material och urval ...9

3.2.3. Tillvägagångssätt ... 10

3.3. Trovärdighet och tillförlitlighet ... 11

4. MOTIVATION SOM DISKURS ... 11

4.1. Motivation som biologisk faktor ... 12

4.2. Målorienterad motivation ... 13

4.3. Inre och yttre motivation ... 14

5. ANALYS OCH DISKUSSION ... 14

5.1. Analys ... 14

5.1.1. Svenska idag 7 ... 15

5.1.3. ClioOnline ... 24 5.2. Resultatdiskussion ... 27 5.3. Slutsats ... 28 5.4. Metoddiskussion ... 29 5.5. Vidare forskning ... 29 REFERENSER ... 31

Figurer

1

1. Inledning

År 2011 reformerades läroplanerna för grund- och gymnasieskolan. Den läroplan som lanserades då och som fortfarande är gällande när denna uppsats skrivs är Läroplanen för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, även kallad Lgr11. Läsförståelsen hos svenska

elever innan skolreformen var svag (Graeske, 2013, s. 35). Både PISA-undersökningar, regeringen och Skolverket har observerat att svenska skolelevers läsförståelse har blivit sämre sedan -90-talet. Samtidigt som läsförståelsen försämrats har också läsning hos barn och unga minskat (SOU 2012:65, s. 69; SOU 2018:57, s. 26). På samma gång som den skönlitterära läsningen minskar förutspår regeringen att ungdomar som växer upp idag är den generation som kommer att läsa och skriva mest historiskt sett. Den digitaliserade värld vi lever i idag har lett till att vi använder vår läsförmåga betydligt oftare under dagen än när vi sätter oss ned för att läsa en skönlitterär bok. Kravet på en god läs- och skrivförmåga ställs alltså både i privatlivet så väl som i arbetslivet och under utbildning (SOU 2018:57, s. 23).

Läsförståelse förklaras på följande sätt av Skolverket:

LÄSFÖRSTÅELSE definieras som en förmåga att kunna tolka, hantera information, skapa och omskapa mening i olika texter. Läsförståelse innebär en interaktion, dvs. ett samspel mellan läsaren och texten. (Skolverket, 2016, ss. 18-19)

Definitionen som Skolverket gör av begreppet läsförståelse liknar den definition som används i internationella PISA-undersökningar. PISA använder sig av följande definition:

Läsförståelse i PISA syftar till att studera elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället. Läsförståelse som är en översättning av reading literacy har alltså en bredare innebörd i studien än bara läsförmåga. (Skolverket, 2010, s. 8)

Även om definitionerna av läsförståelse är formulerade på lite olika sätt kan man ändå se att både Skolverket och PISA ser på läsförståelsebegreppet på ungefär samma sätt. Även om PISA-undersökningarnas syfte inte är att utvärdera den rådande läroplanen i landet (Johansson, Klapp, & Rosén, 2019, s. 26) kan man se att svenska elevers PISA-resultat är sämre än de läsförståelseresultat som elever uppnår i de nationella proven (SOU 2018:57, s. 275). Trots att

2

den svenska läroplanen skiljer sig åt gentemot PISA:s ramverk när det gäller läsförståelse är de huvudsakliga målen de samma (SOU 2018:57, s. 275). Enligt statistik kan man se att medelvärdet för elever som inte klarar delprovet i läsning i nationella provet för årskurs 9 ligger på 9,8 % mellan 1998 och 2016. 2009 var det 18 % av eleverna som inte uppnådde godkänt i samma delprov (SOU 2018:57, ss. 264-265). Regeringen har sedan den senaste skolreformen även satt in särskilda stödinsatser för att stärka elevernas läsförmåga. Ett exempel på de stödinsatser som gjorts är Läslyftet (SOU 2018:57, s. 26) som är ett projekt där lärare ska få möjlighet att utveckla sin kompetens i språk-, läs- och skrivdidaktik (Skolverket, 2020b). Elevernas generella läsförståelse har idag efter ett antal år med den nya läroplanen och stödinsatser förbättrats (Johansson & Hultgren, 2017, s. 1; Skolverket, 2017, s. 66) men huruvida detta är en ihållande trend eller inte vet vi inte än (SOU 2018:57, s. 25).

När det gäller läsning och läsförståelse är det problematiskt att lära sig någonting som man inte tränar på. Att läsningen har minskat hos barn och unga är ett problem som skolan behöver arbeta mot. Att läsintresset och läsförståelsen hos eleverna försämras är alltså oroväckande (SOU 2018:57, s. 23). När en lärare ska planera undervisningen har läroböcker och läromedel en betydande roll (Lilja Waltå, 2011, ss. 19-20; Englund, 2006, s. 9). I och med att läsintresset hos barn och unga behöver väckas för att förutsättningarna för läsförståelse också ska förbättras kommer denna uppsats att behandla läromedel i ämnet svenska för grundskolans senare år. Med tanke på vikten av läsning och läsförståelse kommer det därför att genomföras en kritisk diskursanalys av tre läromedel i ämnet svenska. Analysen kommer att fokusera på läsning och motivation och därmed huruvida texten i läromedlen är formulerad för att främja motivationen för läsning hos eleverna.

1.1. Syfte och frågeställningar

I detta avsnitt presenteras först uppsatsens syfte i ”1.1.1. Uppsatsen syfte och frågeställningar”. För att ge läsaren en tydligare bild över den kritiska diskursanalysens syfte presenteras en kort sammanfattning av det i ”1.1.2. Den kritiska diskursanalysens syfte”.

3

1.1.1. Uppsatsens syfte och frågeställningar

I denna uppsats genomförs en kritisk diskursanalys på tre olika läromedel, Svenska i dag 7,

Portal: svenska 7–9 samt ClioOnline, som används under grundskolans senare år. Eftersom

läsning och läsintresse hos elever i högstadieåldern är låg syftar denna studie till att undersöka hur författarna till de utvalda läromedlen formulerar sig kring läsning och hur kan dessa formuleringar tolkas utifrån diskursen om motivation.

Frågeställningarna för denna uppsats blir därmed:

1. Hur formulerar sig läromedelsförfattarna för att skapa motivation för länsning hos eleverna?

2. Vilken konsekvens kan läromedelstexternas formuleringar leda till i förhållande till elevens motivation?

1.1.2. Den kritiska diskursanalysens syfte

Begreppet ”diskurs” har olika betydelser beroende på i vilket sammanhang det används. I lingvistiska sammanhang betecknar ordet diskurs spoken and written language (Bergström & Boréus, 2005, s. 307) eller som Nationalencyklopedin (2020a) beskriver det ”i dagligt tal samtal”. Som Bergström och Boréus (2005, s. 307) skriver blir analysen av en text, om ordet diskurs har ovan definition, en lingvistisk analys. En analys med detta fokus skulle innebära att texten tas ur sitt sammanhang och analyseras därmed utan hänsyn till textens sociala betydelse. När ”diskurs” och ”analys” sätts ihop till ”diskursanalys” förändras analysens fokus från det lingvistiska och begreppet vidgas. Fairclough, som kopplas ihop med den kritiska diskursanalysen, vidgade begreppet diskursanalys och lade fokus vid den diskursiva och sociala praktiken (Bergström & Boréus, 2005, ss. 307-308).

Ämnen som man tidigare gjort kritiska diskursanalyser kring är bland annat organisationsanalys, pedagogik, masskommunikation och rasism, nationalism och identitet, masskommunikation och ekonomi (Winther Jorgensen & Philips, 2000, s. 67).

Den kritiska diskursanalysens syfte är i stora drag att studera ordens underförstådda mening istället för den bokstavliga betydelsen (Denscombe, 2018, ss. 407-408). Ett annat syfte som är viktigt att lyfta fram är att analysen inte har som uppgift att undersöka varför praktiken

4

ser ut som den gör. Det den kritiska diskursanalysen intresserar sig för är vilka tvingade normer som diskursen skapar (Bergström & Boréus, 2005, s. 328).

Betydelsen av begreppet ”kunskap” inom diskursanalysen innebär den kunskap som är etablerad inom området eller samhället. Kunskapen styr och reglerar vad som är möjligt att säga och hur det sägs. Diskurser säger därmed någonting om vad som kan sägas, vem som får säga det samt hur någonting sägs (Bergström & Boréus, 2005, ss. 311-312). För att en diskursanalys ska kunna genomföras måste forskaren ha en kritisk inställning till redan etablerad kunskap eftersom våra uppfattningar om världen inte direkt speglar verkligheten. Man behöver även ha i åtanke att den sociala världen konstrueras av de inom den och som brukar den kunskap som är etablerad (Winther Jorgensen & Philips, 2000, ss. 11-12).

2. Bakgrund och tidigare forskning

I detta avsnitt sätts denna studie in i ett forskningssammanhang. Det görs genom att ett urval av andra tidigare läromedelsanalyser presenteras i ”2.1. Tidigare läromedelsanalyser”. Genomgången av läromedelsanalyserna åtföljs av en genomgång av läromedels syfte i den svenska skolan i ”2.2. Läromedels syfte”.

2.1. Tidigare läromedelsanalyser

De studier som lyfts fram i detta avsnitt har inte haft samma syfte som denna uppsats. Trots det är de ändå relevanta att lyfta fram eftersom de liknar den studie som genomförs i denna uppsats.

Öhman (2015) har skrivit en analys om litteraturundervisning i den svenska skolan. Hans fokus ligger främst vid hur man läser skönlitteratur i skolan och hans främsta fokus är inte att studera läromedel i sig. Trots det ger hans studie en intressant inblick i skönlitterär läsning då fokus i studien låg på att låta eleverna gå in i en fiktiv värld vilket skulle kunna öka motivationen för läsning.

En avhandling av Dahl (2015) som behandlar läromedel för svenska i gymnasieskolan belyser att det växande svenskämnet formas av starka traditioner. I läromedel som analyserats såg man att den traditionella kanonlikande litteraturhistorien tar stor plats vilket inte är de typer

5

av litteratur som elever själva väljer att läsa. Avhandlingen behandlar visserligen läromedel riktade till svenskämnet i gymnasieskolan men berör liknande områden som denna uppsats.

En annan analys som gjorts på läromedel står Magnusson (2018, ss. 37-39) för. Studien gick ut på att granska hur läromedel för lågstadiet lär eleverna att skriva utredande, argumenterande och redogörande texter. Denna studie kom fram till att läromedlen som analyserades i denna undersökning till stor del fokuserade på att lära eleverna att skriva men att innehållet i texterna inte prioriterades. Textproduktionens fokus låg oftast på vardagliga elevnära ämnen, vilket Magnusson skriver, inte leder till någon annan kunskapsutveckling än just hur man skriver texter. Hon lyfter även fram att resultatet kanske skulle se annorlunda ut om hon granskat läromedel för högre klasser än just lågstadiet eftersom ämnen tenderar att bli mer ämnesspecifika ju äldre eleven blir. Denna studie hade förvisso läromedel för lågstadiet som fokus men studien är värd att lyftas fram.

En annan vinkel på läromedelsgranskning är genusperspektivet. Graeske (2010, s. 127) skrev en artikel där hon granskade tre olika läromedel som användes i gymnasieskolor i svenskundervisningens litteraturundervisning. Undersökningen visade att kvinnor, utomeuropeiska författare samt nationella minoriteter exkluderas i böckerna. Dessutom beskrivs männen och kvinnorna i böckerna med tydligt stereotypa könsroller. Hon skriver även att bilden som ges av kvinnorna i läroböckerna är diskriminerande och reducerande. Hon sätter analysen av böckerna i relation till det värdegrundsarbete som skolan enligt läroplanen har och förklarar att kunskapen som presenteras i de granskade läromedlen inte kan anses vara saklig och allsidig. Hon understryker dock att läromedlen, trots hennes resultat, kan användas i undervisning om läraren påtalar de brister som finns i läroböckerna vilket också öppnar upp för en diskussion kring vad vi läser, hur läser vi det och varför läser vi det. Vilket är centrala didaktiska frågor.

De studier som lyfts fram har haft ett större omfång än denna studie. Därför lyfts även andra studentuppsatser med syfte att studera läromedel fram. Andra lärarstudenters syften har till exempel varit sexualundervisning med fokus på ett queerteoretiskt perspektiv (Hessel, 2015), huruvida läromedel uppmanar lärare och elever att kommunicera matematik (Ahlquist & Karlsson, 2008), multimodal analys av läromedel (Bengtsson & Lindahl, 2014) samt genusperspektiv i samhällsorienterande läromedel (Larsson, 2014). Andra lärarstudenter har

6

alltså haft liknande idéer om att på olika sätt granska läromedel utifrån ett område som de anser vara problematiskt eller som på annat sätt kan bidra med ny kunskap.

Genusperspektivet är en intressant vinkel som övervägts men som man kan utläsa av de exempel som beskrivits ovan är ett fält som redan utforskats en del. Därför valdes fokusområdet motivation till läsning och hur läromedlen är formulerade för att främja det. Detta blir en vinkel på läromedelsanalysen som jag inte har kunnat hitta och kan förhoppningsvis bidra med någonting nytt till fältet.

2.2. Läromedels syfte

Läroböcker spelar en stor roll när det gäller undervisningen idag. Få lärare arbetar helt utan läroböcker och ungefär 60 % av lärare använder sig av läromedel regelbundet i sin undervisning (Englund, 2006, s. 6). Statistiken är i detta fall gammal vilket gör att man behöver ha ett kritiskt förhållningsätt till den. Statistiken är även grundad då den gamla läroplanen, Lpo94, var i bruk. Även om läraren inte följer ett läromedel helt i sin undervisning kan man räkna med att hen blir influerad av läroböcker (Lilja Waltå, 2011, ss. 13-14; Englund, 2006, s. 6). Hur man ser på läroböcker kan dock variera. Man kan se läromedel som ett sätt att erbjuda förslag till undervisningen, de kan ses som exempel på vilken form kunskap har men också ett sätt att förmedla hur skolan ser på kunskap (Englund, 2006, s. 3).

Under 1990-talet utvecklas läroböckerna och anpassas efter det växande informationssamhället. Läroböckernas roll i skolan är att påverka vad som är värt att lära ut men de normaliserar också en viss kunskapssyn. Läroböckerna påverkar alltså hur läraren lägger upp sin undervisning i och med att lärare finner ett generellt stöd i läroböcker när det gäller elevers lärande (Lilja Waltå, 2011, ss. 19-20; Englund, 2006, ss. 9-10).

En av anledningarna till att lärare använder sig av läromedel är att man ser läroboken som en garanti för att kursplanens mål uppfylls. Andra anledningar kan vara att den tyngd som en lärobokstext har och att en läroboks planering gör utvärdering och kunskapsutveckling lätt att följa men den kan också vara ett bra stöd för lärare som känner sig osäkra (Englund, 2006, ss. 26-27).

7

3. Teori och metod

I diskursanalysen går teori och metod hand i hand. Det finns inte heller någon tydlig mall som behöver följas när analysen genomförs utan analysmetoden anpassas efter varje enskild undersökning. Därför beskrivs den kritiska diskursanalysen i detta avsnitt både som teoretisk utgångspunkt samt som metodisk utgångspunkt. I detta avsnitt förklaras betydelsen av diskurs och diskursanalys först i ”3.1. Kritisk diskursanalys som teori”. Sedan förklaras och motiveras de val av insamlings- och analysmetoder som används i studien detta görs i ”3.2. Metod och material”. Sist motiveras studiens datainsamlingsmetoder i ”3.3. Trovärdighet och tillförlitlighet”.

3.1. Kritisk diskursanalys som teori

Den kritiska diskursanalysen bygger på Fairclough angreppssätt på diskursanalysen. Den kritiska diskursanalysens syfte är att belysa den diskursiva praktikens roll i att upprätthålla de sociala praktiker och sociala relationer som innebär ojämlika maktförhållanden (Winther Jorgensen & Philips, 2000, s. 69). Det finns några gemensamma drag för den typ av analys som kallas för kritisk diskursanalys. Den kritiska diskursanalysen undersöker hur texter skapas, mottas och tolkas. Hur texter skapas och mottas är en viktig form av social praktik som bidrar till att grunda den sociala världen. I den sociala världen ingår sociala identiteter och sociala relationer samt kunskapssystem (Winther Jorgensen & Philips, 2000, s. 67; s. 73; Bergström & Boréus, 2005, s. 305).

Inom den kritiska diskursanalysen ses social praktik både som konstituerande och konstituerad. Detta innebär att diskursen både grundar och är grundande för den sociala världen diskursen är en del av. Inom denna gren av diskursanalys ses språk som diskurs både som en handling som kan påverka välden och som en form av handling som är historiskt och socialt konstruerad och står därmed i relation till andra sociala praktiker. Eftersom den språkliga och sociala praktiken sätter gränser för hur vi tänker och handlar kan den kritiska diskursanalysen relateras till makt och olika typer av maktordningar (Winther Jorgensen & Philips, 2000, ss. 67-68; Bergström & Boréus, 2005, s. 306; s. 321).

8

Kritisk diskursanalys vill, kort sammanfattat, sätta ljus på sociala konstruktioner och maktförhållanden i olika sammanhang samt undersöka hur relationerna ser ut mellan diskurser och sociala strukturer (Winther Jorgensen & Philips, 2000, ss. 67-70; Neuman, 2003, s. 35; Bergström & Boréus, 2005, s. 322).

3.2. Metod och material

I detta avsnitt presenteras den kritiska diskursanalysens metod i ”3.2.1. Kritisk diskursanalys som metod” varefter studiens material presenteras och motiveras i ”3.2.2. Material och urval”. Sist förklaras uppsatsens tillvägagångssätt i ” 3.2.3. Tillvägagångssätt”.

3.2.1. Kritisk diskursanalys som metod

En stor del av den kritiska diskursanalysen ligger på en kritisk granskning av texter samt hur man tar emot och tolkar dem. Detta eftersom det delvis är genom textproduktion och textkonsumtion som social eller kulturell reproduktion som förändring skapas. (Winther Jorgensen & Philips, 2000, s. 67).

I denna uppsats genomförs en pedagogiskt inriktad kritisk diskursanalys med fokus på hur texten i de utvalda läromedlen är formulerad för att främja elevens motivation för läsning. Den kritiska diskursanalysens fokusområde är i grunden maktförhållanden och sociala konstruktioner vilket kan tolkas på följande sätt: Diskursanalysens syfte är att analysera mening som en del av det generellt sociala, alltså där mening skapas. Utanför texten finns det sociala som ger mening och utifrån texten skapar den sociala praktiken (Neuman, 2003, s. 37). Fortsättningsvis kan den kritiska diskursanalysen förklaras som ett utvidgat begrepp där den kritiska diskursanalysen avser användningen av tal och text i förhållande till social praktik (Bergström & Boréus, 2005, s. 307).

Enligt den kritiska diskursanalysen modell analyseras texter utifrån tre vinklar. Winther Jorgensen och Phillips beskriver metoden för analysen av text på följande sätt:

Varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse, som har tre dimensioner: • den är en text (tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och det

9

• den är en diskursiv praktik, som innebär produktion och konsumtion av texter

• den är en social praktik (Winther Jorgensen & Philips, 2000, s. 74)

Figur 1 får, för att ytterligare förklara analysmodellen, illustrera hur den kritiska diskursanalysen går till:

Figur 1: Faircloughs tredimensionella modell för analys. (Winther Jorgensen & Phillips, 2000, s. 74.)

Utifrån Faircloughs analysmodell kommer alltså de utvalda texterna i läromedlen att analyseras utifrån den diskursiva praktiken, dvs. hur läromedelsförfattarna väljer att formulera sig. Den diskursiva praktiken relateras sedan till den sociala praktiken, dvs. hur formuleringarna kan påverka eleven utifrån andra diskurser som exempelvis motivationsbegreppet.

3.2.2. Material och urval

I denna studie undersöks hur tre olika läromedel är formulerade för att motivera till läsning hos elever i grundskolans senare år. Valet av läromedel bygger på att de är förekommande på minst en högstadieskola i Eskilstuna. På högstadieskolan finns läroböckerna som antingen inspiration för undervisande lärare eller som en uppgiftsbank. I uppsatsen behandlas följande läromedel:

- Svenska i dag 7 skriven av Steven Ekholm, Annika Lyberg Mogensen och Malin Nordberg

- Portal: svenska 7–9 skriven av Senait Bohlin, Cecilia Brunosson, Liza Greczanik och Magnus Johansson

- ClioOnline: Svenska åk 7–9 är ett online verktyg publicerat av Bonnier Eduaction.

SOCIAL PRAKTIK textproduktion

textkonsumtion DISKURSIV PRAKTIK

10

Alla tre läromedel har gemensamt att de riktar sig till eleven och är därmed inte någon lärarhandledning. Alla valda läromedel är också inriktade på grundskolans senare år vilket innebär att de inte bara är riktade till elever utan även att de är riktade mot samma åldersgrupp. För att läromedlen ska kunna jämföras och diskuteras i förhållande till varandra ser jag det som fördelaktigt att alla har samma målgrupp.

Läromedlen analyseras utifrån kapitel, avsnitt eller tema som har läsningen i fokus. På så sätt visas likheter och skillnader mellan läromedlen tydligt. Det är också fördelaktigt i för hållande till tidsaspekten, att göra en analys på avsnitt som inte har för syfte att motivera eleven till läsning gör att analysen tappar sitt syfte.

3.2.3.Tillvägagångssätt

När en diskursanalys genomförs finns det ingen färdig mall som forskaren följer. Istället får forskaren själv arbeta fram ett arbetssätt som fungerar för vad just hen vill undersöka. Denna studie utgår från ett par exempel av tillvägagångssätt som författarna Bergström och Boréus ger. Utifrån dessa exempel anpassas tillvägagångssättet för just denna studie.

Först identifieras de kapitel eller avsnitt i läromedlen som handlar om läsning. Eftersom uppsatsen handlar om hur eleverna motiveras till läsning finns det ingen mening med att göra en analys av andra delar i läromedlet.

När kapitlen i Svenska i dag 7 och Portal: svenska 7–9 valts ut läses texterna kritiskt. De delar som handlar om läsning och hur man bör läsa har lyfts fram i denna studie. Fokus har legat på att se hur lärobokstexten påverkar elevens motivation till läsning och både positiva och negativa exempel har valts ut. Även exempel där författarna tydligt värderar någonting har valts ut och lyfts fram i denna uppsats.

När analysen av de tryckta böckerna gjorts valdes urvalet av de texter som skulle användas för att analysera det digitala läromedlet Clio. I och med att Clio är ett onlineverkryg med en uppsjö av olika arbetsområden behövdes begränsningar göras. Därför valdes ett arbetsområde om litteratur ut tillsammans med en informationssida som behandlar information om olika texttyper. Dessa texter valdes ut för att motsvara de kapitel som analyserats i de tryckta läroböckerna. Detta för att den rättvis jämförelse ska kunna genomföras.

11

3.3. Trovärdighet och tillförlitlighet

I och med att denna studie är kvalitativ och undersöker texters underförstådda betydelse kan jag inte garantera att mitt resultat går att upprepa. Eftersom kvalitativa studier ofta bygger på forskarens egna tolkningar kan därmed mina egna åsikter och värderingar ha påverkat tolkningen och analysen och därmed även resultatet.

Eftersom kvalitativa analyser av texter kan påverkas av författarens egna fördomar eller attityder är det extra viktigt att uppsatsen är genomskinlig det vill säga att all data och tillvägagångssättet är tydligt för den som läser studien. I och med detta har jag i denna uppsats varit tydlig med urval och läromedel. Jag har även, precis som man ska, angett sidnummer vid citat för att läsaren själv enkelt ska kunna leta upp citatet i läromedlen. Förutom att vara tydlig med var citaten är tagna ifrån har jag varit noggrann med att inte bara plocka ut enstaka meningar utan har valt att citera hela stycken för att ge en kontext till de textavsnitt som kommenteras.

I och med att de textavsnitt som kommenteras presenteras i sin helhet och att slutsatserna som dragits i studien bygger på de texter som presenterats i uppsatsen anser jag att trovärdigheten och tillförlitligheten i studien är god. Om de slutsatser som dras är rimliga i förhållande till det textmaterial som använts är upp till varje läsare att värdera.

4. Motivation som diskurs

Motivation är ett begrepp som är svårdefinierat. Var motivationen kommer ifrån är också ett dilemma. Därför kommer olika synsätt att presenteras i detta avsnitt. Först presenteras en allmän syn på motivation som följs av ”4.1. Motivation som biologisk faktor”. Därefter presenteras två motivationsteorier som ger en bredare bild över hur diskussionen kring motivation går i ”4.2. Målorienterad motivation” och ”4.3. Inre och yttre motivation”.

Forskningsområdet läsförståelse är stort och man har ännu inte kommit fram till vilken metod som är den mest effektiva (SOU 2012:65, s. 83). I en kunskapsöversikt från 2016 skriver Skolverket på detta sätt vad gäller utveckling av läsförståelse:

12

Hur läsförståelsen utvecklas är beroende av vem läsaren är, syftet med läsningen, vilka texter som läses och i vilka sammanhang läsningen sker. Engagemang i läsning är ett flerdimensionellt begrepp som innefattar såväl kognitiva och affektiva som beteenderelaterade komponenter. Läsförståelse innebär således inte bara en kognitiv förmåga utan också en affektiv förmåga. Intresse, motivation, engagemang och läsattityd påverkar vilken läsförståelse som utvecklas. (Skolverket, 2016, s. 19)

Skolverket har, som man kan utläsa av citatet ovan, identifierat motivation som en av nycklarna för att eleven ska utveckla sin läsförståelse. Elevens eget intresse, attityd och engagemang är också en del av vad som, enligt Skolverket, krävs från elevens sida för att en utveckling av läsförståelsen ska ske. I läroplanen för svenska i grundskolan ska eleverna ges möjlighet att via undervisningen utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur vilket innebär att läraren bär ansvaret för att eleverna utvecklar dessa förmågor (SOU 2018:57, s. 67; Skolverket, 2020a). Därför bör undervisningen läggas upp så att den främjar motivationen hos eleverna.

Begreppet motivation kan beskrivas enligt Nationalencyklopedin (2020b) som en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål.”. Motivation talas ofta om som någonting som man antingen har eller inte har. Ett exempel på det är ovan citat från Skolverket som beskriver att motivation behövs för att elever ska utveckla sin läsförståelseförmåga. Samtidigt visar studier att lärarens påverkan på undervisningen antingen kan öka eller sänka motivationen hos eleverna. Utifrån Faircloughs förhållningssätt till diskurser (Bergström & Boréus, 2005, s. 323) kan motivationsbegreppet ses som en social diskurs där ”motivation” ses som någonting som antingen finns eller skapas hos eleven. Denna syn på motivation kan påverka olika typer av maktrelationer mellan exempelvis lärare och elev. I de kommande avsnitten presenteras och förklaras olika perspektiv på motivation för att ge en bild av hur motivation kan beskrivas och definieras.

4.1. Motivation som biologisk faktor

Inom motivationsforskningen finns det en del olika teorier om hur motivation uppstår. Dessa teorier varierar utifrån vilken människosyn som används (Giota, 2002, s. 289). Likväl finns det även åsikter om huruvida motivation är en biologisk faktor eller någonting som kan skapas i sociala sammanhang. Teorin som talar om den biologiska motivationen bygger exempelvis på att alla människor besitter ett antal biologiska behov som man strävar mot under sin livstid.

13

Dessa biologiska behov är vad som driver motivationen framåt (Giota, 2001, ss. 29-30). Denna studie kommer inte att behandla motivation som biologisk faktor men det kan vara bra att vara medveten om att detta perspektiv finns.

4.2. Målorienterad motivation

Ett annat perspektiv på vad som driver motivationen framåt är mål. Detta perspektiv menar att motivationen föds hos eleven när hen satt upp ett mål, på engelska kallat för mastery-goal. För att eleven ska nå sitt mastery-goal behöver hen utveckla nya förmågor vilket motiverar eleven till att lära sig nya saker och därmed utvecklas (Giota, 2001, ss. 38-40). För att främja utvecklingen av mastey-goals hos eleverna behöver klassrumsklimatet och arbetsuppgifter anpassas. Uppgifterna anses motivera eleverna i större utsträckning om variation och mångfald används i undervisningen. Undervisningen bör också vara ”lagom” utmanande för eleverna för att stimulera motivationen i en positiv riktning (Ames, 1992, ss. 263-264; Giota, 2002, ss. 296-297). Enligt denna teori kan alltså en viss typ av undervisning främja elevernas motivation gentemot skolan och arbetsuppgifterna (Giota, 2002, s. 288). För att främja elevernas motivation för sitt mastery-goal bör läraren hjälpa eleven att sätta delmål som hjälper hen att uppnå sitt stora mål (Ames, 1992, s. 267).

För att främja elevernas motivation kan läraren, enligt den målorienterande teorin, även involvera eleverna i olika val som berör undervisningen. Dessa val bör påverka undervisningen på ett märkbart sätt. Låter man eleverna påverka undervisningen på ett sätt som inte påverkar undervisningen ger det ingen effekt på elevernas motivation (Ames, 1992, s. 267). Enligt denna motivationsteori finns det inte heller några fördelar med att jämföra elevernas resultat med varandra eller göra elevernas resultat publika. Detta eftersom eleverna då jämför sig med varandra i klassen. Risken är då att eleverna jämför sig med de som presterat bäst på uppgiften vilket kan leda till att elevens mål blir prestationsinriktade istället för mastery-inriktade. När eleverna jämför sig med varandra kan negativ inställning till lärande utvecklas. Istället bör elevens framsteg endast uppmärksammas mellan lärare och elev (Ames, 1992, ss. 266-267; Giota, 2002, ss. 297-298).

14

4.3. Inre och yttre motivation

Ett tredje perspektiv på motivation är att motivationen är ett tvådelat begrepp. Eleven kan därmed påverkas både av inre och yttre motivation. Kort sammanfattat kan man förklara denna teori genom att eleven själv besitter den inre motivationen. Elevens inre attityd, eller motivation, påverkar hur hen ser på arbetsuppgifterna. Om hen är negativt inställd från början är det svårt att motivera utifrån som lärare. Den inre motivationen grundar sig i elevens tidigare erfarenheter, förväntningar, humör och relationer kamrater, lärare samt hur roligt eleven tycker arbetsområdet är. Det är alltså den yttre motivationen som läraren kan påverka som till exempel kan vara klassrumsklimatet eller hur uppgiften är upplagd etcetera. Den yttre påverkan på motivationen går ut på att klassrumsundervisningen och hur läraren lägger upp lektionerna påverkar elevernas motivation för skolan (Giota, 2001, s. 36; Chambers, 2011, ss. 25-26). Yttre faktorer kan också minska elevens inre motivation. I stor utsträckning är det de redan kunskapsmässigt framgångsrika eleverna som kan ta till sig av, och därmed positivt påverkas av, yttre motivation (Giota, 2002, s. 284; Nicholls, 1979, s. 97; Giota, 2001, s. 36).

5. Analys och diskussion

I detta avsnitt presenteras resultatet samt diskussionen av läromedelsanalysen. I avsnitt ”5.1. Analys” presenteras de olika läromedlen i detalj tillsammans med de reflektioner som gjorts under analysen. Presentationen av de olika läromedlen görs i separata kapitel och i ”5.2. Resultatdiskussion” knyts analysen av de olika läromedlen ihop och sammanfattas. I resultatdiskussionen besvaras även forskningsfrågorna. Sist diskuteras studiens metoder i ”5.3. Slutsats” och studiens slutsatser presenteras i ” 5.4. Metoddiskussion”. Sist beskrivs andra frågeställningar relaterade till denna studie som skulle vara intressanta att undersöka i ”5.5. Vidare forskning”.

5.1. Analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av de olika läromedlen individuellt. I ”5.1.1. Svenska idag 7” presenteras resultaten och valet av kapitel från Svenska idag 7. I ”5.1.2. Portal: svenska 7–

15

9” presenteras avgränsningar och resultat för läromedlet Portal: svenska 7–9. Till sist i ”5.1.3. ClioOnline” presenteras avgränsningar, urval och resultat av ClioOnline.

5.1.1. Svenska idag 7

Svenska idag 7 är en lärobok i ämnet svenska för elever som går i årskurs 7. Till läroboken

finns även en övningsbok med uppgifter för eleverna där syftet är att repetera det som läroboken presenterat. Med tanke på att övningsboken är en kompletterande bok kommer denna inte att användas i denna uppsats. Värt att notera är att boken är skriven år 2009 vilket är efter att den senaste skolreformen (Lgr11) som genomfördes 2011. Lgr11 är den som är gällande när denna uppsats skrivs. Boken är alltså anpassad för den gamla läroplanen Lpo94. Eftersom den gamla och nya läroplanen skiljer sig åt kan det ses som irrelevant att genomföra en analys på läromedlet. I och med att boken fortfarande finns och används anser jag inte att så är fallet. Om läromedlet används innebär det också att det kommer i kontakt med elever vilket gör att formuleringarna i läroboken är relevanta att analysera.

Läroboken består av 16 kapitel. I denna studie väljs endast de kapitel ut som uttryckligen berör läsning. De valda kapitlen är därför: ”Läsa och lära för livet”, ”Ordkunskap”, ”Fantasy” och ”Läslogg”. Resultaten och exemplen redovisas i detta avsnitt i den ordning som de finns i boken.

Kapitel: Läsa och lära för livet

Kapitlet ”Läsa och lära för livet” inleds med en förklaring om läsning för eleven som ser ut på detta sätt:

Genom hela livet kommer du att utvecklas som läsare. Du kommer att bli allt säkrare på att anpassa din läsning till situationen och till vilken typ av text du läser.

Ibland kanske du bara söker en detalj i en text, ibland vill du kanske skaffa dig en överblick av vad som står i en text, och ibland vill du gå in riktigt på djupet i t.ex. en spännande berättelse. Du utvecklar ständigt din färdighet att läsa på olika sätt beroende på vad det är du vill med läsningen. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 31)

Förklaringen till vad man använder läsningen till ger eleven en motivering till varför hen ska läsa och vad man kan använda läsning till. Innan själva arbetsuppgifterna presenteras i kapitlet får eleverna läsa mer informationstext som handlar om vad det innebär att sökläsa, läsa

16

översiktligt och att djupläsa. Alla förklaringar avslutas med exempel på när man använder de olika sätten att läsa på samt en fråga till eleven där hen uppmanas att komma på fler tillfällen då man använder sig av de olika sätten att läsa. Formuleringen kring varför man bör läsa försöker hitta anledningar för eleven att läsa. Eftersom motivationsbegreppet är så stort och odefinierbart. Gissningsvis försöker författarna skapa motivation hos eleven genom att antingen anspela på elevens redan satta mål med läsningen. Detta kan exempelvis kopplas ihop med den målorienterade synen på motivation. Argumentet att man utvecklas under hela livet är förmodligen någonting som kommer från uppfattningen att man som person alltid ska vilja sträva efter att förbättra sig själv. Alternativt försöker författarna skapa ett yttre stimuli för att elevens motivation ska öka. En annan anledning till att denna formulering används kan också vara att skolans uppgift enligt både nuvarande läroplan, Lgr11, och dåvarande läroplan, Lpo94, är att skapa en lust hos eleven att lära (Skolverket, 1994, s. 7; Skolverket, 2020a).

Den första arbetsuppgiften i ”Läsa och lära för livet” är en paruppgift och den beskrivs på detta sätt:

Läs en artikel

Läs artikeln om att vara blyg högt tillsammans med en klasskamrat och arbeta sedan med uppgifterna som följer efter. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 33)

Uppgiften följs av en artikel som handlar om personer som på olika sätt beskriver sin blyghet. I denna arbetsuppgift tror jag att författarna försöker få eleverna intresserade av texten genom att hitta ett tema, blyghet, som många ungdomar i årskurs 7 kan relatera till. Därmed hoppas författarna att texten blir intressantare för eleven vilket förhoppningsvis leder till ökat intresse och motivation. Att läsa om andra som är blyga om man själv som elev är blyg eller tycker att det är jobbigt att prata inför klassen, alltså om man som elev identifierar sig med temat, finns det en föreställning till att det ökar motivationen hos eleverna. En annan text längre fram i kapitlet är en faktatext om spelet World of Warcraft. Valet av faktatext är ett tydligt försök att försöka hitta ett område som elever i årskurs 7 år 2009 är intresserade av och som därmed ska öka deras motivation till arbetsuppgiften. Eleverna kan se teman som blyghet och World of

Warcraft som ett dåligt försök av ”vuxenvärlden” att intressera sig för eller relatera till barn

17

kort och innehållsfattig och återger fakta som en person som spelar spelet redan kan eller vet om. För att illustrera vilken typ av information som faktatexten om World of Warcraft ger eleven följer här ett kort utdrag:

Spelaren strävar efter att få sin spelfigur att stiga till högre och högre nivåer med bättre förmågor, såsom styrka, finmotorik och intelligens, vilket i sin tur ger ökade möjligheter att klara spelets utmaningar och uppdrag (s.k. quests). Spelaren kan påverka vilka egenskaper och förmågor som skall förbättras genom att fördela s.k. talangpoäng därmed skräddarsy sin spelfigur. Denna kan dessutom förses med en mängd olika utrusningar, och det är även möjligt att använda olika typer av magi. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 39)

Understrykningarna i citatet är författarnas egna. Med detta citat vill jag påvisa vilken typ av information som ges om spelet. För att ett tema som detta inte ska uppfattas som ett dåligt försök tror jag att det hela hänger på att ge eleven möjlighet att inte bara lära sig läsa faktatexter utan att även ge dem nya kunskaper om ämnet som de är intresserade av. En elev som spelar

World of Warcraft och som läser denna text vet mycket väl om att spelet går ut på att genomföra

uppdrag som sedan ger poäng som leder till en högre nivå på sin karaktär som i sin tur leder till förbättrade förmågor. Trots att exemplet World of Warcraft idag inte är lika aktuellt idag som 2009 kan man applicera temat på det som är populärt hos ungdomar idag. Exempelvis var spelat

Fortnite populärt för ett par år sedan och skulle kunnat ha samma funktion i Svenska i dag 7

om den skrevs idag. I och med detta kan också ämnesvalet inte bara motivera eleverna utan även leda till en motverkade effekt på motivationen genom ett dåligt försök att intressera sig för elevernas intressen.

Kapitel: Ordkunskap

Kapitlet ”Ordkunska” inleds med en motivering till varför man bör utveckla sitt ordförråd. Den största anledningen till att utveckla sitt ordförråd tycks författarna mena vara att man i större utsträckning blir tagen på allvar om man har ett precist sätt att uttrycka sig på. Författarna skriver sedan på detta sätt:

Läs!

Det bästa du kan göra för att utöka ditt ordförråd är att läsa. Romaner, artiklar, dikter, eller fackböcker – vad du än väljer att läsa så lär du dig nya ord. Kanske tror du att du måste läsa svåra böcker för att lära dig nya ord, men så är det inte. Även i enkla

18

texter finns ord som du själv inte brukar använda. Läs sådant som du tycker är roligt att läsa. Vad du än läser så lär du dig någonting.

Ofta förstår du med hjälp av sammanhanget vad ett ord betyder. Så är det ofta när du läser en bok eller ser en film. Men ibland måste du ta reda på betydelsen. Hur gör du det? Frågar du någon annan? Slår du upp ordet? Huvudsaken är att du tar reda på vad det betyder – det är så du lär dig nya ord. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 73)

I kapitlet om ordkunskap lyfts en fördel med läsning fram, alltså att eleven kan utöka sitt ordförråd ”bara” genom att läsa. De lyfter även fram att eleven inte heller behöver läsa svåra texter utan att det även i enkla texter finns ord som eleven inte är bekant med och därför kan lära sig. Författarna till läroboken förklarar alltså för eleven att hen inte behöver pina sig igenom en svår bok bara för att lära sig nya ord utan att det räcker med att välja en bok eller text som hen tycker är underhållande eller intressant. Nyttoperspektivet av att lära sig nya ord eller ha ett brett ordförråd värderas alltså högt av författarna. De skriver på följande sätt:

Ett stort ordförråd är en av de viktigaste orsakerna till framgång i yrkeslivet, vilket yrke man än har, menar psykologerna.

Om man t.ex. vill bli en högt uppsatt chef i ett stort bolag ska man jobba med sitt ordförråd. Det är nämligen den yrkesgrupp som har störst ordförråd – alltså inte lärare, professorer, författare eller journalister, som man skulle kunna tro. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 73)

I detta kan man se att författarna försöker hitta någonting som ger status i samhället, framgång, för att motivera eleverna till att lära sig nya ord. Framgång är förmodligen någonting som alla kan relatera till och vill ha, men framgång kan också se ut på olika sätt för olika personer. Frågan är dessutom om en person har blivit framgångsrik tack vare sitt stora ordförråd eller om en person har fått ett stort ordförråd på köpet genom att arbeta hårt och på så sätt uppnå framgång i karriären. Vad som alltså är orask och verkan i förhållandet mellan framgång och ordförråd kommenteras inte.

Kapitel: Fantasy och Läslogg

Två korta kapitel i Svenska i dag 7 är ”Fantasy” och ”Läslogg”. Kapitlet om fantasy beskriver genren och specifika drag och teman som ofta används inom den. De nämner olika författare och olika undergenrer, till exempel nämns C.S. Lewis och J.R.R. Tolkien som författare och episk fantasy och mörk fantasy som exempel på undergenrer inom genren. Min tolkning av

19

kapitlet är att det inte är till för att arbeta med ett specifikt läromål eller ämnesområde utan ligger i boken för att informera eleverna om en genre som barn och ungdomar ofta tycker är rolig att läsa. Kapitlet om fantasy åtföljs av kapitlet ”Läslogg” vilket stärker min tro om att föregående kapitel är till för att öppna upp för ett intresse för läsning.

Kapitlet om läsloggen är även det väldigt kort och innehåller exempel på hur man kan tänka när man skriver sin läslogg. I detta kapitel har författarna tagit för givet att eleven har en skönlitterär bok att läsa i skolan och som hen sen ska prata eller skriva om. Detta innebär att kapitlets syfte inte är att motivera till läsning utan snarare till att ge eleven verktyg till att arbeta med den bok som de redan läser.

Sammanfattning av Svenska i dag 7

Generellt för alla kapitel är att de ger en sammanfattning av vad kapitlet kommer att handla om samt information om vad eleven kommer att lära sig under arbetet med kapitlet. Som exempel ser informationstexten för ”Läsa och lära för livet” ut på följande sätt:

Det här kapitlet handlar om att kunna läsa på olika sätt, och om hur du lär dig bäst. Du får läsa om hur du hjälper hjärnan att minnas och skapa sammanhang. Du får lära dig att plocka ut det väsentligaste ur en text och att sammanfatta texten med egna ord. Du får också fundera på hur din studiemiljö ser ut och hur du kan planera din tid. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 31)

Texterna är olika långa beroende på vilket kapitel som de är sammankopplade med. Nedan är informationstexten för kapitlet om fantasy citerad:

I det här kapitlet får du läsa om vad fantasy är. Du får även lära dig lite mer om fantasyns undergenrer och om olika teman i fantasyberättelser. (Ekholm, Lyberg Morgensen, & Nordberg, 2009, s. 147)

Därmed får eleven möjlighet att få översiktlig information om vad kapitlet kommer att handla om. I dessa förklaringar ges eleven en sammanfattning så väl som en syftesförklaring av vad hen kommer att läsa och arbeta med under kapitlet. Tydliga instruktioner och förberedelser kan leda till en ökad motivation hos eleverna (Giota, 2002, s. 288; Ames, 1992, s. 263) om man till exempel utgår från en målorienterad syn på motivation. Man kan dock som lärare inte vara säker på att man lyckas motivera alla elever (Giota, 2002, s. 288).

20

Författarna till Svenska i dag 7 formulerar sig tydligt för att försöka få elever att ”förstå” att läsning är roligt likväl som lärorikt och nyttigt. Detta gör de genom att försöka hitta ämnesområden och genrer som, för elever i åldern för årskurs 7, ska tycka är intressant och relevant. Ämnesvalen, World of Warcraft och fantasygenren, är tydligt riktade mot en elevgrupp med intresse för dessa ämnen vilket absolut kan intressera en del elever. Dock kan känslan bli, så som redan nämnts, att vuxenvärlden försöker intressera sig för elevernas intressen på fel sätt vilket leder till att ämnesområdet inte blir lika intressant för eleven. Dessa teman är dessutom väldigt översiktligt skrivna vilket, för den som redan är intresserad, kan göra att läsningen i dessa kapitel känns meningslös eftersom man redan är så pass bekant med ämnena att det inte ges någon ny information.

Dessutom ger motiveringen till att utveckla sitt ordförråd en felaktig bild av framgång. Författarna tar förgivet att elevernas bild av framgång är en framgångsrik karriär där chefspositioner värderas högt. Bilden av en framgångsrik person som någon som har gjort karriär visar tydligt på hur samhället i stort ser på både misslyckande och lyckande och berätta indirekt för eleverna att de behöver ha en framgångsrik karriär för att ses som lyckade. Hur författarna skriver om kausaliteten mellan ordförråd och framgång kan också ge en felaktig bild av hur man uppnår det som samhället ser som lyckat. Alltså att det är det stora ordförrådet som ger en framgångsrik karriär.

5.1.2. Portal: svenska 7–9

Portal: svenska 7–9 är utvecklad och anpassad för den rådande läroplanen Lgr11 och

publicerades även 2011 i samband med skolreformen. Boken innehåller sju kapitel som utgår från det centrala innehållet i läroplanen för svenska i grundskolans senare år. I denna lärobok analyseras kapitlen ”Läsa” och ”Berättande texter”.

Kapitel: Läsning

Första kapitlet i läroboken, kapitlet om läsning, börjar med en introduktion. Introduktionen består av en kort berättelse där olika tillfällen då man läser under dagen presenteras. Berättelsen belyser inte bara att man läser när man aktivt plockar upp en bok utan att man även läser när man till exempel följer ett recept eller att du läser när du sms:ar med kompisar. Läroboken har

21

även citerat de berörda läromålen från Lgr11. Författarna har även skrivit korta förklaringar av kunskapskraven som till exempel ser ut på detta sätt:

Läsa skönlitteratur och sakprosatexter med flyt

Det betyder att du ska kunna läsa med god hastighet, utan att fastna eller läsa fel, även om texten innehåller svåra ord och oberoende av vad det är för typ av text. På s. 10–11 får du veta mer om läsflytets betydelse och om hur du tränar upp det. Skönlitteratur är olika typer av berättande texter – läs mer om dem på s. 110–193. (Bohlin, Brunosson, Greczanik, & Johansson, 2011, s. 7)

Författarna ger sedan förklaringar till olika begrepp som används när man pratar om läsförståelse och som kommer att användas i kapitlet. Detta är ord som till exempel läsflyt och lässtrategier. Tydliga förklaringar och förväntningar på eleven har visat sig främja motivation och därmed lärande (Giota, 2002, s. 296) vilket författarna verkar vara ute efter här. Kapitlet förklarar även mer djupgående varför det är fördelaktigt att ha en god läsförståelse. Motiveringen till att utöka sitt ordförråd är att man ska lära sig förstå svårare texter i gymnasiet. Författarna skriver följande:

Här är en mening som är hämtad ur en lärobok i historia för första året på gymnasiet: ”I många av ungdomskulturens yttringar fanns det ett inslag av protest mot det etablerade samhället och dess normer”

Nej, det spelar nog ingen roll hur bra flyt du har i läsningen – du kommer ändå inte att riktigt förstå den där meningen. Den innehåller för många ord som du inte kan betydelsen av eller åtminstone är osäker på. (Bohlin, Brunosson, Greczanik, & Johansson, 2011, s. 12)

Formuleringen ovan kan ses som problematisk. Tanken som författarna har med detta exempel är förmodligen att visa för eleverna att det finns anledning till att lära sig nya ord. Problematiken kommer in i att författarna förutsätter att eleven inte förstår meningen och uttrycker det dessutom väldigt tydligt. Precis som att motivationen kan öka med hjälp av tydliga förväntningar på eleven kan också motivationen hos eleven avta om läraren förväntar sig sämre resultat (Giota, 2002, s. 296). I denna formulering finns problematiken kring formuleringen ”Nej, det spelar ingen roll hur bra flyt du har i läsningen – du kommer ändå inte riktigt att förstå den där meningen.” som kan uppfattas som negativ vilket kan göra att eleven som läser det känner sig dumförklarad eller liknande vilket, för de flesta, inte är någonting som väcker

22

motivation. Trots att författarna senare ger exempel på sätt att utveckla ordförrådet på kan deras negativa ingång göra att motivationen försämras hos eleverna.

Efter ett långt avsnitt om hur man läser på olika sätt kommer ett, för denna uppsats, intressant avsnitt. Nämligen en rubrik som lyder ”Motivation”. På detta sätt ser inledningen till detta avsnitt ut:

Motivation

Simona suckade tungt. Nu hade hon läst den där sidan i kemiboken tre gånger, långsamt och noggrant. Det var inte någon särskilt svår text, men hon mindes ändå inte ett skvatt av vad hon läst. Tankarna vandrade liksom hela tiden iväg åt fel håll. Du känner nog igen den där situationen – och du är inte ensam om det. Vi har alla suttit med en läxa som måste läsas och känt det som att vi har ett hål i huvudet där orden rinner ut så fort vi läst dem. Det går helt enkelt inte att koncentrera sig på vad det står.

Men det betyder inte att du har problem med koncentrationsförmågan. Oftast beror det på att du inte är tillräckligt motiverad. Motivationen är nämligen lika viktig för läsförståelsen som de övriga pusselbitarna. (Bohlin, Brunosson, Greczanik, & Johansson, 2011, s. 25)

Författarna för Portal: svenska 7–9 antyder i detta citat att allt ansvar för motivationen ligger hos eleven. Att hen inte kan komma ihåg vad hen läst beror på att eleven inte är motiverad nog. Utifrån att motivationen både kommer från eleven själv och från yttre faktorer kan man lägga över en del av ansvaret på eleven. Men som undervisande lärare, eller läromedelsförfattare, måste man också ta ett ansvar för den yttre motivationen, alltså den motivation som omgivningen kan påverka. Den yttre motivationen påverkas genom de signaler som skickas från läraren till eleven samt svårighetsgraden på texten eller uppgiften. Den bristande koncentrationen kan bero på att svårighetsgraden är för lätt eller för svår för eleven vilket gör det svårt att motivera läsningen. Problemet är att motivation inte är så lätt att förklara. Så som lyfts fram i ”4.2. Motivation som diskurs” finns flera olika perspektiv på hur motivation uppstår. I detta fall resonerar författarna som om eleven antingen besitter eller inte besitter motivation vilket gör att allt ansvar läggs på den enskilda eleven.

För att hjälpa eleven att förbättra sin motivation för läsning har författarna gjort en lista med saker som hen kan göra för att öka sin motivation för läsningen eller läxan. På listan finns tips som ”Fråga din lärare om varför det som ska läsas är viktigt.” eller ”Fråga dig själv vad du har för mål med skolgången.”. Att fråga läraren om syftet till läsningen är enkelt att göra och

23

kan stärka den inre motivationen men även det lägger över ett ansvar på eleven att själv hitta motivationen för läsning. Men text som den citerade kan därmed lägga skuld på eleven vilket kan skapa en känsla av underlägsenhet gentemot undervisningen hos eleven. Detta är ett tydligt exempel på hur den diskursiva praktiken, alltså elevens konsumtion av texten, kan leda till en social praktik där hen står i underläge i förhållande till undervisningen. Ett underläge där eleven känner att hen står ensam ansvarig för den motivation som enligt läromedelsförfattarna krävs för att koncentrera sig under läsningen.

Att förklara för en elev att hen inte kan koncentrera sig på texten eftersom hen inte är tillräckligt motiverad lägger alltså skuld på eleven samtidigt som det inte heller säger hela sanningen. Med tanke på att det finns många faktorer som spelar in när man ska koncentrera sig behöver bristande motivation inte vara anledningen. Texten kan till exempel vara för svår för eleven att förstå. Ibland är miljön en störande faktor eller så har man sovit dåligt vilket leder till att man har svårt att koncentrera sig. Det kan även vara så att personen lider av koncentrationssvårigheter vilket kan frambringa en frustration av att inte klara av att läsa. Motivation är bara en av många delar när man pratar om elevens koncentrationsförmåga.

Kapitel: Berättande texter

Kapitlet börjar precis som kapitlet om läsning med en inledning och förklaringar av kunskapskraven samt begrepp i läroplanen som kan vara svåra att förstå. Jag kommer inte att ta med något exempel på det i detta avsnitt eftersom det ser ut ungefär som föregående kapitel men med andra ord och förklaringar.

Detta kapitel går igenom allt från myter, till lyrik och vad tema och motiv innebär i en litterär analys. En stor del av kapitlet är faktatext där eleverna får läsa och lära sig om olika typer av texter och vilka ämnesspecifika begrepp som de behöver behärska. Men i ett avsnitt om ungdomslitteratur kan man se att texten inte är lika inriktad på faktaförmedling längre utan öppnar upp för att intressera eleverna för läsning. Precis som i Svenska i dag 7 presenterar författarna teman och böcker som de tror kan intressera eleverna. Till skillnad från Svenska i

dag 7 där ett stort fokusområde var fantasygenren presenterar författarna för Portal: svenska 7–9 tre teman som är vanligt förekommande i ungdomsböcker. Dessa teman är:

24

- Identitet - Andra världar

Författarna presenterar temat och ger en kort förklaring för vad temat innebär. Därefter presenterar de ett antal böcker med det berörda temat. Känslan är att författarna i detta avsnitt vill skapa en nyfikenhet hos eleverna för de böcker som nämns precis som författarna i Svenska

i dag 7 ville göra med sitt fantasykapitel. De är också noga med att presentera olika typer av

böcker för att så många som möjligt ska hitta någonting som de tycker verkar intressant. Det samma gäller avsnittet om romaner. Böcker som rekommenderas är bland andra Kapitulera

omedelbart – eller dö av Sanne Näsling, Innan jag dör av Jenny Downham samt Twilight-serien

av Stephanie Meyer och Hungerspelen av Suzanne Collins. På det stora hela presenterar Portal:

svenska 7–9 ett bredare urval av teman och författare än Svenska i dag 7 vilket gör att det är

större chans att eleverna hittar någonting som de finner intressant.

I övrigt finner jag inte någonting som tydligt ska motivera eleven till att läsa. Istället bygger kapitlet mycket på fakta kring berättande texter och det är förmodligen tänkt att avsnittet ska finnas som stöd i litteraturundervisningen snarare än att väcka elevers läsintresse. Vilket istället lägger över ansvaret på undervisande lärare att hitta en motiverande ingång.

Sammanfattning: Portal: svenska 7–9

Sammanfattningsvis kan man säga att Portal: svenska 7–9 att man ser hur de försöker bygga motivation hos eleverna. Tydliga sammanfattningar av kapitlen samt förklaringar på de lärandemål som eleverna förväntas uppfylla i ämnet svenska ger eleverna en tydlig bild av de förväntningar som ställs på dem. Å andra sidan kan man tydligt se hur författarna förutsätter elevers okunskap samt antyder att elevens bristande motivation till uppgiften är anledningen till att hen inte kan koncentrera sig. Den skuldbeläggande tonen i avsnittet om motivation kan också leda till en negativ inställning till läsning. Sammantaget kan de utvalda avsnitten i läroboken bidra till en social praktik där eleven står ensam i ansvaret för motivation och inlärning.

5.1.3. ClioOnline

ClioOnline är ett digitalt läromedel. Att använda sig av ett digitalt läromedel i analysen till

25

kan man uppdatera innehållet för att förbättra undervisningsmöjligheterna. Ska man göra en analys av innehållet i ett digitalt läromedel kan det dock ses som negativt eftersom det innebär att det material som används i uppsatsen kan redigeras eller tas bort.

I onlineverktyget Clio, som publiceras av Bonnier Education, har ett färdigplanerat arbetsområde för svenska i årskurs 7–9 valts ut samt en informationssida riktad till eleverna. De valda sidorna är ”En väktares bekännelse” och ”Texttyper”. I och med att detta är ett digitalt läromedel kan innehållet alltid redigeras och korrigeras om det skulle behövas någon förändring. I och med att det är ett onlineverktyg kan man också alltid anpassa uppgifterna efter rådande läroplan. De arbetsområden som analyseras i detta avsnitt är anpassade efter den rådande läroplanen.

En väktares bekännelse

Arbetsområdet En väktares bekännelse beräknas enligt ClioOnline att ta ungefär 9 lektioner eller ungefär 6,5 timmar och är anpassade för årskurs 7 och 8. Syftet med arbetsområdet är att eleverna ska få diskutera boken samt göra en analys av den.

Arbetsområdet börjar med en sammanfattning av kommande lektioner och en kort introduktion av boken som eleverna kommer att läsa. Sedan ska eleverna i par lyssna på berättelsens två första kapitel och lyssna efter svaren på frågorna som ställts på Clio. Detta är frågor som ”Var utspelar sig boken?” och ”Vad får ni veta om huvudkaraktären, som egenskaper och familj?”. Det läggs även stort fokus vid att förklara ord som är nya eller obekanta för eleven. Det vill säga, eleven får genom textrutor möjlighet att skriva ned svåra ord och förklara dem med hjälp av andra ord.

Fokus på Clios läroplattform ligger i detta fall på att få eleverna att diskutera med varandra om händelseförloppet samt plocka ut nya och svåra ord som de sedan ska lära sig. Den motiverande och pedagogiska delen med att motivera eleverna till att faktiskt läsa En väktares

bekännelse överlåts helt till läraren.

Texttyper

Det andra avsnittet som valts ut på Clio är rubriken ”Texttyper” som ligger under en avdelning på sidan som ses som resurser för eleverna. Avsnittet innehåller inga arbetsuppgifter utan ger eleven information om olika texttyper och hur man identifierar dem. För att informationen som

26

ges av Clio ska vara relevant för denna studie har informationstexterna om noveller, sagor och en fördjupning av berättande texter valts ut.

Informationstexten om noveller och sagor är formulerade som faktatexter i punktform. Det finns allts ingenting i dessa texter som uppmuntrar eleven till att läsa. Istället ligger fokus på hur man kan göra när man skriver en sådan text. Ett exempel på detta kan vi se här:

Beskrivningar blir extra tydliga med ett gestaltande språk. Då visar du en bild av det du berättar om. I stället för att skriva Hon är ledsen kan du skriva Hon vänder sig

bort. Hennes huvud sjunker ner mot bröstet. Ett snyftande ljud hörs. (Psilander, 2019)

Fokus ligger alltså på att utveckla elevens egen förmåga att skriva och beskriva händelser i berättande texter. Ett annat exempel på hur texten i detta avsnitt på ClioOnline ser ut är detta:

Textens syfte

Syftet med en berättande text är att förmedla ett budskap och att underhålla läsarna. När du skriver en berättande text kan du underhålla läsarna på olika sätt: du kan få dem att skratta, darra av skräck eller tänka efter. Berättande texter är oftast fiktiva. En fiktiv berättelse är påhittad. (Psilander, 2019)

I ovan citat förklaras syftet med en berättande text och vad det innebär med fiktiva texter. Det är åter igen fakta om texttypen som förmedlas till eleven och författaren försöker inte hitta någonting som kan inspirera eleven till att läsa. Om man inte tänker sig att motivationen för läsning hos eleven stärks genom formuleringen ”Syftet med en berättande text är att förmedla ett budskap och att underhålla läsarna.”. Med lite god vilja kan man sträcka sig till att citatet ovan är ett försök att motivera till läsning i och med att författaren lyfter fram att syftet med berättande texter är att de ska vara underhållande.

Sammanfattning: ClioOnline

Sammanfattningsvis tror jag inte att författarna för sidorna på Clio Online har för avsikt att hitta ett sätt att få elever intresserade av läsning. De erbjuder information och arbetsupplägg men att motivera eleverna överlåts helt till undervisande lärare. Med det sagt kan det finnas andra arbetsområden eller informationstexter som ser annorlunda ut. I och med att Clio är ett onlineverktyg har jag inte haft möjlighet att analysera allt undervisningsmaterial som finns tillgängligt på portalen. Istället har ett urval fått göras. Andra arbetsområden på Clio Online kanske har lagts upp på ett sätt som hade varit mer fördelaktigt att använda sig av i denna studie.

27

5.2. Resultatdiskussion

Utifrån de analyser som gjorts ser man att de olika läromedlen har haft olika metoder för att försöka motivera eleverna. Vad som är gemensamt för alla läromedel är att de alla har tydliga inledningar där kapitlets eller uppgiftens syfte tydligt förklaras för eleven. Detta är förmodligen knutet till tanken om att tydliga uppgiftsinstruktioner och tydliga syften ökar motivationen hos eleverna. Tydliga syften lyfts fram som viktigt både inom målorienterad motivationsteori och i teorin om inre och yttre motivation.

Både Svenska i dag 7 och Portal: svenska 7–9 har även valt att försöka hitta elevernas motivation med hjälp av intressanta ämnes- och genreval. Detta bygger på antagandet om att elevernas motivation ökar om de arbetar med någonting som de själva tycker är intressant eller relevant. Båda böckerna innehåller avsnitt som, enligt min tolkning, är till för att informera eleverna om olika genrer eller författare som kan vara intressanta för dem.

Clio Online hade ett annat upplägg där de inte formulerade sig aktivt för att motivera till

läsning över huvud taget. Istället gav de läraren färdigplanerade lektioner där eleverna fick uppgifter att arbeta utifrån. Arbetar läraren med Clio som hjälpmedel behöver läraren ta på sig den aktiva rollen för att motivera eleverna. Just det arbetsområde som valdes ut för den här studien hade en fantasyberättelse som underlag vilket stämmer överens med de andra läromedlens ämnesval av litteratur för högstadieungdomar.

Läser man mellan raderna i både Svenska i dag 7 och Portal: svenska 7–9 kan man utläsa hur samhällets sociala praktik återspeglas i formuleringarna. Till exempel används framgång inom karriären som en motiveringsfaktor när författarna skriver om ordförråd. Författarna förklarar att högt uppsatta chefer är de som generellt sett har störst ordförråd vilket underförstått betyder att eleven, om hen vill bli framgångsrik, bör utveckla sitt ordförråd eftersom hen då kan nå en av de största framgångarna i samhället, dvs. en högt uppsatt arbetsposition där man förmodligen också tjänar en hel del pengar. Formuleringen förklarar alltså på att man inte kan vara framgångsrik om man inte arbetar för att få en bra karriär. Vilket fortsatt konstituerar den sociala praktiken som den ser ut idag.

En annan problematisk formulering står Portal: svenska 7–9 för. Utifrån deras formulering kring motivation lägger författarna över allt ansvar för motivation på eleven. Att