Hinder och möjligheter med problemlösning
för andraspråkselever
En kvalitativ studie om hur lärare beskriver att de arbetar med problemlösning för andraspråkselever
Obstacles and opportunities with problem solving for second language students
Roza Sarendal & Lisa Haglund
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Jan Olsson
och kommunikation Examinator: Pernilla Sundqvist Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE kultur och kommunikation MAA037 15 hp Hösten 2020
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Roza Sarendal & Lisa Haglund
Hinder och möjligheter med problemlösning för andraspråkselever En kvalitativ studie om hur lärare beskriver att de arbetar med
problemlösning för andraspråkselever
Årtal 2020 Antal sidor: 29
_______________________________________________________ Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur lärare arbetar med problemlösning för andraspråkselever. Urvalet i studien är fyra lärare som genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer delger sina tankar, åsikter och erfaren-heter kring ämnet. Resultatet visar att lärare har en entydig bild av att anpassningar bör göras för att andraspråkselever ska nå kunskapskraven i mate-matik. Dessa anpassningar görs genom olika metoder och arbetssätt, exempelvis fingerfemman och att låta eleverna presentera sina olika lösningar för varandra. Lärare finner det gynnsamt att låta eleverna arbeta tillsammans och vara varandras draghjälp. Arbetet med ord- och begreppsförståelse är en viktig del för elevernas kunskaps- och språkutveckling. Detta arbete underlättas och tydliggörs med hjälp av bildstöd och konkret material. Studiens slutsats är att språket ses som den största svårigheten i problemlösningsarbetet. Lärare använder olika arbetsmetoder och tillvägagångssätt för att hjälpa andraspråkelever att utvecklas både språkligt och matematiskt. Kamrat- och språkstöttning ses som användbara medel till att hjälpa de elever som har otillräckliga språkkunskaper. Däremot ska ansvaret inte ligga hos eleven när det gäller olika översättningssituationer, då det inte är förenligt med barnkonventionen. Samtidigt upplever lärare att språk-stöden tenderar att översätta för mycket, till följd av en avsaknad pedagogisk utbildning.
School of Education, Culture MAA037 15 hp
and Communication Autumn 2020
ABSTRACT
_______________________________________________________ Roza Sarendal & Lisa Haglund
Obstacles and opportunities with problem solving for second l-anguage students
2020 Number of pages: 29
_______________________________________________________ The purpose of this study is to deepen the knowledge of how teachers work with problem solving for second language students. The sample in this study are four teachers who, through semi-structured qualitative interviews, share their thoughts, opinions and experiences on the topic. The results show that teachers have a clear picture of the adjustments that should be made for second language students to reach the knowledge requirements in mathematics. These adapta-tions are made through different strategies and working methods, such as the five fingers-method and letting the students present their different solutions to each other. Teachers find it beneficial to let students work together and be each other's support. The work with word and concept comprehension is an important part of the students' knowledge and language development. This work is facilitated and clarified with the help of image support and laboratory materials. The study con-cludes that language is seen as the biggest difficulty in problem solving. Teachers use different working methods and approaches to help second language students develop both linguistically and mathematically. Peer support and interpreters are seen as useful means to help students who have insufficient language skills. However, the responsibility should not lie with the student when it comes to different translation situations, as it is not compatible with the Convention on the Rights of the Child. At the same time, teachers feel that interpreters tend to trans-late too much, due to a lack of pedagogical training.
_______________________________________________________ Keywords: problem solving, second language students, mathematics, education,
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Problemlösning ... 3
2.2 Andraspråkselever ... 4
2.3 Kursplanen i matematik ... 4
2.4 Att arbeta med problemlösning ... 5
2.5 Svårigheter med problemlösning för andraspråkselever ... 6
3 Teoretiskt perspektiv ... 8 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8 3.2 Perspektiv på andraspråkselever ... 9 4 Metod ... 12 4.1 Metodologi ... 12 4.2 Urval ... 12 4.3 Datainsamling ... 13 4.4 Databearbetning ... 14 4.5 Analysmetod ... 14 4.6 Etiska principer ... 15 5 Resultat ... 17 5.1 Resultatet ... 17 5.1.1 Språket ... 17 5.1.2 Arbetssätt ... 18 5.1.3 Samarbete ... 19 5.2 Analys ... 20
5.2.1 Svårigheter med problemlösning för andraspråkslever ... 20
5.2.2 Hur lärare beskriver att de arbetar med problemlösning för andraspråkselever ... 21 6 Diskussion ... 24 6.1 Resultatdiskussion ... 24 6.1.1 Slutsats ... 27 6.2 Metoddiskussion ... 27 Referenser ... 30 Bilaga 1. Missivbrev ... 32
1 Inledning
Den ökade invandringen har förändrat förutsättningar inom skolväsendet, speciellt för lärarna som möter elever med olika behov dagligen. I läroplanen (Skolverket, 2019) står det explicit att undervisningen ska anpassas utefter varje enskild individs förutsättningar och behov. Den ska således främja varje elevs fortsatta lärande med utgångspunkt i elevernas tidigare bakgrund, erfarenheter och språk. Därigenom måste alla elevers behov tillgodoses genom att undervisningen stimulerar elevernas naturliga nyfikenhet och lust att lära med lärarens vägledning. Under vår tid som lärarstudenter har vi reflekterat över att den språkliga nivån hos eleverna ibland kan skilja sig markant. Detta har gjort oss intresserade av hur verksamma lärare arbetar med att tillgodose alla elevers behov efter dennes förutsättningar.
De anpassningar som lärare behöver göra språkligt i sin undervisning är även väsentliga inom matematikämnet eftersom det i läroplanen stipuleras att;
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra mate-matiska resonemang. Eleverna ska genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang. (Skolverket, 2019, s. 54)
Genom detta blir det tydligt att eleverna behöver använda sig av sina språkliga kunskaper även i matematikundervisningen. Inom matematikämnet är problemlösning både en för-måga och en övergripande del i det centrala innehållet i läroplanen (Skolverket, 2019). Häggblom (2013) menar att problemlösning kräver en god kommunikationsförmåga då eleverna behöver en bred språklig färdighet, både för att läsa, skriva, lyssna och tala. Detta eftersom eleverna ska kunna redovisa sina lösningar både muntligt och skriftligt. Vidare understryker Häggblom (2013) kopplingen mellan matematik och språk. Det är inte endast elevernas matematikkunskaper som testas utan deras läsförståelse sätts också på prov när de ska lösa en textuppgift.
Detta kan därför skapa problem för elever som inte har den språkliga kompetensen som krävs. Dels kan det uppstå svårigheter när eleven ska kunna skapa sig en förståelse för diverse begrepp och dels när eleven ska uttrycka sina tankar i form av resonemang och/eller argumentation. Eleverna kan därigenom besitta matematikkunskaperna men sakna förmågan att uttrycka sig och redogöra för sina kunskaper. För en del elever kan det bli dubbelt arbete, de ska å ena sidan lära sig matematikkunskaperna, å andra sidan ska de översätta allt för att förstå. Detta kan bli ett mödosamt arbete som gör att alla elever inte har samma förutsättningar att uppnå kunskapskraven.
Norén (2007) förklarar att det är många andraspråkselever som har svårt att uppfylla kunskapskraven i matematikämnet. Därigenom belyser författaren vikten av att skolan bör skapa ett större utrymme och uppmärksamma problematiken för att ge dessa elever en likvärdig utbildning inom matematikämnet. Språket kan därmed skapa svårigheter för både elever och för läraren. Vi är därför intresserade av att identifiera vilka svårigheter lärare upplever med dessa språkhinder och hur de arbetar för att hjälpa eleverna runt dessa svårigheter vid problemlösning.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur lärare arbetar med problem-lösning för andraspråkselever. Detta syfte operationaliseras genom forskningsfrågorna;
1. Vilka svårigheter upplever fyra årskurs 1-3 lärare gällande problemlösning med andraspråkselever?
2. Hur beskriver fyra årskurs 1-3 lärare att de arbetar med problemlösning för andra-språkselever?
2 Bakgrund
Med syfte för att fördjupa kunskapen om hur lärare arbetar med problemlösning för andraspråkselever och vilka svårigheter de upplever gällande problemlösning med andra-språkselever presenteras först begreppen och definitioner av problemlösning och andraspråkselever i 2.1 och 2.2. Detta för att klargöra hur vi väljer att se på dessa begrepp i denna studie. Därefter redogörs för kursplanen i matematik i 2.3, eftersom kursplanen är något som ständigt påverkar en lärare i sin yrkesroll. Därefter presenteras olika sätt att arbeta med problemlösning i 2.4 för att skapa en förförståelse kring hur lärare lägger upp sin undervisning. Sist presenteras olika svårigheter vid problemlösning för andra-språkselever i 2.5 för att synliggöra vad tidigare forskning lyfter fram som potentiella riskfaktorer i elevernas utveckling.
2.1 Problemlösning
Enligt Sterner och Trygg (2019) består problemlösning av att både kunna formulera och lösa olika problemlösningsuppgifter. Vidare förklarar de att problemlösning kräver någon form av matematisk undersökning för att problemet ska kunna besvaras. Det krävs således att uppgiften skapar eller stimulerar ett engagemang från elevernas sida för att det ska kunna kallas problemlösning.
Häggblom (2013) menar även att problemlösning kan ses som både ett mål och ett medel i undervisningen. Vidare framhåller Häggblom att problemlösning är en viktig del i vardagslivet men också inom alla skolämnen. Eleverna behöver således lära sig att tolka både vardagliga och matematiska situationer; för att sedan genom matematiska uttrycks-former kunna beskriva och formulera dessa. Att se på problemlösning som både mål och medel finner vi även i läroplanen (Skolverket, 2019). Problemlösning är både en förmåga och en övergripande del i det centrala innehållet för årskurs 1-3. Om eleverna besitter denna förmåga ska de kunna formulera och lösa problem med hjälp av matematik men också genom att välja valda strategier och metoder.
En elev som ställs inför en uppgift utan att på förhand ha en given lösningsstrategi definierar Häggblom (2013) som ett matematiskt problem. Det krävs därför en ansträng-ning av eleven för att kunna komma fram till en lösansträng-ning.
I denna studie väljer vi att använda begreppet problemlösning där en elev ställs inför ett problem där lösningen inte har en förutbestämd väg. Ett problem kan således hanteras och lösas genom olika tillvägagångssätt.
2.2 Andraspråkselever
Skolverket (2017) förklarar begreppet andraspråkselever som att eleven sedan tidigare har börjat utveckla ett eller flera språk och sedan möts av ett nytt språk. Eleven hamnar i en ny miljö där det nya språket blir det officiella språket. Andraspråkselever kan antingen vara födda i Sverige eller ha invandrat före eller under sin skoltid (Skolverket, 2017). Eleverna möts därför av nya språkliga och kulturella normer och värden som eleverna behöver få lära sig.
Begreppet andraspråkselever, menar Skolverket (2017), är endast ett sätt att benämna elever i denna situation. Exempel på andra begrepp är elever med svenska som andra-språk, flerspråkiga elever, invandrarelever eller mångspråkiga elever. I denna studie har vi valt att använda oss av begreppet andraspråkselever eftersom vi upplever detta som mest neutralt. Vi är medvetna om att andraspråkselever är ett brett begrepp och att eleverna inom denna ram kan besitta olika erfarenheter och kunskaper om det svenska språket. I denna studie väljer vi att fokusera på de elever som ännu inte har utvecklat språket på samma sätt som en elev med svenska som modersmål har. Dessa elever be-nämner vi som andraspråkselever.
2.3 Kursplanen i matematik
Undervisningen i matematikämnet ämnar att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att lösa matematiska problem genom att välja lämpliga strategier och metoder. Vidare står det explicit i läroplanens (Skolverket, 2019) centrala innehåll att elever i årskurs 1-3 ska kunna sammankoppla vardagliga situationer med matematiska formuleringar. Eleverna ska också kunna olika strategier för att lösa matematiska problem i enkla situationer.
Palmér och Van Bommel (2019) lyfter fram vikten av att problemlösning har en väsentlig roll i matematikundervisningen. Detta eftersom det dels utvecklar ett kritiskt tänkande, samarbetsförmåga men också en problemlösningsförmåga som främjar elevernas fort-satta lärande, både nu och i framtiden. Palmér och Van Bommel (2019) menar att genom att arbeta med problemlösning utvecklas förmågan att;
• använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp
• välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutin-uppgifter
• föra och följa matematiska resonemang, och
• använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.
2.4 Att arbeta med problemlösning
Det finns olika metoder för att arbeta med problemlösning, dessa strategier kan främja både andraspråkselever och elever med svenska som modersmål. Skolverket (2012) poängterar vikten av att ha en elevcentrerad undervisning, på grund av att elevernas tidigare erfarenheter tas tillvara och för att gynna elevernas språkliga utveckling. Med en elevcentrerad lärandemiljö ska läraren ge eleverna möjlighet att arbeta med sitt språk i olika situationer, dels i helklass, dels i mindre grupper och dels individuellt (Skolverket, 2012). För att kunna skapa en elevcentrerad miljö krävs det att strategierna varieras för att kunna främja varje elevs förutsättningar, erfarenheter och lärande. Larsson och Ryve (2018) har utvecklat den så kallade EPA-modellen till IEPAS, vilket står för “Introduktion - Enskilt - Par - Alla - Summering” (s. 41). Eleverna presenteras först med ett problem för att sedan enskilt lösa ett snarlikt problem. Vidare arbetar eleverna med en partner för att sedan samtala och diskutera de olika lösningsstrategierna som elevparen har använt. Avslutningsvis görs kopplingar mellan de olika elevstrategierna där olika samband och matematiska idéer summeras av läraren (Larsson & Ryve, 2018).
Ett sätt att utveckla kommunikationen och resonemanget är genom matematik-diskussioner, vilket Larsson och Ryve (2018) lyfter fram. Dessa diskussioner bygger på Stein, Engle, Smith och Hughes (2008) fem undervisningspraktiker som kan vägleda läraren i samtalen. Dessa fem undervisningspraktiker är (1) förutse, (2) överblicka, (3) välja ut, (4) ordna och (5) koppla ihop. Att förutse innebär att läraren på förhand försöker förutse vilka lösningar och strategier eleverna kan tänkas använda, både korrekta och fel-aktiga. Vidare behöver läraren överblicka och iaktta under tiden som eleverna arbetar med sina lösningar, läraren kan då ställa frågor som synliggör elevernas tankeprocess eller hjälper elevernas tankar att klarna. Därefter behöver läraren välja ut vilka elevlösningar som lämpar sig att presentera och samtala kring i helklass. Sedan måste läraren lägga upp en strategi och ordna i vilken turordning elevernas lösningar ska presenteras. Avslut-ningsvis, menar Stein et al (2008), att läraren ska koppla ihop de olika elevstrategierna och de matematiska idéerna för att utveckla elevernas förståelse för de matematiska sam-banden.
Vidare finns det ytterligare strategier som kan underlätta för eleverna och speciellt för andraspråkselever, en av dessa metoder är den så kallade fingerfemman och är utvecklad av Ingrid Olsson och Margareta Forsbäck. Denna strategi används för att förenkla och utveckla förståelsen för arbetsuppgiften (Forsbäck & Olsson, 2016). Konceptet består av fem olika steg, (1) läs uppgiften, (2) förstå frågan, (3) rita enkelt, (4) skriv på mattespråk och (5) är svaret rimligt? Montague (2008) menar att denna typ av strategi underlättar utförandet av elevernas tillvägagångssätt och angreppssätt vid problemlösning. Eleverna får då tydliga steg att följa konkret för att skapa sig en struktur, en plan och ett sätt att sortera uppgiftens innehåll.
Norén (2015) framhäver att en matematikundervisning som anpassas för andra-språkselever även gynnar alla elever. Vidare menar Norén (2015) att det är väsentligt att i ett tidigt skede samtala om matematik, där eleverna får bekanta sig med matematiska begrepp som senare också implementeras i elevernas vardagsspråk. Läraren kan genom en tydlighet och förstärkning av kroppsspråk bygga upp en innehållsförståelse och sätta begrepp i ett sammanhang (Skolverket, 2012).
En faktor som kan gynna andraspråkselever i deras matematikutveckling är användandet av modersmål parallellt med svenskan, vilket Norén (2015) förklarar att det endast inne-bär positiva fördelar för elevernas matematiska och språkliga utveckling. Genom att til-låtas använda sitt modersmål stärks elevens självkänsla och tilltro till den egna förmågan att lära matematik. Implementeras inte detta i undervisningen, och om det saknas en respekt lärare och elever emellan, kan det medföra att eleverna inte vill investera i sin inlärningsprocess eller identitet (Cummins, 2001).
För att eleverna ska kunna använda sitt modersmål parallellt med det svenska språket, vilket Norén (2015) förespråkar, krävs det att någon talar elevens modersmål i skolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) förklarar däremot att en tolk inte alltid be-sitter den ämneskompetens som skolsituationen kräver. Det är därför viktigt för skol-personalen och tolken att skapa sig en gemensam förståelse för de centrala begreppen och de skolrelaterade orden.
En annan faktor som kan hämma elevernas utveckling är om elever själva befinner sig i en översättningssituation för en annan person. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) understryker att barn inte ska användas som tolkar, eftersom det inte är förenligt med barnkonventionen. I barnkonventionens tredje artikel (UNICEF, u.å.) finner vi att ”i alla beslut som rör barn ska i första hand beaktas vad som bedöms vara barnets bästa”. Detta understryks även av Socialstyrelsen (2018) då de menar att barn får ta ett stort ansvar som tolk åt sina vårdnadshavare vid olika situationer såsom exempelvis vid vård-besök. Detta tar mycket tid från barnens egna behov, vilket ofta leder till skolfrånvaro som i sin tur påverkar elevens möjlighet att nå kunskapskraven. Att ta ansvar för en över-sättningssituation, som dessutom innebär risker för barnet egna utveckling, är därför inte att betrakta som barnets bästa.
2.5 Svårigheter med problemlösning för andraspråkselever
Enligt Norén (2007) och Hansson (2011) är det många andraspråkselever som inte når kunskapskraven i matematik. Hansson (2011) förklarar att i och med den skolsegregation som ligger till följd av den ökade invandringen har matematikresultaten generellt sett för-sämrats i Sverige. Vidare framhålls att andraspråkselever överlag har sämre resultat än
andra grupper av elever. Även Skolverket (2012) rapporterar att andraspråkselever inte uppnår en grundläggande nivå i läsförståelse, vilket i sin tur leder till att elevernas andra ämneskunskaper också blir bristfälliga. Fortsättningsvis rapporteras det om stora brister i undervisningen gällande andraspråkselever, vilket ligger till följd av att många lärare saknar kunskap om dessa elevers olika kunskaper och bakgrunder. Detta gör att lärare inte kan planera och genomföra en undervisning som utgår från elevernas erfarenheter och förkunskaper (Skolverket, 2012).
Elever med bristande språkförmåga behöver en tydlig vägledning av läraren. Läraren ska samtidigt skapa möjligheter till samtal och stöd i sin språkutveckling, annars riskerar dessa elevers matematikutveckling att hämmas (Hansson, 2011). Detta är något som även Wedin (2011) menar då eleverna förväntas behärska ett så kallat vardagsspråk på svenska för att sedan kunna utveckla ett kunskapsrelaterat språk. Detta gör däremot att elever som inte har ett svenskt vardagsspråk får större utmaningar i skolan.
I Wedins (2011) studie följer hon tre elever från förskoleklass till årskurs tre. Dessa elever har olika förutsättningar och bakgrund gällande språket. En elev har svenska som moders-mål, en elev är född i Sverige men har ett annat modersmål och en elev är nyanländ till Sverige och har ett annat modersmål än svenska. Wedin (2011) drar slutsatsen att de elever som inte har svenska som modersmål inte har en tillräcklig språkutveckling för att uppnå en likvärdig nivå med de elever som har svenska som modersmål. Därför menar Wedin (2011) att det måste göras en medveten satsning på språkutvecklingen hos dessa elever, eftersom alla elever inte har samma möjlighet att utveckla språket. Det är inte till-räckligt att endast få arbeta med sin språkutveckling i skolan. De elever som har svenska som modersmål arbetar ständigt med sitt språk, både hemma och i skolan. Wedin (2011) betonar de risker som finns med att andraspråkselever inte uppnått en grundläggande språklig kompetens innan skolstarten. Dessa risker innefattar både att eleverna kan stanna av i sitt utvecklande av det kunskapsrelaterade skolspråket som krävs och att skriftspråksutvecklingen kan försenas.
3 Teoretiskt perspektiv
Denna studie har sin utgångspunkt i Lev S. Vygotskijs teori om ett sociokulturellt perspek-tiv och Jim Cummins teori kring andraspråkselever. I 3.1 följer en mer ingående beskrivning och den avgränsning av det sociokulturella perspektivet vi har valt. Den avgränsningen innefattar den närmaste utvecklingszonen, mediering och appropriering. I avsnitt 3.2 presenteras Cummins teori om lärandet sett ur ett perspektiv kopplat till andraspråkselever.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet är ett av de allra största perspektiven som används inom skola och lärande. I denna studie har vi därför valt avgränsa detta perspektiv och fokuserar därmed på mindre delar ur detta synsätt. Vårt fokus ligger på den närmaste utvecklings-zonen, mediering och appropriering.
Det sociokulturella perspektivet grundas i att språkutvecklingen växer fram genom ett samspel mellan individen och dess omgivning. Vygotskij (2001) menar att en viktig del för lärande är imitation. Genom imitation överförs kunskap från exempelvis lärare till elev med hjälp av handledning. Eleverna utmanas och dras fram i sin utveckling genom att hela tiden ha en person som kan mer än dem. Eleven befinner sig då i ett tillstånd som Vygotskij (2001) kallar för den närmaste utvecklingszonen, där eleven utmanas utefter elevens egna förutsättningar. Grundteorin för den närmaste utvecklingszonen är att “det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij, 2001, s. 333). Eleverna ställs ständigt inför ny kunskap som ska bemästras och för att erövra denna kunskap måste eleven använda sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper. Den nya kunskapen bygger således på redan bemästrad kunskap. Detta synsätt är något vi även finner i matematiken. För att bemästra kunskap om exempelvis addition, måste eleverna först ha en förståelse och kunskap om talens olika värden. Detta applicerar vi i vår studie genom att eleverna först behöver vägledning från läraren för att bemästra ny kunskap i form av hur de ska lösa ett problem. Eleverna får sedan lära sig nya metoder och att utveckla sitt tillvägagångssätt av ett problem. Vidare utvecklas och främjas elevernas lärande genom att det sker via samspel med andra, eleverna befinner sig därigenom i sin närmaste utvecklingszon.
För att lärande ska ske behövs det främst en accepterande miljö, därigenom kan medie-ring användas som verktyg att förstå vår omvärld för att därigenom kunna leva och verka i den. Säljö (2014) förklarar Vygotskijs begrepp mediering som att det finns två olika red-skap som används av människan: det språkliga och de materiella redred-skapen. Det språkliga redskapet innebär att använda sig av olika symboler och tecken för att kunna kommunicera. Det materiella redskapet innebär istället att människan använder sig av
olika artefakter, såsom exempelvis miniräknare och andra konkreta material. Genom medieringen kan det underlätta för eleverna vid skapandet av ord- och begreppsförståelse (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet genomsyrar denna studie då kommuni-kation är en nyckelfaktor till lärande. I kursplanen för matematik har vi tidigare konstaterat att kommunikation har en central del, eleverna bör kunna behärska flera olika kommunikativa redskap för att uppnå kunskapskraven. Eleverna måste således kunna skriva, argumentera, resonera och förklara sina ståndpunkter och kunskaper för att kunna uppvisa sin erövrade kunskap. Därför finner vi att detta teoretiska perspektiv lämpar sig för att kunna analysera och besvara studiens forskningsfrågor.
Säljö (2014) förklarar ytterligare ett uttryck som Vygotskij lyfter fram för det socio-kulturella perspektivet, uttrycket appropriering. Detta uttryck används för att beskriva och förstå lärande. Appropriering innebär att en person blir bekant och lär sig att använda kulturella redskap (Säljö, 2014). Det innebär inte att eleven behöver bemästra en färdighet till fullo, utan kan vara under utveckling. Vidare förklarar Vygotskij (2001) att barnen till en början endast kan använda nya ord och begrepp genom en enkel generalisering. Då har bara processen börjat och barnet måste få omarbeta ordet eller begreppet under en tid för att sedan kunna göra allt svårare generaliseringar. Säljö (2014) menar att orden och be-greppen kan omarbetas genom exempelvis att barnen får samtala, samspela och leka med orden. Problemlösning, likt appropriering, är något som utvecklas med tiden. Det är därför viktigt att andraspråkselever (och elever överlag) får träna på matematiska begrepp och ett matematiskt språk över tid för att de sedan ska kunna tillämpa och använda dessa begrepp på egen hand.
3.2 Perspektiv på andraspråkselever
En del av Jim Cummins teori syftar till att lärare behöver omdefiniera sina roller, både som yrkesgrupp men också som egna individer. Skolorna som institutioner behöver däri-genom anpassas till de förändrade demografiska och sociala förhållanden för att kunna fylla sin funktion. Cummins (2001) menar således att skolorna och lärare behöver lära sig hur de ska undervisa med ett elevunderlag som avviker från de enspråkiga eleverna. All personal inom skolverksamheten måste respektera de olika språk, kulturer och religioner som finns bland skolans elever och därigenom stärka relationen till eleverna (Cummins, 2017). Utifrån Jim Cummins teori om andraspråkselever torde vi därför anta att detta teoretiska perspektiv lämpar sig. Detta eftersom skolan och denna studie präglas av andraspråkselever.
Med en relation som grundas i respekt kan skolan utforma en undervisning där alla elever får möjlighet att utvecklas kunskaps- och personlighetsmässigt. Genom ett kognitivt engagemang mellan lärare och elever kan detta gynna elevernas språkliga, kulturella och
personliga identiteter, enligt Cummins (2001). Eleverna skapar sig därmed en tilltro till sin egen förmåga, vilket får eleven att vilja satsa på själva inlärningsprocessen.
Som tidigare nämnt kräver problemlösning en god kommunikationsförmåga, då eleverna behöver kunna samtala, resonera, skriva och argumentera för att visa sina kunskaper. En viktig del i Cummins teori är att inte se elevernas tvåspråkighet som ett problem utan en tillgång. Detta menar Cummins (2001) annars kan resultera i att eleverna känner att deras kultur och språk inte har en plats i skolans verksamhet. Om eleverna känner en under-liggande ton av att deras kultur eller språk inte respekteras kan de välja att lämna sitt språk helt och hållet.
Cummins är känd för sin fyrfältsmodell som stimulerar och utmanar andraspråkselever i deras lärande (Lim Falk, 2017). Genom att använda sig av denna modell kan eleverna hjälpas uppnå en hög kognitiv nivå. Denna modell bygger på att eleverna använder sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att sedan med hjälp av stöttning ta det till nästa nivå (Lim Falk, 2017).
I det nedre högra hörnet kännetecknas undervisningen av låg kognitiv nivå och låg grad av stöttning. Det betyder således att inga aktiviteter ska ske och att all typ av stöttning ska undvikas helt då det inte erbjuder eleverna någon mental stimulans. Vidare kan vi se i det nedre vänstra fältet möts eleverna av en hög grad av stöttning men på en låg kognitiv svårighetsgrad. Diverse aktiviteter kan planeras här och att den höga grad av stöttning kan vara optimalt när eleverna är helt nya med det svenska språket och eller inte har någon tidigare skolbakgrund. För att få en gynnsam kunskaps- och språkutveckling menar Lim Falk (2017) att undervisningen behöver röra sig mot det övre vänstra hörnet, även kallat utmaningszonen. I utmaningszonen möter eleverna en hög kognitiv svårighetsgrad sam-tidigt som de får en hög grad av stöttning. Detta fält kan också kallas för zonen för närm-aste utveckling och baseras på Vygotskijs teori, där eleverna kan utföra olika typer av uppgifter med hjälp av olika typer av stöttning. Slutligen ska eleverna röra sig mot det översta högra hörnet med hög kognitiv nivå och låg grad av stöttning. Eleverna kan således utföra olika uppgifter och kan agera utan stöttning (Lim Falk, 2017). Genom denna modell kan lärare få en vägledning i hur de ska gå tillväga för att kunna stötta och utmana eleverna på bästa sätt för att de ska utvecklas och bli självständiga.
4 Metod
I detta kapitel redogör vi för den metod vi valt för studien och dess metodologi. I 4.1 be-skrivs och motiveras de metodologiska valen utifrån lämplig litteratur. Därefter presen-teras studiens urval av informanter och varför vi finner att dessa informanter lämpar sig för denna studie i 4.2. Vidare redogörs i avsnitt 4.3 tillvägagångssätt vid datainsamlingen med informanterna. I 4.4 beskrivs hur bearbetningen och tolkningen av den insamlade data gått till. Därefter presenteras en Analysmetod i 4.5 som genomsyras och operation-aliseras i studien. Analysen grundas i en avgränsning av det sociokulturella perspektivet och Cummins teori om andraspråkselever. I slutet av kapitlet presenteras de etiska prin-ciperna i 4.6, vilket beskriver och motiverar de etiska förhållningssätt som legat till grund för insamlandet och hanterandet av data.
4.1 Metodologi
Denna studie ska fördjupa kunskaperna om hur lärare arbetar med problemlösning för andraspråkselever samt om vilka svårigheter de finner med detta arbetsområde. Enligt Denscombe (2009) och Håkansson (2013) är intervjuer en metod som kan användas för att skapa sig en mer detaljerad data, än vad exempelvis enkäter kan skapa. Vidare finns det olika typer av intervjuer, men i denna studie valde vi att använda semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Genom att använda semistrukturerade intervjuer kan studien få en fyllig och nyanserad data som har utgångspunkt i informanternas uppfattningar, erfaren-heter och åsikter. Vid användandet av denna typ av intervjuform menar Bryman (2018) och Tivenius (2015) att det läggs en stor tyngd på informanternas egna uppfattningar och synsätt men även om hur intervjupersonerna uppfattar studiens aktuella ämne. Utifrån denna typ av metod valde vi även att hålla personliga intervjuer. Detta eftersom Denscombe (2009) påpekar att vid de personliga intervjuerna framkommer informantens åsikter, erfarenheter och tankar mer tydligt än om det är en gruppintervju. Vid en gruppintervju hade informanterna kunnat påverka varandras synsätt och tankar.
För att besvara våra forskningsfrågor och fördjupa kunskapen kring det valda ämnet är informanternas åsikter och erfarenheter en central del i denna studie. För att synliggöra informanternas åsikter, erfarenheter och uppfattningar är semistrukturerade kvalitativa intervjuer som metod fördelaktiga (Tivenius, 2015).
4.2 Urval
Denscombe (2009) lyfter fram att det är viktigt att ha en viss kännedom om informan-terna som ska undersökas. Urvalet av denna studie baseras därför på olika kriterier för att kunna agera som informanter i denna studie. Dessa kriterier är:
• att personen måste vara en legitimerad lärare från 1-3 och • att ha en erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever.
För att komma i kontakt med lärare som uppfyller dessa kriterier kontaktade vi lärare vid skolor där en stor del av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Informanterna valdes därmed subjektivt. Detta eftersom vi ansåg att det var relevant för vår studie i hel-het, både när det kommer till problemområde, syfte och frågeställningar. De informanter vi intervjuade var:
Tabell 1: Beskrivning av informanterna
Antal verksamma år Arbetar i nuvarande årskurs
Lärare 1 15 år Årskurs 1
Lärare 2 8 år Årskurs 1
Lärare 3 9 år Årskurs 3
Lärare 4 36 år Årskurs 2
4.3 Datainsamling
Inför denna studie valdes kvalitativa intervjuer med fyra legitimerade lärare från årskurs 1-3. Informanterna kontaktades via E-post där de även fick ta del ett missivbrev (se Bilaga 1. Missivbrev), i vilket vi redogör för studiens syfte, vad deras deltagande inne-bär och vad det kommer att resultera i. I detta brev meddelas informanterna om deras rättigheter och om vilka skyldigheter vi som intervjuare har. Dels på grund av att skapa en trygghet och en försäkran om att den information som lämnas inte ska gå att koppla till dem och dels för att deras identitet inte ska gå att utgöra. Detta gör att studiens trovär-dighet stärks, enligt Tivenius (2015).
För att få en fyllig och värdefull data valde vi semistrukturerade intervjuer, vilket Denscombe (2009) och Bryman (2018) förklarar som en flexibilitet för intervjuaren gentemot informanten. Detta gjorde att vi under intervjutillfället var mer öppna med frågornas ordningsföljd, vilket innebär att informanterna gavs möjlighet att utveckla sina svar mer öppet och nyanserat utan tidspress. Inför varje intervju valdes tid och plats av informanterna för att underlätta för dem. Vidare hade vi även en färdig lista med ämnen och frågor som skulle behandlas under intervjutillfällena (se Bilaga 2. Intervjuguide). Vi valde att intervjua en informant i taget för att underlätta arbetet vid transkriberingen. Intervjufrågorna ställdes gemensamt av oss där vi turades som att ställa frågor till infor-manten. Intervjuerna tog mellan 20-30 minuter att utföra. En intervju genomfördes genom ett fysiskt möte och tre intervjuer genomfördes via videolänk. En av informanterna (Lärare 4) ville även få tillgång till frågorna på förhand, vilket vi skickade ut till denne. Intervjuerna spelades in med en ljudinspelare efter att informanterna gett sitt godkännande, för att vi sedan skulle kunna transkribera den insamlade data.
4.4 Databearbetning
Den data som insamlats transkriberades genom att vi lyssnade på alla ljudinspelningar och under tiden skrev ned vad som sades. För att inte blanda ihop informanternas uttalanden skapade vi ett separat dokument för varje intervjutillfälle. Utifrån detta kunde vi säkerställa att vår transkribering överensstämde med informanternas utsagor men också för att underlätta för oss själva i databearbetningen. Efter att transkriberingen var färdigställd kodades informanternas utsagor med hjälp av olika färger för att göra arbetet mer lätthanterligt. Utsagorna kodades genom sex olika färger och fick de olika färgerna beroende på dess innehåll.
De färger vi använde oss av för att koda utsagorna var:
• grön som kopplades till lärares tillvägagångssätt och arbetsmetod vid problem-lösningsarbetet,
• orange som kopplades till hur lärarna arbetar med begreppsförståelse, • rosa som kopplades till vilket material som lärarna använde sig av, • blå som kopplades till elevernas samspel mellan varandra,
• gul som kopplades till kollegial lärande och språkstöd och
• rött som kopplades till de svårigheter som kan uppstå kopplat till elevernas språk-utveckling.
Utefter de olika koderna skapades tre olika kategorier. Dessa koder och kategorier var inte något som vi förutbestämt innan transkriberingen, utan det vara något som växte fram under arbetets gång. Koderna orange och röd skapade kategorin (1) Språket, eftersom de båda berör lärares syn på och arbete med elevernas språkkunskaper. Koderna grön och rosa skapade kategorin (2) Arbetssätt, eftersom de båda innehåller lärares val av arbets-sätt och material i undervisningen. Koderna blå och gul skapade kategorin (3) Samarbete, eftersom de berör samarbetet både mellan lärare och mellan elever.
4.5 Analysmetod
Resultatet tolkas och analyseras i denna forskningsstudie utifrån den avgränsning som gjorts av det sociokulturella perspektivet och Cummins teori om andraspråkselever. I analysen har vi undersökt kopplingen mellan den bearbetade data och de teoretiska perspektiv som studien ligger till grund för. Denna analys gjordes genom att koppla samman:
• lärares syn på elevernas språkkunskaper med Vygotskijs syn på språk och begreppsinlärning,
• lärares arbetssätt och tillvägagångssätt med Vygotskijs syn på imitation och hur kunskap erövras steg för steg samt Cummins fyrfältare,
• hur eleverna lär och arbetar tillsammans med Vygotskijs syn på lärande i samspel och den närmaste utvecklingszonen,
• stöttningen och utmanandet av eleverna med Cummins fyrfältare, och
• lärares val av material med Vygotskijs syn på språkliga och materiella redskap.
Då vi utgår ifrån dessa perspektiv kan vi åsidosätta våra tankar och värderingar. Genom detta kan våra tre kategorier som resultatet utgörs av sammankopplas och ges mening i syfte att besvara studiens forskningsfrågor (Tivenius, 2015).
4.6 Etiska principer
De etiska principerna har genomsyrat hela forskningsprocessen för att stärka och skapa en trygghet hos informanterna. I samband med att informanterna kontaktades och blev förfrågade om att delta i studien fick de även ta del av vårt missivbrev (se Bilaga 1. Missivbrev). I missivbrevet delges vad informanternas rättigheter är och vilka våra skyldigheter som intervjuare är. Dessa forskningsetiska regler och krav grundar sig både i Håkansson (2013) och Vetenskapsrådet (2017), vilka båda delger en mängd olika forskningsetiska regler och krav som studien ska förhålla sig till. Inför denna studie har vi följt både samtyckes- och informationskravet, vilket innebär att informanterna ska få en kännedom om studiens syfte innan intervjudeltagandet. En annan fördelaktig inblick som informanterna bör känna till är att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sitt med-verkande i intervjun när som helst, även efter att intervjun är genomförd (Håkansson, 2013; Vetenskapsrådet, 2017). Utöver att detta finns med i det utskickade missivbrevet påtalade vi även detta innan varje intervjutillfälle, för att säkerställa att informanterna är medvetna om sina rättigheter.
Ytterligare ett forskningsetiskt krav som vi förhåller oss till är konfidentialitetskravet, vilket Tivenius (2015) lyfter fram. Konfidentialitetskravet innebär en trygghet gentemot informanterna i form av att den information de valt att delge inte ska kunna kopplas till dem och att deras identitet ska skyddas. Även detta upplystes informanterna om i missivbrevet och innan intervjun. Vi förhåller oss även till nyttjandekravet, som innebär att den insamlade data inte får användas i kommersiella eller ickevetenskapliga syften (Tivenius, 2015).
Vi valde att upprepa de forskningsetiska principerna vi förhåller oss till inför varje intervjutillfälle för att skapa en trygghet och försäkran hos informanterna. Det är viktigt att informanterna är medvetna om att den information som de lämnar inte ska gå att koppla till dem och att deras identitet inte ska gå att utgöra. Vi informerade även
informanterna om att den ljudinspelning som gjordes under intervjutillfället kommer att raderas vid avslutat arbete.
5 Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet med de tre olika kategorier i 5.1. Efter att det resultat som studiens intervjuer genererat presenteras en analys av resultatet i 5.2. I denna analys tolkas resultatet utifrån de teoretiska perspektiven för att sedan kunna koppla samman resultatet till studiens forskningsfrågor.
5.1 Resultatet
Nedan följer de tre kategorierna Språket, Arbetssätt och Samarbete. I dessa kategorier presenteras de intervjuade lärarnas utsagor, både sammanfattade beskrivningar och citat av de enskilda lärarna.
5.1.1 Språket
Språket är en viktig del i elevernas utveckling och vardag, både när det gäller kunskaps-inhämtning och för att skapa sociala relationer. Eleverna måste använda språket för att befästa det. Lärare anser att det ofta saknas en förståelse och kunskap om det ämnes-specifika språket.
Skolspråket, som det kallas, måste användas hela tiden för att barnen ska befästa det. Barn med annat modersmål som läser svenska som andraspråk har lättare att befästa vardagsspråket, varför? Jo, för att de pratar det hela tiden på rasten. De kan svenska men de saknar ofta det här ämnesspecifika språket för matematik till exempel. Så det gäller att man befäster de orden också så att de lär språken parallellt. (Lärare 2)
Lärare upplever att språket kan skapa hinder för elevernas kunskapsinhämtning och framförallt vid problemlösning. Eleven kan besitta matematikkunskaperna men sakna de språkliga kunskaperna.
Det största hindret är naturligtvis elevens allmänna språkkunskaper. Just problemlösning innehåller ju text som du förutsätts förstå för att kunna räkna matten. Att både förstå innebörden i en problem-lösningsuppgift och kunna hitta rätt metod för att lösa uppgiften kan på grund av språket då bli omöjligt trots att eleven är matematiskt kunnig. (Lärare 4)
Det här är jättesvårt. Har du inte koll på begreppet och vet du inte vad plustecknet betyder då skiter sig nästan hela uppgiften. Och kan du då inte läsa texten och förstå texten då blir det ju ännu svårare. (Lärare 1)
För att eleverna ska befästa diverse ord och begrepp behöver läraren således förklara och repetera för att underlätta för elevernas fortsatta lärande.
De ord som kommer upp i uppgiften måste man alltid förklara och sen att man använder ett typiskt språk gör man ju hela tiden. Det måste man hela, hela, hela tiden. Men att du förklarar de ämnes-specifika orden som finns och att du hela tiden tänker på det dagligen, inte bara i problemlösnings-uppgifterna. (Lärare 2)
Jag upprepar mycket eftersom barnen inte är vana vid det här språket. De har ju inte de här orden. Det är ju inga vanliga ord som man pratar i vanliga samtal om utan de måste få ett helt nytt ordförråd. (Lärare 1)
Ytterligare en form av kommunikation som underlättar när språket inte räcker till och som lärarna använder sig av är kroppsspråket för att sätta begreppen i ett sammanhang.
Kroppsspråk, det är ju det viktigaste språket av alla. (Lärare 3)
Jag använder mycket kroppsspråk och jag använder teater när jag berättar. (Lärare 1)
Det finns olika metoder som kan underlätta, både för elever och lärare. Ett exempel på detta är bildstöd. Lärare har en klar bild av att bildstöd kan hjälpa elever genom att koppla ord till bild och därigenom få en djupare förståelse för ord och begrepp.
Bildstöd är ju A och O. Det är så viktigt. Och sen att alltid jobba med begrepp när du pratar om matte för det är väldigt mycket begrepp och uttryck. Då är det viktigt att visa på bilder. (Lärare 4)
Om jag ska läsa och förklara en äng, ja men visa då en bild på en äng. (Lärare 3) 5.1.2 Arbetssätt
Lärarna har entydig bild av att undervisningen och arbetssätten ska varieras för att under-visningen ska främja varje elevs behov. Men för att lära eleverna hur problemlösning kan gå till använder sig lärare av modellering av exempeluppgifter inför hela klassen.
När man börjar med problemlösning brukar jag först utgå från att man löser problemen i grupp, till-sammans. Vi lär oss tillsammans hur man gör, hur man kan jobba för att lösa problemet. (Lärare 1) Eftersom jag arbetar med de yngsta eleverna så brukar jag ofta börja problemlösning med enklare uppgifter muntligt, både enskilt och i par. Då kan eleverna prata med varandra och rita sina olika lösningar. (Lärare 4)
Samtliga lärare introducerar problemlösning på liknande sätt genom att modellera, men sedan skiljer sig arbetssättet åt för eleverna. En lärare delger att de arbetar efter finger-femman medan andra lärare låter eleverna arbeta till stor del i grupper för att sedan presentera och delge sina lösningar för resten av klassen.
Sen när vi har fått fram ett svar då brukar vi presentera för varann de olika sätten att lösa uppgiften på. För då lär ju eleverna sig nya sätt av varann som de kanske tycker är enklare, ett enklare sätt att jobba på. (Lärare 1)
Vi använder en hand som kallas för fingerfemman som man kan arbeta med när man löser problem-lösningsuppgifter i grundskolan. (Lärare 2)
Genom att låta eleverna börja arbeta konkret för att sedan övergå till det mer abstrakta utvecklas elevernas matematikkunskaper. Läraren kan lägga uppgiften på den nivå som
Det är så tydligt med fingerfemman. Det är konkret att använda bildstöd och sen alltid när vi arbetar använder vi tre nivåer. Varje gång du gör en uppgift så är det ju viktigt att nivåanpassa utifrån barnens nivåer. (Lärare 2)
Det är även viktigt att erbjuda eleverna olika sätt att lära och ta in ny kunskap där de olika sinnena kan involveras. Några exempel på detta är; konkreta arbetsmaterial, bild, lek och spel i undervisningen.
Vi har plockisar och små legofigurer. Vi har en skolgård som är ritad till exempel med hagar och lite sådär. Så är det en problemlösning som de ska lösa där de får uppgiften på papper, då går de ut och sätter den i praktiken ute. (Lärare 3)
Jag försöker också lära eleverna att det är bra att rita när man arbetar med matematik. Rita saker för att förklara uppgiften. Dela upp saker, sortera, lära de att sortera. Lära de att lära av varandra, titta på varandras lösningar, träna på att förklara för varandra, träna på att svaret inte är det viktiga men hur de kom fram till lösningen. Det är bättre att visa hur man löst en uppgift istället för att visa svaret men inte visa hur man löst den uppgiften. (Lärare 1)
5.1.3 Samarbete
Genom att variera gruppkonstellationer kan eleverna utvecklas, ta hjälp och lära sig av varandra.
Jag kombinerar eleverna så att man kan få lite draghjälp av varann. För det finns ju också en vinst i att lära sig att hjälpa andra och kunna förklara för andra. (Lärare 1)
Gruppkonstellationer kan utformas på olika sätt. Vissa lärare menar att andra-språkseleverna får draghjälp av elever med svenska som modersmål. Medan andra lärare menar på att eleverna med samma modersmål får hjälpa varandra.
Det är bra om man kan kombinera en elev som kan bra svenska med en elev som inte kan så bra svenska och eventuellt om de talar samma språk så kan ju det barnet hjälpa den andra eleven. (Lärare 1)
De som jobbar tillsammans i min klass är ju de som har svenska A. De jobbar nästan alltid tillsammans med alla uppgifter, mest för att de ska kunna lära av varandra och känna en trygghet i varandra, för de delar oftast samma modersmål. (Lärare 3)
För att kunna stimulera och tillgodose alla elevers olika behov och förutsättningar sam-planerar lärare sin undervisning i arbetslagen. Detta för att skapa en samsyn och för att försöka skapa en likvärdighet i elevernas utbildning.
Vi samplanerar allting vi gör, till exempel den årskursettan jag har nu är vi tre klasser som sam-planerar. Det är skönt för skulle någon vara frånvarande en dag är planeringen klar liksom. Vi vet precis vad vi gör. Vi har så här synkade lektioner så det är liksom inte: det här är mitt klassrum, jag stänger dörren. Vi jobbar kollegialt! (Lärare 2)
Det brukar ofta finnas någon som man kan fråga om man vill ha stöd och sen att man hittar vägar tillsammans. (Lärare 3)
En annan väsentlig resurs som hjälper och stöttar eleverna när språket inte räcker till är bland annat språkhandledare och lärare som finns på skolan.
På många ställen har man ju språkstöd som kan hjälpa till att översätta en uppgift. Och så kan ju språkstödet tala om hur barnet tänker, eller barnet talar om det med språkstödets hjälp. (Lärare 4) De behöver interagera med båda språken för att kunna utvecklas. De flyttar över kunskap från arabiska, säger vi, till svenska. Antingen själva eller med hjälp av språkhandledare eller med kamrat-stöttning, som också är jätteviktig att använda sig av. (Lärare 2)
Lärarna ser fördelar med att använda språkstöd för elever som är i behov av det, men det finns även risker med att ta hjälp av språkstöd.
Ibland är det problem med att tolken hjälper för mycket för att lösa uppgiften. De gör ju det av omsorg, de vill ju så gärna hjälpa det här barnet men det blir lite fel. Så det är ett problem tycker jag. Plus att de kanske egentligen inte har någon pedagogisk erfarenhet utan de är bara en person som kanske hjälper till för mycket. (Lärare 1)
5.2 Analys
De tre ovanstående kategorierna som utgörs av insamlad data är självständiga gentemot varandra. Med kategorierna (1) Språket, (2) Arbetssätt och (3) Samarbete kan studiens forskningsfrågor besvaras och tolkas utifrån en avgränsning av det sociokulturella per-spektivet och Jim Cummins teori om lärande för andraspråkselever.
5.2.1 Svårigheter med problemlösning för andraspråkslever
Den första forskningsfrågan lyder: Vilka svårigheter upplever fyra årskurs 1-3 lärare gällande problemlösning med andraspråkselever? och kommer att besvaras ur kategorierna (1) Språket och (3) Samarbete.
Det finns olika faktorer som påverkar elevers kunskapsinhämtning och måluppfyllelse. En påverkande faktor som lärarna tydligt framför i kategori (1) Språket är elevernas bristande språkkunskaper, vilket skapar svårigheter vid problemlösningsarbetet för andra-språkselever. Lärare upplever att ämnesspecifikt språk och dess begrepp som en av de största utmaningarna. Detta går att sammankoppla med ett sociokulturellt synsätt då Vygotskij anser att eleverna måste få omarbeta nya ord och begrepp för att sedan kunna förstå och använda dem till fullo. Eleven behöver kunna behärska ett stort antal kommunikativa redskap för att kunna skriva, argumentera, resonera och förklara sitt tillvägagångssätt, för att sedan kunna påvisa sina kunskaper. Detta blir därigenom en svårighet om eleven har en bristande språklig kompetens.
Vid de fall eleven har en så pass bristande språklig kompetens kan ett språkstöd eller en tolk tillsättas, vilket framkommer av data i kategorin (3) Samarbete. Detta kan ses som skolans sätt att försöka tillgodose elevens förutsättningar och behov, vilket går i linje med Cummins teori om att skolan måste anpassa sig efter dessa elever. En oroande faktor hos lärare är däremot att dessa tolkar kan sakna en pedagogisk bakgrund och därigenom inte förstå syftet med att låta eleverna utmanas och tänka självständigt. Tolkarna kan ibland ge eleverna för mycket hjälp, vilket sett ur Cummins fyrfältare innebär att eleverna inte utmanas kognitivt. Enligt Cummins behöver elever till en början ställas inför uppgifter och utmaningar som kräver en låg kognitiv svårighetsgrad och hög stöttning. Men det är viktigt att inte stanna där allt för länge, utan eleverna måste sedan utmanas allt mer. I detta läge möts eleven av en hög kognitiv svårighetsgrad och hög stöttning, vilket kan liknas vid den närmaste utvecklingszonen ur det sociokulturella perspektivet. Till sist ska eleven hamna i ett läge där denne kan ta sig an utmaningar med hög kognitiv svårighets-grad och låg stöttning, enligt fyrfältaren. Detta går även att se ur ett sociokulturellt perspektiv i och med att eleven till en början får mycket stöttning, i form av vägledning, för att sedan ska kunna utföra liknande moment självständigt. Om tolkarna saknar en pedagogisk utbildning kan istället eleverna inte utmanas och stöttas på det sätt läraren önskat.
5.2.2 Hur lärare beskriver att de arbetar med problemlösning för andra-språkselever
Med stöd av de teoretiska perspektiven kan den andra forskningsfrågan besvaras som lyder: Hur beskriver fyra årskurs 1-3 lärare att de arbetar med problemlösning för andraspråkselever? Denna forskningsfråga kan besvaras genom kategorierna (1) Språket, (2) Arbetssätt och (3) Samarbete.
För att andraspråkselever ska nå kunskapskraven i matematik krävs det att lärare har varierande arbetssätt som både stimulerar och främjar elevernas fortsatta lärande. Detta är något som lärare har entydig bild av, vilket tydliggörs genom kategorin (2) Arbetssätt. Lärare modellerar i helklass hur ett problem kan lösas för att låta klassen lösa ett problem tillsammans innan de ska genomföra detta självständigt eller i grupper. Detta tillväga-gångssätt för att lära eleverna går i linje med det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs syn på hur kunskap kan överföras. Genom att eleverna imiterar läraren överför läraren sin kunskap till eleverna. Detta görs till en början genom handledning av läraren för att eleven sedan ska kunna genomföra det självständigt. Eleven utmanas genom att befinna sig i sin närmaste utvecklingszon. Denna överföring av kunskap och vägledning går också i linje med Cummins fyrfältare. Till en början behöver eleven en hög stöttning för att sedan övergå till låg stöttning men samtidigt befinna sig på en hög kognitiv svårig-hetsgrad. Det viktiga är att det finns ett kognitivt engagemang lärare och elev emellan för att eleven på bästa möjliga sätt ska kunna utvecklas språkligt, kulturellt och personligt.
Cummins menar då att eleven skapar en tilltro till sin egen förmåga, vilket får eleven att vilja satsa på själva inlärningsprocessen. Detta tydliggörs genom att läraren till en början modellerar för att sedan lämna över ansvaret allt mer till den enskilda individen.
Problemlösningsarbetet som eleverna ställs inför kan se ut på olika sätt. Något som alla lärare däremot är överens om är vikten av att låta eleverna arbeta och lära tillsammans, vilket tydliggörs genom kategorin (3) Samarbete. Utifrån den sociokulturella teorin som denna studie grundas i kan lärares val av arbetssätt kännas igen. Lärare, likt Vygotskij, finner det gynnsamt att eleverna får lära i samspel med varandra. Eleverna blir varandras draghjälp och vägledare mot ny kunskap. Detta synliggörs även i Cummins teori genom att eleverna får en hög stöttning till en början, först genom vägledning för att sedan klara av olika arbetsuppgifter mer självständigt. Lärare delger att de låter eleverna presentera sina lösningar för varandra i slutet av arbetsprocessen. Detta för att eleverna ska lära av varandra och hjälpa varandra framåt till att hitta nya matematiska lösningar. Även detta går att koppla samman till det sociokulturella perspektivet genom att eleverna får lära av varandra och utvecklas tillsammans.
För att eleverna ska kunna samarbeta och vara varandras draghjälp krävs det att de kan kommunicera med varandra och respektera de olikheter som kan finnas. Genom att respektera olikheter såsom språk, kultur och religion menar Cummins att relationerna stärks. Detta är en väsentlig del för att eleverna ska känna en trygghet och därigenom kunna utvecklas både kunskaps- och personlighetsmässigt. Vikten av språket i arbetet med problemlösning och hur lärare kan arbeta för att stärka elevernas begrepps- och ordförståelse i matematiken, synliggörs främst genom kategori (1) Språket men också genom kategori (2) Arbetssätt. Lärare arbetar genom att använda sig av olika metoder som ska utveckla elevernas ord- och begreppsförståelse, genom att exempelvis använda sig av konkret material, bildstöd och kroppsspråk. Detta kan både främja och stimulera elevernas utvecklingsprocess. Detta går i linje med det sociokulturella perspektivet som studien ligger till grund för. Genom att låta individen använda sig av både språkliga och materiella redskap underlättas elevernas arbete med att kommunicera, förstå och verka i sin omvärld. Mediering genom materiella redskap kan underlätta för eleverna i skapandet av ord- och begreppsförståelse.
En lärare delger sina erfarenheter kring en arbetsmetod som även kallas för finger-femman, i kategori (2) Arbetssätt. Denna arbetsmetod hjälper eleverna att steg för steg komma vidare i sin problemlösningsprocess. Enligt den avgränsning vi gjort av den socio-kulturella teorin bemästrar inte en elev ny kunskap omedelbart utan det är under ut-veckling. Eleven måste således använda sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att kunna relatera och ta till sig den nya kunskapen. Kunskapserövringen sker således stegvis. Därför kan en metod som fingerfemman ses som fördelaktig i och med att den
redan har angivna steg. Men för att kunna bemästra alla steg krävs det att lärare ger andra-språkselever (och elever överlag) chansen att få arbeta med och de matematiska begrepp och ord som präglar undervisningen. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv måste eleverna få arbeta med olika moment över tid, däribland ord- och begreppsförståelsen, vilket över-ensstämmer med lärarnas syn på vikten av att repetera och använda begreppen. Detta för att eleverna ska få bekanta sig och få skapa sig en djupare förståelse för ordens och begreppens innebörd.
6 Diskussion
I denna del diskuteras resultatet i 6.1. I resultatdiskussionen sammankopplar vi resultatet med den tidigare forskningen. Därefter presenterar vi studiens slutsats. Vidare beskrivs val av metod, studiens pålitlighet och trovärdighet i 6.2.
6.1 Resultatdiskussion
Befästandet av ämnesspecifika ord och begrepp hos andraspråkselever är en stor ut-maning. Samtliga lärare menar att vardagsspråket är enklare att befästa för elever men att det så kallade skolspråket är desto svårare att behärska. Lärarna ser det därför som en utmaning att hjälpa eleverna att lära sig de nya ord och begrepp som krävs för att kunna uppnå målen och kunskapskraven i matematik. Detta är något som även Norén (2007) och Hansson (2011) accentuerar. De båda finner att flertalet andraspråkselever har svårt att nå kunskapskraven i matematik till följd av deras bristande språkkompetens. Hansson (2011) påpekar att andraspråkselever överlag har sämre resultat och måluppfyllelse än elever med svenska som modersmål. Detta rapporterar även Skolverket (2012) om och förklarar att andraspråkselevers läsförståelse överlag är bristfällig, vilket leder till andra ämneskunskaper också kan bli drabbade. Skolverket (2012) menar att detta ofta grundar sig i lärares bristande kunskap om elevers olika bakgrund. Detta gör att läraren kan har svårt att genomföra och planera en undervisning som utgår från elevernas tidigare erfarenheter, vilket undervisningen enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska göra.
Vardagsspråket är en viktig del i att kunna utveckla det ämnesspecifika språket. Lärare anser att vardagsspråket är betydligt lättare att befästa än det ämnesspecifika språket och ser därför elevernas befästande av skolspråket som en utmaning. Wedin (2011) framhåller att det inte är tillräckligt för andraspråkselever att endast få utveckla sitt språk i skolan. Andraspråkselever använder inte språket i samma utsträckning som de elever med svenska som modersmål och har därför inte ett lika utvecklat ordförråd. Detta medför att de elever med svenska som modersmål har en klar fördel redan vid skolstarten. Utifrån detta riskerar andraspråkselever att inte uppnå en likvärdig nivå med de elever som har svenska som modersmål. Wedin (2011) menar att elever med svenska som modersmål redan besitter ett vardagsspråk vid skolstarten och får därigenom ett försprång i deras utvecklande av det ämnesspecifika skolspråket. Andraspråkselever som inte har ett vardagsspråk får desto större utmaning då de behöver lära sig ett vardagsspråk parallellt med ett skolspråk. Wedin (2011) förklarar att detta kan leda till att eleverna kan stanna av i sin utveckling både av skolspråket och skriftspråket. Eleverna behöver således en tydlig vägledning av läraren. Läraren behöver skapa möjligheter till samtal och stöd för att andraspråkselever ska kunna utvecklas (Hansson, 2011). Om eleverna inte ges denna möjlighet riskerar deras matematikutveckling att hämmas.
För att eleverna ska utvecklas språkligt behöver lärarna göra en medveten språksatsning. Lärarna behöver medvetet arbeta med elevernas ord- och begreppsförståelse. Resultatet visar att lärare arbetar med olika metoder för att utveckla och främja elevernas ord- och begreppsförståelse. Lärarna använder sig av konkret material, bildstöd och kroppsspråk för att förklara och sätta orden i ett sammanhang för eleverna. Detta lyfter även Skolverket (2012) fram och menar att lärare kan underlätta för elevernas lärande gällande ord och begrepp genom att vara tydlig och använda sig av kroppsspråk. Genom att använda kroppsspråk kan lärarna förstärka och bygga upp en innehållsförståelse för orden och begreppen. Norén (2015) understryker att det är viktigt att lärare i tidigt skede lyfter och samtalar om matematiska begrepp. Genom att göra detta får eleverna bekanta sig med dessa begrepp och därigenom kan dessa ord och begrepp implementeras i elevernas vardagsspråk i fortsättningen (Norén, 2015).
Genom att ha matematiska samtal med sina kamrater i klassen och läraren kan eleverna utveckla en djupare förståelse för matematiken och för problemlösning. Eleverna lär i samspel med varandra och tillsammans utvecklas de både språkligt och matematiskt. I resultatet framkommer det att lärare har en entydig bild av att eleverna gynnas av att arbeta tillsammans. Lärare delger att problemlösningsarbetet ofta utgår från att läraren först modellerar en uppgift för klassen för att sedan låta eleverna få lösa liknande uppgifter i grupp. Eleverna får sedan presentera sina olika lösningar för resten av klassen och att eleverna ska kunna utveckla sitt eget matematiska tänk. Lärarna vill att eleverna ska kunna upptäcka att problem kan lösas på olika sätt. Detta arbetssätt går att koppla till Larsson och Ryves (2018) utvecklade modell av EPA (Enskilt-Par-Alla). Den utvecklade modellen lade först till en introduktion (I) av problemet och avslutas med en summering (S) av problemlösningslektionen. EPA blir till IEPAS. Vid summeringen sammankopplas elevernas olika lösningar genom att läraren och eleverna gemensamt diskuterar och hittar olika samband mellan lösningarna. Läraren kan också påvisa de matematiska idéerna som har varit centrala i problemlösningsuppgiften (Larsson & Ryve, 2018). Vid presentationen av de olika elevlösningarna måste läraren vägleda eleverna i diskussionen. Stein et al (2008) lyfter fram olika steg som ska underlätta lärares tillvägagångssätt inför och under matematikdiskussionerna. Dessa fem steg är (1) förutse, (2) överblicka, (3) välja ut, (4) ordna och (5) koppla ihop. Lärare har uttryckligen inte sagt att de använder sig av dessa fem undervisningspraktiker vid matematikdiskussioner. Däremot kan vi göra ett an-tagande om att detta sker undermedvetet vid lärares tillvägagångssätt vid problem-lösningsdiskussioner. Vi kan anta detta eftersom lärarna uttrycker att de arbetar med att utveckla elevernas matematiska tänkande genom dessa diskussioner och presentationer. Vi torde därför anta att lärarna har en undermedveten plan på hur dessa diskussioner ska gå till för att gynna elevernas utveckling. Lärarna antas därför följa ett sätt som kan liknas vid det tillvägagångssätt som Stein et al (2018) förespråkar.
Det är viktigt att eleverna förstår att vägen mot en lösning på problemet är minst lika viktig som att finna ett korrekt svar. Eleverna behöver lära sig att problemlösning kan ske på olika sätt med olika tillvägagångssätt. Det är dock viktigt att eleverna får lära sig att steg för steg ta sig an ett problem som de ställs inför. I resultatet framkommer det att lärare arbetar med att förklara för eleverna att svaret på uppgiften inte är det viktiga, utan att det är hur de kom fram till lösningen som är det viktiga. Lärarna beskriver olika sätt att ta sig an en problemlösningsuppgift och ett sätt är användandet av fingerfemman. De upp-lever fingerfemman som tydlig och konkret när eupp-leverna ges olika steg att följa. Enligt Forsbäck och Olsson (2016) är fingerfemman som arbetsmetod gynnsam eftersom den förenklar och utvecklar förståelsen för själva arbetsuppgiften. Eleverna ges en tydlig bild över vilka steg som ska genomföras och i vilken ordning stegen ska genomföras. Detta framhåller Montague (2008) underlättar utförandet av elevernas tillvägagångssätt och angreppssätt vid problemlösning. Eleverna ges en struktur att följa och en plan till för att sortera uppgiftens innehåll, vilket kan vara svåröverkomligt för elever och inte minst för andraspråkselever. Genom att dels använda sig av olika arbetsmetoder och dels kunna anpassa matematikundervisningen gynnas både andraspråkselever och elever med svenska som modersmål (Norén, 2015).
För att andraspråkselever som inte har tillräckliga språkkunskaper ska nå kunskaps-kraven i matematik behöver det finnas tillgång till språkstöd eller tolk. Tolken kan vara ett bra hjälpmedel för lärare i sitt planerande och för att anpassa sin undervisning. Däremot kan det finnas problematik med att tolka då tolken inte har en pedagogisk ut-bildning eller att elever får agera tolk till sina klasskamrater. Lärare uppger i resultatet att tolkar ibland kan ge för mycket stöd till eleverna under arbetet, vilket leder till att eleverna inte utmanas på den nivån som läraren önskat. Däremot uttrycker lärare vikten av att eleverna får interagera med båda språken för att kunna utvecklas i sin kunskaps-inhämtning. Lärarna belyser hur viktigt det är för andraspråkseleverna att får överföra kunskapen från ett språk till ett annat för att förstå innehållet. För att göra detta kan eleverna inte bara använda sig av en vuxen tolk utan lärarna framhåller även kamrat-stöttningen som en viktig del vid överförandet från ett språk till ett annat. Lärare låter därför ofta de elever med samma modersmål sitta bredvid varandra för att kunna stötta och översätta åt varandra. Eleverna blir därigenom sina klasskamraters tolkar. Norén (2015) understryker att användandet av modersmål parallellt med svenska gynnar och främjar elevernas fortsatta lärande i matematik. Vidare förklarar Norén (2015) att om eleverna tillåts använda sitt modersmål stärks deras självkänsla och tilltro till den egna förmågan. Däremot är det viktigt att inte överföra tolkningsansvaret på eleverna. Detta accentueras även av Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) då det inte är förenligt med barnkonventionen. Det tillhör inte barns rättigheter att behöva ta ansvar för en översättningssituation. Socialstyrelsen (2018) lyfter fram de risker som finns med att låta barn agera tolk åt sina vårdnadshavare till exempel inom vården. Eleverna får ta ett stort ansvar i en situation där de inte ska behöva göra det. Vi torde därför anta att elever som
