”De kommunicerar och
pratar utan ord”
En kvalitativ studie om förskollärares upplevelser av de yngsta
barnens kommunikation under utformningen av planerad undervisning
KURS: Examensarbete för förskollärarprogrammet, 15hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Linnéa Gustafsson, Sandra Peterson HANDLEDARE: Lina Mrak
EXAMINATOR: Anders Svensson TERMIN: VT 2021
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjutargatan 5 036-101000 036162585
och Kommunikation (HLK) Box 1026
551 11 JÖNKÖPNING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet Termin VT21
SAMMANFATTNING
Linnéa Gustafsson, Sandra Peterson
”De kommunicerar och pratar utan ord”- En kvalitativ studie om förskollärares upplevelser av de
yngsta barnens kommunikation under utformning av planerad undervisning
” They communicate and talk without words”- A qualitative study of preschool teachers´ experiences of the youngest children´s communication prior to the design of the intended teaching activities
Antal sidor: 30
Att kommunicera är en viktig del i förskolans utbildning och undervisning. De yngsta barnen,
ett till två år, kommunicerar främst genom kroppsspråk, gester och mimik. Därför har denna studie fokuserat på att genom förskollärarnas livsvärldar undersöka hur förskollärare förstår och upplever de yngsta barnens kommunikation under utformningen av planerad undervisning. Studien utgår från två frågeställningar: Vilka upplevelser har förskollärare av att tolka de
yngsta barnens olika sätt att kommunicera? Vilka erfarenheter och upplevelser har förskollärare av att ta tillvara på de yngsta barnens kommunikation för att utforma planerad undervisning utifrån barnens intressen? Frågeställningarna är formulerade
utifrån studiens teoretiska utgångspunkt, fenomenologi med fokus på livsvärldsbegreppet. Metoden som använts är semistrukturerade intervjuer och genomfördes med sex legitimerade förskollärare som arbetar eller har arbetat med de yngsta barnen i förskolan. Studien har analyserats med en fenomenologisk analysmodell som innebär att empirin har sammanställts med utgångspunkt ur studiens frågeställningar och syfte. Resultatet visar hur förskollärare upplever, tolkar och förstår de yngsta barnens kommunikation samt hur förskollärarna utgår från denna kommunikation i sin planerade undervisning. Studien visar också att förskollärare anser att det är svårt att arbeta utifrån läroplanen med de yngsta barnen vilket leder till att förskollärarna till största del utformar undervisningen efter barnens intressen i stunden. Förskollärares förmåga att vara flexibel är något som betonas i studien men det leder också till att den planerade undervisningen beskrivs övergå i spontan undervisning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 Sveriges unika förskola ... 3
2.2 De yngsta barnens kommunikation ... 3
2.3 Förskollärares upplevelser av de yngsta barnens kommunikation ... 4
2.4 Undervisning med de yngsta barnen i förskolan ... 5
2.5 Teoretisk bakgrund ... 7 2.5.1 Livsvärldar ... 8 3 Syfte ... 9 3.1 Frågeställningar ... 9 4 Metod ... 10 4.1 Metodval ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 11 4.4 Tillförlitlighet ... 13
4.5 Databearbetning och analysmetod ... 14
5 Resultat ... 16
5.1 Förskollärares tolkningar och erfarenheter av de yngsta barnens kommunikation ... 16
5.2 Barns kommunikation som grund för den planerade undervisningen ... 18
5.3 Sammanfattning ... 21 6 Diskussion ... 22 6.1 Resultat diskussion ... 22 6.1.1 Slutdiskussion ... 25 6.2 Metoddiskussion ... 26 6.3 Vidare forskning ... 27 7 Referenser ... 28 Bilaga 1 Samtyckesblankett Bilaga 2 Intervjuguide
1
1 Inledning
Under vår utbildning på förskollärarprogrammet har vi läst och skrivit mycket om vikten av kommunikation för barns lärande och utveckling i förskolan. Vi upplever att denna kommunikation som beskrivs oftast handlar om den verbala kommunikationen. De yngsta barnen som är ett till två år har ett eget sätt att kommunicera där vi upplever att kroppsspråk och mimik är centralt för kommunikationen. Arbetet i förskolan ska enligt Skollagen kap 1 §11 (SFS 2010:800, 2021) ske utifrån regeringens framtagna läroplan för förskolan. Förskollärare har sedan förskolans läroplan (Skolverket, 2018) reviderades fått ett utökat och tydligare ansvar för utformningen av undervisningen i förskolans utbildning. Förskollärare har det yttersta ansvaret för utbildningen i förskolan där undervisningen ska vara både spontan och planerad samt utgå från barnens intressen (Skolverket, 2018). Detta har skapat ett intresse hos oss för hur förskollärare förstår och tolkar de yngsta barnens kommunikation när förskollärare utformar undervisning i förskolan. Det finns ingen mall för hur förskollärare ska utforma undervisning med läroplanen som grund, utan det är upp till varje förskollärare att tolka och förstå läroplanen för att utforma undervisning.
Lena Edlund, pedagogisk utvecklare, har skrivit flera böcker utifrån sina egna erfarenheter kring arbetet med de yngsta barnen. Hennes böcker har inspirerat oss mycket och bidragit till denna studies valda ämne. Enligt Edlund (2019) är det vanligt att förskollärare anser att det är svårt att arbeta med de yngsta barnen utifrån läroplanen, främst för att förskollärare upplever att de arbetar under stressiga förhållanden. Förskollärare tycker även att det är svårare att tolka de yngsta barnens kommunikation gentemot de äldre barnens mer utvecklade verbala språk. Författaren skriver dock att yngre och äldre barn inte ska jämföras i sin kommunikation då den sker i lika hög grad men på olika sätt. När de yngsta barnen kommunicerar är det viktigt att förskollärarna är med i nuet för att kunna fånga upp och förstå den kommunikationen som de yngsta barnen förmedlar genom kroppsspråk gester och mimik (Edlund, 2019). Detta har stärkt vår nyfikenhet ytterligare för hur förskollärare upplever utformningen av undervisning utifrån kommunikationen med de yngsta barnen på förskolan.
Enligt både läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och Skollagen (SFS 2010:800) ska förskolan ge varje barn förutsättningar att kommunicera, skapa kontakter och social gemenskap för att utvecklas i den fortsatta utbildningen. Det är då viktigt att förskollärare kan förstå barnens kommunikation. Genom att undersöka hur förskollärare förstår och tar tillvara på de yngsta
2 barnens kommunikation anser vi att studien ärrelevant inom det didaktiska arbetet i förskolan. Vi har genom sökningar i olika databaser hittat en mängd forskning om de yngsta barnens kommunikation med varandra. Vi upplever att det saknas forskning kring ämnet om de yngsta barnens kommunikation med förskolläraren. Vi anser att detta är ett ytterst viktigt ämne för vårt kommande yrke som förskollärare för att kunna följa uppdraget i förskolans läroplan när undervisningen utformas. Förskollärare måste utgå från de didaktiska frågorna för att skapa undervisning som är meningsfull för barnen. Detta upplever vi kan göras om förskollärare kan förstå och därmed också ta tillvara på de yngsta barnens kommunikation under utformningen av planerad undervisning i förskolan.
3
2 Bakgrund
Följande avsnitt har delats in i fem rubriker. De första fyra rubrikerna bearbetar genomgående tidigare forskning samt texter som belyser förskolans praktik. Den femte rubriken, teoretisk
bakgrund, avser att ge en inblick i inspirationen som studien har tagit inom den
fenomenologiska forskningsansatsen och genom livsvärldsbegreppet.
2.1 Sveriges unika förskola
Förskolan i Sverige är en viktig del av det välfärdssamhälle vi lever i då vårdnadshavare inte behöver välja mellan att skaffa familj eller göra karriär enligt Engdahl (2011). Förskolan gör det möjligt för vårdnadshavare att kombinera arbete eller studier med familjelivet samtidigt som förskolan ger barnen möjlighet till utveckling och lärande. Detta till en låg kostnad för föräldrarna då staten finansierar den största delen av förskolans utbildning (Engdahl, 2011). I Skollagen (2010:800) står det att alla barn har rätt till utbildning. Denna rättighet stöds även av Barnkonventionen (SFS 2018:1197, 2021) som sedan 2020 är ett av förskolans styrdokument och en svensk lag. I Sverige ingår förskolan i utbildningssystemet och utgår från en egen läroplan där utveckling, lärande och omsorg ska bilda en helhet (Skolverket, 2018). Förskolan i Sverige är unik menar Engdahl (2011) då förskollärare arbetar, med läroplanen som grund för utbildningen, redan från det att barnen är ett år. Forskaren belyser också att förskolan har speciellt utbildad personal i pedagogik för barn mellan ett och sex år, exempelvis förskollärare med förskollärarexamen. Det är endast de legitimerade förskollärarna som enligt skollagen (SFS 2010:800, 2021) är behöriga att utforma undervisning i förskolans utbildning. Vilket skrivs fram i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) genom att förskollärare har det yttersta ansvaret för undervisningen i förskolans utbildning. I sin doktorsavhandling skriver dock Hildén (2021) att målformuleringarna i förskolans läroplan fokuserar på den verbala kommunikationen vilken de yngsta barnen inte fullt ut besitter ännu. Forskaren menar att de begrepp som förskolans läroplan använder sig av i sina målformuleringar vid flera tillfällen betonar den verbala kommunikationen medan den ickeverbala kommunikationen blir osynlig.
2.2 De yngsta barnens kommunikation
På uppdrag av Skolverket har Hildén (2018) skrivit ett stödmaterial om de yngsta barnens undervisning i förskolan. Hon skriver att det för inte så länge sedan fanns en föreställning om att de yngre barnen inte hade något stort utbyte av sina kamrater på förskolan. De yngsta barnen
4 ansågs ägna sig till största del av ensamlek under sin vistelsetid på förskolan. Hildéns forskning (Hildén, 2014) visar dock att de yngre barnen har stort utbyte av varandra och är sociala samt kommunicerar med varandra genom exempelvis kroppsspråk, gester och mimik.
Brodin och Hylander (1997) har tolkat Daniel Sterns tankar om hur barn redan från födseln försöker skapa kontakt och samspel mellan sig och sin omgivning. De yngsta barnens kontakt och samspel kommuniceras genom att barnen visar med sina kroppar. Løkken (2008) har i sin studie observerat de yngsta barnens morgonhälsningar till varandra. De flesta barnen använde fingerpekning med efterföljande blickar och ett vänligt leende. På detta sätt kommunicerar de yngsta barnen med sina kroppar utan att behöva använda några uttalande ord.
En observationsstudie av Alcock (2013) visar att de yngsta barnen är sociala och kommunicerar med varandra i leken. Under observationen lekte barnen en lek i kuddrummet där de turades om att ramla i fritt fall mot kuddarna. De använde hela tiden sina kroppar för att kommunicera och relatera till varandra och de skrattade tillsammans vilket stärkte barnens band ytterligare. Barnen visade stor social förmåga i leken genom att de hela tiden turades om. Forskaren menar att det var som att barnens kroppar hela tiden speglades i varandra eftersom de rörde sig och kommunicerade tillsammans. Resultatet i Alcock (2013) studie bidrar till forskning om att jaget som barnen lever i är socialt kopplat till andra människor och miljön. Även Hildén (2014) har studerat hur de yngsta barnen kommunicerar i den fria leken, via videoobservationer, som sedan har analyserats och kategoriserats. Hon har valt att kalla en av sina kategorier för gemensamma handlingar. Gemensamma handlingar innebär att barnen tillsammans gör någon form av aktivitet och då främst härmar varandras rörelser. Det kan vara att barnen turas om att resa sig eller sätta sig på en stol eller följa efter varandra i rummet. Att härma är något som de yngsta barnen gör enligt Brodin och Hylander (1997). Detta sker naturligt utan att barnen alltid är medvetna om det. Härma är något som människan gör oavsett ålder. Barn efterliknar varandra och det gör att barnen känner en samhörighet och ingår i det samspel som utformas i förskolans miljö. Människan försöker alltid att skapa relationer vilket Øystein-Nomes (2017) har sett i sin forskning kring relationsskapandet i förskolan. Forskaren menar att oavsett ålder försöker människan att förstå varandra. Kroppsspråket, gester och mimiken är det lim som sammankopplar oss alla.
2.3 Förskollärares upplevelser av de yngsta barnens kommunikation
Förskollärare uttrycker enligt Edlund (2019) att det kan upplevas utmanade att arbeta utifrån läroplanen när det kommer till de yngsta barnen i förskolan. Utmaningarna beror främst på
5 förskollärarnas förståelse för de yngsta barnens kommunikation och de stressiga arbetsförhållanden som många förskollärare upplever på småbarnsavdelningar. Det blir då att förskollärarna tar tillvara på den verbala kommunikationen och missar den icke verbala kommunikationen som de yngsta barnen främst använder sig av i sin kommunikation (Edlund, 2019). En fenomenologisk studie av Engdahl (2011) som undersöker de yngsta barnens interaktion i den fria leken visar att interaktion redan sker från tidig ålder. I hennes studie blir det även tydligt att vuxna står utanför denna form av kommunikation. Författaren menar att genom observation och analys kan vuxna få en större kunskap om hur de yngsta barnen kommunicerar för att först då kunna förstå barnen.
En studie gjord av White m.fl. (2019) belyser också hur förskollärares okunskap kring de yngsta barnens kommunikation gör att förskollärare missar vad barnen vill förmedla. Utifrån denna studie visade det sig att de yngsta barnen var mycket mer kompetenta inom kommunikation än vad förskollärarna i studien trodde. Fokus låg på att se hur de yngsta barnen kommunicerade både verbalt och icke verbalt, vilket innefattade alla rörelser och gester som barnen gjorde i samspel med andra. Förskollärarna i studien fick en ögonöppnare när materialet analyserades. Den kommunikation som de hade avvisat som störande visade sig vara barnens kommunikation där barnen försökte få förskollärarnas uppmärksamhet i undervisningssituationen. I studien framkom även viken av förskollärares närvaro för att kunna förstå de yngsta barnens kommunikation. Förskollärare har ett ansvar enligt Palmer (2018) att ta sig tid att faktiskt se kommunikationen och vad barnen gör för att kunna få en bild av barnens egna utforskande. Det kan låta enkelt och självklart, men det är något som vuxna ofta glömmer när de arbetar med de yngsta barnen.
2.4 Undervisning med de yngsta barnen i förskolan
Definitionen av undervisning är enligt skollagen, ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.” (SFS 2010:800, 2021, kap 1 §3). Undervisning kan anses vara ett ord som inte hör samman med de yngsta barnen menar Hildén (2018). Tidigare erfarenheter och förväntningar av samhället ger begreppet undervisning en betydelse av att lärare står och undervisar framför elever. Undervisning betyder kommunikation och sampel, vilket är en grund för förskolans utbildning då pedagoger och barn dagligen utforskar och undersöker saker tillsammans för att följa riktlinjer och mål för förskolans utbildning (Hildén, 2018). Med hjälp
6 av fokusgrupper har Jonsson m.fl. (2017) studerat hur förskollärare ser på begreppet undervisning. Ett återkommande tema i studien är att förskollärarna upplever att begreppet undervisning sätter ett högre krav på att allt ska vara planerat i utbildningen. Detta oroade förskollärarna för att barnen kanske skulle uppleva dagarna tråkigare på förskolan då de spontana aktiviteterna kunde försvinna. Begreppet undervisning gav förskollärarna ett krav på en medvetenhet i sitt handlade i varje situation. I studien belyste också förskollärarna att medvetenhet om sitt handlande i undervisningssituationer kan stärka kvalitén på undervisningen.
Utifrån förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ska utbildningen i förskolan innefatta undervisning där förskolläraren ansvarar för de pedagogiska inslagen. Undervisning kan ske både planerat och spontat i förskolan, då lärande sker över hela dagen som barnen vistas på förskolan. Barnens intressen och tidigare erfarenheter ska samverka med läroplansmål för att stimulera barnens utveckling och lärande. Något som Hildéns (2021) avhandling belyser i relation till läroplanens formuleringar om samverkan mellan förskollärarens styrande och barnens intressen, är att det finns ett motstånd mot styrande undervisning i förskolan. Vidare menar Hildén att förskollärare inte vill skolifiera förskolan, det vill säga att undervisning blir till ämnesstyrda lektioner. Författarens studier visar också att förskollärare uttrycker sig i enlighet med läroplanens målformuleringar, samt att den verbala kommunikationen betonas av förskollärarna när de samtalar kring undervisning. Den icke verbala kommunikationen synliggjordes först när förskollärarna i avhandlingen fick frågor om den i intervjuerna. Därmed synliggjordes en risk att den icke verbala kommunikationen som är framträdande i de yngsta barnens kommunikation blir förgivettagen och osynliggjord vilket då också medför att betydelsefulla delar av undervisningssituationer också blir osynliga (Hildén, 2021).
Flera studier gjorda av Tomasello och Farrar (1986) undersökte kommunikation hos barn i åldern 14-23 månader.Forskarnas syfte med studien var att studera hur barns språkutveckling formades i olika förhållanden så som styrande eller icke styrande. Med styrande menar Tomasello och Farrar barnens fokus på olika lärandeobjekt initierade av vuxna. Den mest framgångsrika faktorn för barns kommunikation som framkom i studierna var att inte styra barnens uppmärksamhet, utan i stället uppmärksamma barnens fokus och samtala runt det objekt som barnen fokuserade på. Det visade sig att när vuxna försökte styra barnens fokus till ett objekt så uppstod motstånd från barnen. Utifrån Tomasello och Farrars studier har Hansen (2017) i sin studie dragit slutsatsen att förskollärare bör skapa stödstrukturer som innebär att
7 undvika slutna dialoger där de vuxna försöker tvinga in barnen i en vuxens tankesätt. I stället bör förskollärare låta dialogen vara öppen och följsam kring barnens uppmärksamhet för att förskollärarna och barnen ska kunna dela erfarenheten. Även Uhlenberg (2016) har undersökt förhållningsättet till styrande undervisning hos förskollärare. Uhlenberg gjorde en sex veckor lång fältstudie där hon följde en förskollärare och hennes barngrupp. Studien kategoriserades sedan upp i viktiga förhållningsätt som krävs för att vara förskollärare för de yngsta barnen. Det förhållningssätt som Uhlenberg (2016) belyser mest kallar hon för liberator och det innebar att barnen själva fick välja aktivitet och föremål att leka med utifrån sina egna intressen. Förskollärarens roll blev då att uppmärksamma barnens intentioner och följa dessa genom att utforska tillsammans med barnen samt tillföra vissa lekmaterial. Undervisning i förskolan genomförs ofta genom leken tillsammans med de yngre barnen menar Hildén (2018), både genom att i leken utforska och undersöka något eller genom att utföra aktiviteter på ett lekfullt sätt. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) betonar också leken som viktig för barns lärande och utveckling där leken ska ha en central roll i utbildningen. Hildén (2018) menar att i leken får barnen möjlighet att reflektera. De yngre barnen gör detta genom kroppen.
I sin studie undersökte Jonsson (2016) hur förskollärare kommunicerar med de yngsta barnen och hur kommunikationen påverkade barns möjligheter till lärande. Det som ansågs vara viktigast inför och under undervisningssituationer var att förskolläraren lyssnade, samtalade och tog barnens uttryck i beaktande vilket gav förutsättningar för vidare kommunikation. Detta ledde till att det blev en rikare mängd kommunikation både från förskollärare och barn, vilket förändrar villkoren för de yngsta barnens lärande positivt (Jonsson, 2016). Förskollärares handlingskompetens har enligt forskaren inverkan på vad barnen får för kunskaper under sin tid på förskolan.
2.5 Teoretisk bakgrund
Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är fenomenologi både en filosofi och en kvalitativ forskningsdesign som behandlar läran om något som visar sig. Som forskningsdesign används fenomenologi för att undersöka någon form av handling eller uttryck. Detta behandlas i det sammanhang som fenomenet uppstår menar författarna. Forskare kan alltså inte ta en handling eller uttryck ur sammanhanget då det är kontextburet. Enligt Brinkjær och Høyen (2020) är fenomenologi ett samlingsbegrepp för olika teorier som intresserar sig för fenomen i stället för objektiva ting. Inom fenomenologin undersöks hur något visar sig för medvetandet. Det handlar om att beskriva ett fenomen och kan exempelvis vara en förståelse eller en upplevelse så som
8 det framträder för medvetandet hos en person. Husserl, grundaren till fenomenologin hade en teori om att människor kan förstå mer än de objekt som framträder genom synsinnet, det är människans medvetande som bildar objektet. Han utvecklade sedan fenomenologin från att fokusera på medvetandet om ett objekt till att i stället fokusera på hur ett objekt uppträder för människans medvetande. Denna studie syftar till att utifrån förskollärares livsvärldar undersöka förskollärares upplevelser och erfarenhet av de yngsta barnens kommunikation och hur förskollärarna utformar planerad undervisning i förskolan. Förskollärarnas erfarenheter och upplevelser var fenomenet som undersöktes i studien och objektet blev därmed förskollärarna.
2.5.1
LivsvärldarI en kvalitativ fenomenologisk studie vill forskaren förstå meningen av ett fenomen så som det framträder hos en viss grupp av människor. För att kunna förstå meningen så som den framträder för deltagarna i studien behöver forskaren få ökad förståelse och insikt i deltagarnas livsvärldar och erfarenheter (Christoffersen & Johannessen, 2015). Binkkjær och Høyen (2020) skriver att alla människor föds in i en värld där andra människor redan har upplevt och tolkat världen för att ge den mening samt olika traditioner som sedan påverkar våra tolkningar och upplevelser. Författarna menar också att alla människor har olika livsvärldar där exempelvis hemmet kan vara en livsvärld och arbetet på förskolan en annan. De olika kontexterna som människor befinner sig i skapar olika mening av objekt för medvetandet. Filosofen Maurice Merleau-Ponty utvecklade livsvärldsbegreppet genom att intressera sig för kroppen som både subjekt och objekt. Kroppen är ett objekt för andra men för den enskilda individen är kroppen också ett subjekt för erfarenheter och en förutsättning för hur fenomen framträder för medvetandet. Alla möten med världen görs utifrån vår kropp. Vi är i världen på olika sätt och upplever världen på olika sätt genom vår kropp (Brinkkjær & Høyen, 2020).
Løkken (2008) har tolkat Merleau-Pontys filosofiska och fenomenologiska tankar kring kroppssubjekt. Merleau-Ponty ansåg att kroppen är personlighetens subjekt. Genom kroppen förmedlas människans tankar genom rörelser och handlingar. Tolkningen som Løkken (2008) gör av Merleau-Pontys tankar är att intersubjektiviteten mellan människors kroppssubjekt kan ses från både ett för-språkligt och för-tänkande plan. Detta innebär att de yngsta barnen redan kan dela upplevelser kring ett gemensamt innehåll och skapa en samförståelse genom känslor som kan förmedlas vidare genom kroppsspråk och intentioner både mellan barn och barn men också mellan barn och vuxen.
9
3 Syfte
Syftet med denna studie är att utifrån förskollärares livsvärldar bidra med kunskap om hur de yngsta barnens kommunikation förstås och tas tillvara på under utformningen av planerad undervisning i förskolan.
3.1 Frågeställningar
1. Vilka upplevelser har förskollärare av att tolka de yngsta barnens olika sätt att kommunicera?
2. Vilka erfarenheter och upplevelser har förskollärare av att ta tillvara på de yngsta barnens kommunikation för att utforma planerad undervisning utifrån barnens intressen?
10
4 Metod
I följande avsnitt kommer vi presentera studiens metodval följt av studiens urval, genomförande och tillförlitlighet. Avsnittet avslutas med databearbetning och analysmetod. Genomgående i detta avsnitt bearbetas de etiska aspekter som har beaktats under studiens gång.
4.1 Metodval
Studiens syfte är att utifrån förskollärares livsvärldar bidra med kunskap om hur de yngsta barnens kommunikation förstås och tas tillvara på under utformningen av planerad undervisning i förskolan och är därmed kontextbunden till förskolan. Vi har därför valt att använda oss av en kvalitativ metod. Ahrne och Svensson (2015) menar att en kvalitativ metod utgår från specifika kontexter och att undersöka fenomen inom dessa kontexter, vilket vi gör i vår studie genom att intervjua förskollärare för få deras upplevelser av det praktiska arbetet med de yngsta barnen i förskolan. Fenomenologin som denna studie har sin teoretiska utgångspunkt i har enligt Kvale och Brinkmann (2014) haft en betydelsefull roll för den kvalitativa forskningens betydelse. Forskningsansatsen fenomenologin har enligt författarna skapat ett fokus på meningen av vad undersökningspersonen förmedlar om sin livsvärld genom öppna intervjuer. I vår studie blev det relevant, då syftet är att få fatt i förskollärares upplevelser av de yngsta barnens kommunikation under utformningen av planerad undervisning i förskolan.
Ett sätt för att samla in empiriskt material till kvalitativ forskning som Ahrne och Svensson (2015) belyser, är att fråga personer som befinner sig i den aktuella kontexten om det som ämnas undersökas. Detta har vi gjort genom forskningsintervjuer som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver syftar till att se livet genom en annans persons perspektiv. Mer preciserat har vi valt att göra semistrukturerade intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att semistrukturerade intervjuer är passande som metodval när människors erfarenheter och upplevelser ska undersökas vilket är relevant för denna studies syfte. Detta eftersom respondenterna då får möjlighet att uttrycka sig fritt utan strukturerade frågeformulär samt möjliggöra för forskaren att ställa följdfrågor. Vi genomförde intervjuerna enskilt med varje förskollärare och utgick från en intervjuguide som kan ses i bilaga 1. Följdfrågor ställdes när vi behövde ha en utförligare förklaring av respondentens upplevelse. Detta för att kunna förstå och tolka respondenten med en för respondenten rättvis bild av hens livsvärld.
11
4.2 Urval
Forskningsfrågan är avgörande när kandidater till intervju väljs ut enligt Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015). I studien har vi därför utfört sex intervjuer med legitimerade förskollärare som arbetar eller har arbetat med de yngsta barnen i förskolan. Detta utifrån vårt syfte att förstå förskollärarens förståelse för de yngsta barnens kommunikation och hur förskollärare tar tillvara på den under utformningen av planerad undervisning i förskolan. Vi valde att intervjua förskollärare eftersom det är förskollärare som har det yttersta ansvaret för undervisningen i förskolan enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Urvalet av respondenter skedde genom två kategorier, kriteriebaserat och bekvämlighetsbaserat urval. Ett kriteriebaserat urval beskriver Christoffersen och Johanssen (2015) är när respondenterna måste uppfylla specifika krav. Bryman (2016)kallar detta för ett målstyrt urval och menar att det fokuserar målgruppen till studiens syfte och frågeställningar. I den här studien innefattade det att respondenterna var legitimerade förskollärare och arbetade eller hade arbetat med de yngsta barnen i förskolan. Vi använde oss också av ett bekvämlighetsurval i tre av intervjuerna då vi redan hade en koppling till dessa respondenter sedan tidigare. Ett bekvämlighetsurval innebär att urvalet görs efter det som är bekvämt och enklast för forskaren (Christoffersen & Johannessen, 2015).
4.3 Genomförande
Studien tog sin utgångspunkt i att söka efter respondenter utifrån studiens kriterieurval. Därför kontaktades en rektor som första steg. Rektorn fick information om studiens tilltänkta ämne och att vi ville intervjua förskollärare som arbetade med de yngsta barnen. Rektorn gav oss sedan via e-post kontaktuppgifter till tre förskollärare som kunde vara relevanta till vårt urval. Som tidigare beskrivits tog vi också kontakt med tre respondenter genom bekvämlighets urval då det var personer vi hade en tidigare koppling till. Samtliga sex respondenter tackade ja att delta i studien och via kontakten genom e-post delgavs informerat samtycke, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär att respondenterna får information om hur studien går till väga och vad syftet med studien är. En viktig faktor inför intervjun var därför att alla respondenter fick ett samlat dokument i form av en samtyckesblankett där de fick skriva under att de godkände sitt deltagande. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) framskrivande av informerat samtycke. Fyra Respondenter skrev själva ut samtyckesblanketten (Bilaga 1) som skrevs under och sedan skickades tillbaka till oss via e-post. Två respondenter skrev under samtyckesblanketten under avtalat möte.
12 I den rådande situationen med COVID-19 valde vi att planera in alla intervjuer via den digitala plattformen Microsoft Teams som flera kommuner har tillgång till. Detta för att minska kontakter och på så vis inte bidra till smittspridning. Vi avsatte 45 minuter för varje intervju för att respondenterna inte skulle behöva stressa och ha gott om tid att tänka. Tiden på 45 minuter för varje intervju innefattade också beräkningar om att det kunde ske tekniska problem. Respondenterna blev informerade både via samtyckesblanketten samt muntligt innan intervjun startades om att de kunde avbryta intervjun utan anledning och när de ville. Respondenterna blev även informerade om att samtalet kommer spelas in med våra mobiltelefoner för att sedan kunna transkriberas samt att allt empiriskt material efter avslutad och godkänd studie kommer att raderas. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets (2017), forskningsetik. Vi har också i studien följt nyttjandekravet och respondenternas konfidentialitet som enligt Löfdahl (2014) innebär att deltagarnas identitet skyddas samt att allt empiriskt material endast används i denna studie. Även detta går att härleda till god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Därför har alla deltagare i studien tillgivits fingerade namn.
Varje intervju påbörjades genom att respondenterna meddelades att ljudinspelningen startades. Intervjuerna utgick från en intervjuguide som kan ses i bilaga 2. Vi ställde även följdfrågor under intervjuernas gång vid behov. Intervjuguiden gjorde att alla respondenter fick samma frågor där varje respondent fick möjlighet att berätta om sina egna erfarenheter och upplevelser. Vi turades om att ställa frågor för att båda skulle kunna vara delaktiga under intervjuerna och hjälptes åt med följdfrågor om det var något som var otydligt för oss.
Vi avslutade intervjuerna med att tacka respondenten för dess tid. Intervjuerna tog cirka 25–30 minuter att genomföra med fem minuter sammanlagt inledning och avslut. Efter varje intervju valde vi att transkribera omgående för att kunna bearbeta alla intryck så snabbt som möjligt vilket Christroffersen och Johannessen (2015) skriver fram som en viktig faktor för att få med alla detaljer i transkriberingen.
De utförda intervjuerna transkriberades av oss båda genom att vi transkriberade halva intervjun var. Transkriberingen av varje intervju tog cirka två timmar vardera. När vi båda var klara, sammanfogades transkriberingarna så de bildade ett dokument i textform som vi sedan utgick från i vår analys av det empiriska materialet.
13
4.4 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i en kvalitativ studie har enligt Bryman (2016) fyra kriterier för att studien ska kunna komma fram till en rätt uppfattad bild av den sociala verkligheten som undersöks.
Trovärdighet innefattar att studien har utförts efter gällande regler samt att forskaren rapporterar
resultatet av studien till de som deltagit för att respondenterna ska kunna bekräfta att forskaren har fått en verklig uppfattning av verkligheten som studerats. Detta har vi försökt tillmötesgå genom att använda en relevant metod för studiens syfte, intervjun, för att få fatt i förskollärares upplevelser. Under intervjuerna ställdes också följdfrågor om svaren inte var utförliga nog för att vi skulle kunna uppfatta dem korrekt. Detta för attsträva efter en så verklig bild som möjligt av förskollärarens erfarenheter. Respondenterna har också informerats om att när studien är godkänd kommer den finnas att läsa i sin helhet på portalen DiVA.
Kriteriet överförbarhet innebär enligt Bryman (2016) en medvetenhet om att kvalitativa studier är kontextbundna och handlar om hur troliga resultaten från studien skulle vara i en annan kontext eller i samma kontext vid ett annat tillfälle. Vi har försökt möta detta kriterium genom att intervjua förskollärare som arbetar på olika förskolor och med olika lång erfarenhet från arbetet med de yngsta barnen för att få en så bred syn som möjligt under de tidsbegränsningar som studien haft. Vi har gjort ett försök att redogöra för hur studien genomförts för att en liknande studie ska kunna genomföras. Dock är studien kontextbunden till de behandlade intervjuerna och därför inte överförbar i sin helhet. Pålitlighet handlar enligt Bryman (2016) om att redogöra för alla steg som studien genomgått. Detta har vi försökt tillmötesgå genom att tydligt redogöra för forskningsprocessens alla steg i metodavsnittet. Kriteriet konfirmering belyser att samhällelig forskning inte kan vara fullständigt objektiv men forskaren ska försöka säkerställa att studien gjorts i god tro. Ur ett fenomenologiskt synsätt är det omöjligt att vara helt objektiv då fenomenologin utgår från att varje människa har förkunskaper. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver fram att när människors upplevelser undersöks blir de alltid tolkade utifrån forskarens intresse och förförståelse. Vi har dock medvetet försökt att inte påverka respondenterna med vår förkunskap om ämnet under intervjuerna då studien utgår från respondentens upplevelser och erfarenheter. Vi som intervjuare är även medvetna om att våra livsvärldar har påverkat intervjuerna och intervjufrågorna samt hur resultatet tolkats och skrivits fram. Då studien utgår från en fenomenologisk forskningsansats med livsvärldsbegreppet i fokus har vi försökt skriva fram respondenternas upplevelser och erfarenheter utifrån våra
14 respondenters livsvärldar, vi är dock medvetna om att varje möte mellan personer påverkar varandras livsvärldar.
4.5 Databearbetning och analysmetod
Innan vi påbörjade analysen gav vi respondenterna fingerade namn för att avidentifiera dem. Löfdahl (2014) säger att avidentifiering är viktigt för respondenternas konfidentialitet så att de inte går att spåra dem i enlighet med god forskningsetik. Respondenterna fick de fingerade namnen Anita, Maria, Joakim, Andreas, Isabelle och Saga.
Studiens empiriska material analyserades med inspiration från fenomenologin som innebär att forskaren beskriver och utforskar människors erfarenheter och upplevelser av ett fenomen. Fenomenet som undersökts i denna studie är förskollärares upplevelser och förståelse av de yngsta barnens kommunikation under utformningen av planerad undervisning i förskolan. I analysen har vi bearbetat de transkriberade intervjuernas menigsinnehåll utifrån Christoffersens och Johannessens (2015) tolkning av Malteruds analysmetod som består av fyra steg: Steg ett, helhet och sammanfattning av meningsinnehållet. Steg två, koder, kategorier och begrepp. Steg tre, kondensering och steg fyra sammanfattning. Detta sätt att analysera bidrar till en systematisk struktur och gör det enklare för forskaren att se hur tolkningen av materialet kommit fram (Christoffersen och Johannessen, 2015).
Under steg ett läste vi det empiriska materialet och lyfte ut teman som var centrala. Detta steg påbörjades redan under transkriberingen då vi var för sig skrev ner teman som vi identifierade var återkommande. Sedan läste vi igenom transkriberingarna tillsammans och kom gemensamt fram till fyra teman utifrån studiens frågeställningar och syfte. Dessa teman var undervisning, de yngsta barnens kommunikation, förskollärares upplevelser och tidsaspekten.
Steg två började med att vi färgkodade den relevanta empirin utifrån våra fyra teman. Utefter våra teman bildade vi sedan underkategorier i varje tema som kopplades till våra frågeställningar. Undervisning fick underkategorierna metoder, barns intressen och erfarenheter som grund i den planerade undervisningen, och spontan undervisning. Barns kommunikation fick underkategorierna beskrivningar av barns kommunikation och förskollärares tolkning av barns kommunikation. Förskollärares upplevelser och tidsaspekten fick inga underkategorier då dessa temat hela tiden gick ihop med de andra kategorierna.
15 Genom att ge de fyra kategorierna olika färger skedde en systematisering av hela processen som sedan hjälpte oss i nästa steg.
Steg tre påbörjades under steg två då vi endast färgkodade den empiri som var relevant för studiens syfte och frågeställningar i föregående steg. Vi började här jämföra de olika intervjuerna för att komma fram till likheter och skillnader i det som respondenterna sagt. Dessa jämförelser ställde vi sedan mot syfte och frågeställningar för att se om de var relevanta för studien. Kvar blev två huvudkategorier, förskollärares tolkningar och erfarenheter av de yngsta barnens kommunikation och barns kommunikation som grund för den planerade undervisningen. Dessa kategorier blev sedan våra huvudrubriker i resultatet.
Vi började i steg fyra granska våra tolkningar av empirin och våra två kategorier mot originalmaterialet för att se så att våra tolkningar överensstämde med de utsagor som respondenterna delgivit under intervjuerna. Vi sammanfattade sedan ovanstående steg och började sammanställa en text där vi skrev in relevanta citat från empirin under våra två kategorier. Detta för att delge läsaren respondenternas egna livsvärldar utan vår tolkning.
16
5 Resultat
I resultatet kommer vi beskriva vad som framkom i analysen av det empiriska materialet. När vi skriver förskollärarna menar vi samtliga respondenter i studien annars benämns respondenterna vid de fingerade namnen. I citaten har ord som ehh tagits bort och å har skrivits om till och för att det ska bli ett flyt i texten. Resultatet kommer att skrivas fram utifrån de två kategorier vi kom fram till under analysen och utifrån studiens frågeställningar som besvarar syftet. Under rubriken förskollärarens tolkningar och erfarenheter av de yngsta barnens kommunikation kommer vi utgå från frågeställningen, Vilka upplevelser har förskollärare
av att tolka de yngsta barnens olika sätt att kommunicera? Under andra rubriken barns
kommunikation som grund för den planerade undervisningen utgår vi från frågeställningen
Vilka erfarenheter och upplevelser har förskollärare av att ta tillvara på de yngsta barnens kommunikation för att utforma planerad undervisning utifrån barnens intressen?
5.1 Förskollärares tolkningar och erfarenheter av de yngsta barnens
kommunikation
Förskollärarna belyste att de yngsta barnen är väldigt tydliga med sin kommunikation genom sitt kroppsspråk. Anita beskrev exempelvis att “ibland kan man nästan uppleva att de är tydligare än dom som har det talade språket för dom är väldigt noga med att man förstår vad det är dom vill.” Maria belyste att de yngsta barnen var väldigt tydliga i sitt kroppsspråk vilket hjälpte henne att förstå vad barnen vill och inte vill. Hon tog upp ett exempel som hon analyserat utifrån ett observationstillfälle där hon använde sig av videoobservation:
Dom är väldigt tydliga med sitt kroppsspråk, på filmen så visas det väldigt tydligt att barnen ställer sig vid grinden vid köket det är där vi har vår målarateljé kan man säga. Och det visar ju tydligt att barnen vill ju måla mer.
Framträdande i barnens kommunikation, menade förskollärarna, var pekgesten och att barnen hämtade förskolläraren för att visa något som intresserade barnet. Joakim beskrev, ”de kommunicerar och pratar utan ord”. Denna kommunikation upplevde förskollärarna i studien var enkel att tolka och förstå i motsats till exempelvis mimik som upplevdes svårare att tolka. Joakim beskrev bland annat att det kan vara svårt att se på barnens ansiktsuttryck om de visar intresse eller inte. Detta för att vissa barn upplevs ha liknande ansiktsuttryck både när de är intresserade och ointresserade av något. Maria har upplevt att de yngsta barnen ibland kan visa ett ansiktsuttryck som hon tolkar som argt men som visar sig vara motsatsen. Hon tror att detta
17 beror på att de yngsta barnen inte har erfarenheten av att koppla samman ansiktsuttryck med känslor, något som vuxna har större erfarenhet av och att vuxna då tar vissa ansiktsuttryck förgivet utifrån sina erfarenheter.
Isabella, Joakim och Saga upplever alla att förståelsen av barnens kommunikation kräver att förskollärarna lär känna barnen. Alla barn har egna sätt att kommunicera med kroppsspråk och mimik och därför upplevdes det svårare när barnen är nyintroducerade och barn och förskollärare ännu inte lärt känna varandra ordentligt. Att tolka barnens kommunikation beskrevs av förskollärarna som en utmaning eftersom förskollärarna var måna om att de skulle tolka barnen rätt. Maria framhöll kopplat till detta att “Barnen som inte har något språk är det ju jättesvårt. Det är ju en tolkning alltså jag tolkar ju men jag kan ju inte säga till 100 procent att det är det som barnet menar.”
För att kunna tolka barnens kommunikation belyste Maria och Isabell, Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (TAKK), som en adekvat arbetsmetod för att inte tolka barnens intentioner fel. Isabelle har valt att introducera tecken som stöd i barngruppen då hon anser att detta kan hjälpa till vid tolkning och förståelse både mellan förskollärare och barn och barn emellan. Andreas belyste att de yngsta barnen är otroliga på att samspela med varandra och att pedagogerna ibland kan hamna utanför detta samspel och ha svårt att förstå kommunikationen, då det upplevs som att barnen kommit på egen kommunikation sinsemellan.
Förskollärarna i studien var eniga om att de upplever att de yngsta barnen visar sitt intresse genom vad de gör och vad de återkommer till för aktiviteter på förskolan. I intervjuerna framkom att förskollärarna upplever att barnen visar att de är intresserade av något genom att vara aktiva i olika aktiviteter medan ointresse visas genom att barnen går i väg från aktiviteten. Därav upplevde förskollärarna att de yngsta barnen är tydliga med att kommunicera vad de är intresserade av och inte intresserade av. Andreas uttalade dock att en del barn tydligt visar sitt intresse medan andra barn är ”liknöjda och nöjda med allt”. Att en del barn var svårare att tolka intresse eller ointresse hos var något som även Joakim och Maria belyste under intervjuerna. Maria menade i samband med det att hon skulle vilja ha mer kunskap om hur de yngsta barnen kan tolkas för att kunna uppfylla sitt uppdrag som förskollärare. Att som förskollärare vara lyssnande och ge barnen tid samt vara öppen och nyfiken var något som nämndes som viktigt av förskollärarna när det gäller att få syn på alla barns intressen.
18 För att få fatt i de yngsta barnens tidigare erfarenheter hade förskollärarna i studien olika metoder, exempelvis beskrev Joakim och Andreas att vårdnadshavare har en stor roll. De menar att förskollärarna tar hjälp av vårdnadshavare för att få veta vad barnen har för tidigare erfarenheter kring olika ämnen. Anita menar att barnens tidigare erfarenheter tolkas utifrån vad de gjort tidigare på förskolan. Hon tar upp skogen som ett exempel då förskollärarna vet att barnen har tidigare erfarenheter av den situationen eftersom de ofta går till skogen. Joakim och Maria menar också att de får fatt i barnens tidigare erfarenheter i förskolans kontext men då genom att se hur barnen agerar i de olika aktiviteterna. Joakim exemplifierar detta utifrån skapande aktiviteter i ateljén:
Men annars ser man ju det när man gör saker och ting om dom har en erfarenhet, typ i skapande aktiviteter, vissa barn vägrar att röra en pensel. Då kanske antingen så vill dom inte eller är inte intresserade, eller så har dom aldrig fått göra det och då inte vet hur dom ska göra.
5.2 Barns kommunikation som grund för den planerade undervisningen
Barnens intressen är något som förskollärarna i studien belyste ligger till grund för den planerade undervisningen. Anita uttalade i relation till detta att “Man ser ju vad dom tycker är roligt och vad dom är intresserade av så, det är ju deras sätt att kommunicera liksom det tar man ju med hela tiden i planeringen liksom dom är tydliga tycker jag”.
Förskollärarna beskrev hur de arbetade med ett tema eller projekt i den planerade undervisningen och detta gjordes utifrån barnens intressen men på olika sätt. Anita förklarade hur förskollärarna valde tema men sedan tog in barnens intressen i det tema som valts ut, medan Maria och Saga valde tema utifrån observerade intressen hos barnen. Saga berättade hur de identifierade vad barnen var intresserade av utifrån sina observationer av barnen “Dom visade väldigt stort intresse för djur och att dom kollar ut genom fönstret, där är en fågel och där är en katt eller så där och då använder man sig av detta.” Saga redogjorde sedan hur de arbetar med den planerade undervisningen och temat som tagits fram utifrån barnens intressen med konkret material och att barnen får sätta samman bild med ljud och sång:
Komma fram till vårat tema då märkte vi ju i början att barnen är intresserade väldigt mycket av djur. Men dom sa ju inte liksom å kolla hunden eller kolla katten utan det var bara vov vov och mjau tillexempel. Då tog vi tillvara på att ja men att då kan vi använda oss av temat djur att vi använder oss av ljuden i stället. Men hur låter, hur låter kissen ja men den låter ju mjau och det ena och det andra, liksom. Och sen så gick vi på förbättrande lärande och så använde vi oss av QR- koder, då fick barnen tillexempel måla en hund tillsammans och sen satte vi upp QR-koder
19 på väggen med lätet och med sången. Så att man liksom kopplar liksom en hund till hur den låter och vad det finns för sång.
På liknande sätt förmedlade Andreas hur barnens intressen ligger till grund för den planerade undervisningen i förskolan. Han berättar om hur barnens intresse för myror upptäcktes under förskolans skogsdagar. Ibland kom de aldrig fram till skogen eftersom barnen stannade upp vid myrorna på vägen. Utefter det observerade intresset startades sedan ett mindre projekt om myran där de undersökte hur myrorna bodde, vad de åt och hur de levde. Även Isabelle lyfte fram att hon identifierat barnens intresse för vatten genom att barnen tvättade händerna länge, vilket resulterade i att de började utforska vatten på olika sätt på förskolan. Hon förmedlade också ett annat sätt att se på möjligheterna till planerad undervisning utifrån barnens kommunikation. Hon menar även att avsaknaden av kommunikation genom förskollärares observationer också kan leda till utformningen av den planerade undervisningen. Genom att uppmärksamma vad barnen i gruppen behöver utveckla så kan förskollärare exempelvis planera språkundervisning utifrån det enligt Isabelle.
Joakim belyste som tidigare nämnts hur de såg att en del barn i gruppen inte ville hålla i en pensel, vilket tolkades som att barnen kanske inte hade erfarenhet av den situationen. Han berättar att den observationen senare ledde till att barnen fick utforska färg och målning på olika sätt i den planerade undervisningen. Även Maria tog upp exemplet att alla barn inte vill hålla i en pensel när det handlade om att se barnens tidigare erfarenheter och även hon tolkade det som att barnen inte hade erfarenhet av situationen och tog med sig det i den planerade undervisningen.
Förskollärarna i studien har under intervjuerna berättat om hur de använder sig av olika hjälpmedel för att utforma undervisningen för de yngsta barnen, så som kollegialt lärande, filmning och konkret material. Joakim, Andreas och Isabelle berättade att de tog med sina tolkningar av de yngsta barnens kommunikation till den gemensamma planeringen i arbetslaget, för att samtala med kollegor om vad de har upplevt. Detta utformades sedan till planerad undervisning utifrån det som arbetslaget diskuterat. Isabelle berättade hur hennes arbetslag arbetade med barnens intressen och läroplanen som grund för planerad undervisning:
Intressen brukar vi diskutera i arbetslaget vad vi har sett hos barnen, vi skriver också, vi har alltid en lapp uppsatt i verksamheten där vi kan skriva ner bara någon mening antingen kanske någonting som man behöver jobba vidare på att man har
20 sett att det brister någonstans, något läroplansmål som man kanske inte har jobbat vidare med.
Maria däremot reflekterar och planerar undervisningen ensam i nuläget vilket enligt henne inte är önskvärt. Detta beror på att hon är ensam förskollärare på avdelningen och därför har det yttersta ansvaret för den planerade undervisningen. Hon har hittat en metod som hon upplever har underlättat detta arbete genom att göra videoobservationer i barngruppen. Detta gör att hon kan analysera barnens intressen och hinna se alla barn i gruppen för att utforma planerade aktiviteter och även följa upp barnens utveckling. Följande utdrag visar hur Maria använde sig av videoobservationerna för att upptäcka hur barnen utforskar temat igelkotten, när hon inte befann sig i rummet, och hur hon följer upp barnens intressen till en planerad undervisningssituation genom skapande:
Då hade jag riggat kameran, det här skulle jag inte ha sett då jag var i det andra rummet och då började dom att bädda ner igelkottarna i docksängen några barn, och då kom jag på att vi har ju faktiskt inget hus till våra igelkottar. Så det är ett projekt som vi har börjat att skapa. Dom har börjat att skapa ett hus till igelkottarna som vi har inne på avdelningen
Under intervjuerna beskrev förskollärarna avgörande faktorer för att förstå de yngsta barnens kommunikation inför planeringen av undervisningen. Det framkommer att förskollärarna under flera tillfällen betonar vikten att vara lyhörd och att ge varje barn tid för att förstå de yngsta barnens kommunikation. Både Andreas och Maria betonade betydelsen av att vara lyhörd och verkligen lyssna på alla små signaler som barnen visar. I den planerade undervisningen belyste förskollärarna vikten av att förskollärare är flexibla och kan ändra om den redan planerade undervisningen utifrån barnens visade intressen i aktiviteten. Ändringarna som sker i dessa situationer utgår oftast helt från barnens intresse där och då och beskrivs övergå i spontan undervisning. Maria och Joakim menade att ett flexibelt förhållningsätt krävs vid arbetet med de yngsta barnen i undervisningssituationer. Även om det inte blir den undervisningen som förskollärarna hade planerat för, så upplevde förskollärarna att det är viktigare att hålla barnens fokus så att barnen får en positiv upplevelse av undervisningen som då kanske tar en ny väg.
Förskollärarna påpekade att de yngsta barnens kommunikation är beroende av tid och att detta kan bli en utmaning. De yngsta barnen behöver få möjlighet att visa och att förskolläraren följer med för att kunna förmedla sina intentioner, vilket deltagarna i studien inte alltid upplevde var
21 möjligt. Förskolans organisation så som personaltäthet och barngruppens storlek är faktorer som förskollärarna framhöll påverkade möjligheten att tillgodose barnens behov av tid.
Anita, Andreas, Joakim och Maria har tidigare erfarenheter av att arbeta med de äldre barnen inom förskolan. De återkom flertalet gånger under intervjuerna till att det är lättare att planera undervisningen för de äldre barnen då de kan föra en dialog och resonera med förskolläraren om den planerade undervisningen. Anita upplevde att det kan vara svårt att arbeta enligt läroplanen med de yngsta barnen då främst genom att tolka barnens kommunikation. Hon belyste att det är viktigt att inte göra allt så stort utan att utgå från barnens egen nivå och bygga på den. Hon sammanfattade det, ”sen är det ju svårare tycker jag med dom små barnen att följa läroplanen än med dom äldsta barnen det tycker jag absolut. Men det gör det också väldigt roligt att jobba på småbarnsavdelning.”
5.3 Sammanfattning
Resultatet visar att förskollärare upplevde att de yngsta barnens kommunikation genom kroppsspråk och då främst rörelser och gester är tydligt och att barnen är måna om att förskollärarna ska förstå dem. Mimik och känslor upplevde förskollärarna dock inte som lika tydligt och därmed svårare att tolka då barnens livsvärldar och förskollärarnas livsvärldar inte är densamma. Viktiga faktorer för att förskollärarna ska kunna tolka barnens kommunikation beskrevs vara förskollärarnas förhållningsätt, att barn och förskollärare har lärt känna varandra och skapat en relation samt tidsaspekten. Utformningen av den planerade undervisningen beskrevs bygga på barnens intressen och tidigare erfarenheter. Upplevelsen i stort är att det kan vara en utmaning att utföra den planerade undervisningen med de yngsta barnen då intresset kan ta andra vägar än vad förskolläraren har planerat och därför beskrevs övergå i spontan undervisning utifrån barnens intressen i stunden. Därför upplevde förskollärarna att de behövde olika hjälpmedel för att kunna utforma den planerade undervisningen utifrån de yngsta barnens kommunikation och läroplanens mål.
22
6 Diskussion
Denna del är uppdelad i tre underrubriker. I resultatdiskussionen diskuterar vi empirin mot bakgrunden och våra upplevelser av studiens resultat. Resultatdiskussion har också en underrubrik, slutdiskussion, där vi har valt att sammanfatta och rikta diskussionen mot syftet för studien. Under rubriken metoddiskussion väljer att vi diskutera vår valda metod och hur studien hade kunnat utföras på annat sätt. Vidare forskning är en rubrik som innefattar våra tankar om hur studiens ämne skulle kunna leda till ytterligare forskning.
6.1 Resultat diskussion
I studiens resultat framgår att förskollärarna upplever de yngsta barnens gester och rörelser som tydlig kommunikation. Exempelvis beskrivs hur förskollärarna tydligt kan tolka barnens intentioner genom pekgesten och när barnen hämtar förskollärarna för att visa något av intresse. Genom denna kommunikation kan förskolläraren se vad barnen vill och är intresserade av vilket förskollärarna tar med sig till planeringen av undervisningen. Att kroppsspråket är viktigt för de yngsta barnens kommunicerande är något som stämmer överens med både Brodin och Hylanders (1997) och Løkkens (2008) forskning. Løkken (2008) betonar i likhet med respondenterna i studien pekgesten som ett sätt för de yngsta barnen att säga vad de vill. Vi ser utifrån empirin att kroppsspråket är viktigt både för att barnen ska kunna göra sig förstådda och för att förskolläraren ska kunna förstå de yngsta barnens kommunikation.
Även om respondenterna förmedlar att de yngsta barnens kommunikation är tydlig så framkom det också att den inte var tydlig i alla avseenden. När förskollärarna fick frågor om de yngsta barnens kommunicerande beskrevs den till en början som tydlig. När frågorna under intervjun närmade sig begreppet planerad undervisning utifrån de yngsta barnens kommunikation framkom det att förskollärarna upplevde de yngsta barnens kommunikation som otydlig. Förskollärarna beskrev främst att mimiken var svår att tolka hos de yngsta barnen. Det framkom i resultatet att förskollärarna upplevde det svårt att tolka om barnen visade intresse eller ointresse utifrån barns ansiktsuttryck som beskrevs lika i båda situationerna. En tolkning från resultat är att vuxna utgår från sina tidigare erfarenheter av hur ansiktsuttryck är kopplat till känslor, vilket är en färdighet som de yngsta barnen inte utvecklat ännu. Vi kopplar det till vår teoribas om livsvärldar inom fenomenologin. Binkkjær och Høyen (2020) förklarar att människan föds in i olika livsvärldar där andra människor redan har erfarit och tolkat världen
23 vilket påverkar andra individers livsvärldar. Vid varje möte och samspel påverkas individens livsvärld och förändras utifrån andras erfarenheter och upplevelser. Utifrån respondenternas berättelser upplever vi att det sker en krock mellan förskollärarens och barnens livsvärldar då barnen och förskollärarna har olika erfarenheter att utgå ifrån. Løkken (2008) tolkar Merleau-Pontys tankar om att individen genom kroppen förmedlar tankar med rörelser och handlingar.
Att utgå från läroplanens (Skolverket, 2018) beskrivning av att följa barnens intressen är något som vi kan se i empirin att förskollärarna lägger största vikt vid när de utformar den planerade undervisningen för de yngsta barnen. Vi kunde utläsa att den delen av läroplanen är enkel för förskollärarna att sätta i relation till de yngstas barnens undervisning. Dock beskrev förskollärarna att den planerade undervisningen ofta övergick till spontan undervisning. I planerade undervisningssituationer kunde vi i empirin också se att förskollärarna förmedlar en strävan om att få respons från barnen under den planerade undervisningen. Detta för att de ville försäkra sig om att de har tolkat barnens intresse rätt och att det förskolläraren gjorde var meningsfullt för barnen. Det framkom att förskollärna aldrig kan veta till 100 procent att tolkningen av barnens kommunikation är exakt det som barnen haft som intention. Utifrån Whites m.fl (2019) studie kan det utläsas att de yngsta barnens kommunikation ibland misstolkas på grund av att förskollärarna inte förstår kommunikationen och då avisar det som störande. Därav upplever vi en efterfrågan av kunskap kring de yngsta barnens kommunikation för att förskollärare ska kunna tolka och förstå barnens intentioner, vilket även var något som framkom i resultatet.
Förskollärarna beskrev att de inte bara planerade och utformade undervisning i förväg utan även i stunden under aktiviteterna. Förskollärarens förmåga att vara flexibel i de yngsta barnens undervisning för att kunna följa barnens intressen var något som återkom i empirin. Flexibilitet är också en viktig faktor enligt Uhlenbergs (2016) studie som belyser att förmågan av flexibilitet hos förskollärare gör undervisningen meningsfull för barnen. Tomasello och Farrars (1986) studie har liknande resultat och visar framgångsfaktorn av att följa barnens lärandeobjekt och inte försöka styra in dem på förskollärarens planerade lärandeobjekt. Vi ser utifrån respondenternas utsagor och forskningsbakgrunden att förskollärarens förmåga att vara flexibel i de yngsta barnens undervisningssituationer är av stor vikt. Dock medför detta också att den planerade undervisningen beskrivs övergå i spontan undervisning, vilket kan vara en orsak till att respondenterna har svårt att berätta om den planerade undervisningen. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) formuleras spontan undervisning och planerad undervisning som olika
24 begrepp, vilket kan vara ytterligare en faktor till att respondenterna skiljer på undervisningen efter dessa begrepp.
En tanke som har uppkommit hos oss utifrån Hildéns (2021) studie om hur läroplanen har målformuleringar som kräver ett verbalt språk, är att det kan vara anledningen till att förskollärarna till största del väljer att följa barnens intresse i stunden och att undervisningen då i stället beskrivs som spontan. Förskollärarna har dock fått ett utökat ansvar för undervisningen i läroplanen (Skolverket, 2018) som ska vara både styrd och spontan, därför är det också problematiskt om det finns ett motstånd till att styra undervisningen genom att dela upp den i spontan och planerad undervisning. Vi ställer oss frågande till om den planerade och den spontana undervisningen måste delas upp i olika delar eller om den planerade undervisningen i stället kan beskrivas ha en rörelse under undervisningssituationer som riktar undervisningen åt ett visst håll efter barnens intressen i stunden. Undervisningen kan fortfarande vara medveten och styrande i det intresse som uppstått hos barnen under en aktivitet. Den uppkomna frågan leder våra tankar till Jonssons m.fl (2017) studie där förskollärarna uttryckte att det är medvetenheten i undervisningen som skapar högre kvalité på utbildningen i förskolan. Vi upplever att en handlingsmedvetenhet i undervisningen oavsett om den beskrivs som spontan eller planerad skapar en meningsfull undervisning med de yngsta barnen. Detta för att undervisningen då utgår från barnens kommunikation och intressen i en medveten handling från förskollärarna.
Med detta som bakgrund går våra tankar till att undervisnings begreppet är utmanande för förskollärarna när det kommer till de yngsta barnen. Begreppet undervisning är också problematiskt enligt Hildén (2018) då det finns en föreställning av att det då handlar om en katederundervisning. Anita, Maria, Andreas och Joakim har tidigare erfarenheter av att arbeta med de äldre barnen i förskolan vilket återspeglas i intervjuerna då de återkommer till att jämföra de äldre barnens kommunikation och undervisning med de yngsta barnens. De beskriver att det är lättare att arbeta efter läroplanens mål med de äldre barnen då de kan föra en dialog med barnen om den planerade undervisningens innehåll och genom dialogen utveckla undervisningen vidare. Utifrån dessa beskrivningar ser vi ett samband med det resultat som Hildén (2021) förmedlar i sin avhandling, att läroplanens målformuleringar riktas mot de barn som bemästrar det verbala språket. Det är problematiskt och kan leda till att förskollärare som arbetar med de yngsta barnen upplever att det är svårt att planera undervisningen utifrån läroplanens målformuleringar. I avhandlingen framkommer dessutom att förskollärare
25 använder sig av de uttryck som finns i läroplanens målformuleringar när de talar om undervisning (Hildén, 2021). Jämförelsen som förskollärarna gör med de äldre barnen blir då förståelig eftersom de utgår från sina tidigare erfarenheter av att arbeta utifrån läroplanens mål så som de formuleras i läroplanen. Vi finner i relation till hur förskollärarna uttryck sig kring undervisning i Hildéns studie att läroplanens målformuleringar om att samtala, resonera och föra en dialog i samband med undervisning för de yngsta barnen som problematiska uttryck. Problematiken blir då att vissa läroplansmål blir bortvalda medan andra prioriteras. Anita menar att det handlar om att ta ner den planerade undervisningen på de yngsta barnens nivå. Vår upplevelse är att förskollärare behöver omformulera läroplanens mål så att de passar de yngsta barnen när de planerar för undervisningen i förskolan för att både kunna se till barnens intressen och det utvidgade uppdraget förskollärare fått i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018).
6.1.1 Slutdiskussion
Studien visar att de yngsta barnen tydligt förmedlar sina intressen genom kroppsspråket och att förskollärare utgår från dessa intressen i sin planering av undervisningen. Det framkommer dock också att förskollärarna ibland upplever de yngsta barnens kommunikation som otydlig vilket kan härledas till förskollärarens vilja att möta barnens intressen i alla situationer, samt att barnens och förskollärarnas livsvärldar i vissa situationer kolliderar. Målformuleringarna i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) kan styra förskollärarna till att endast utgå från intressen i stunden vilket också kan ha påverkan på att den spontana undervisningen beskrivs mer förekommande än den planerade undervisningen med de yngsta barnen. Förskollärarens profession kräver utifrån det att målen i läroplanen (Skolverket, 2018) bryts ner till de yngsta barnens nivå för att förskollärarna ska kunna utföra sitt uppdrag till fullo. Studien visar att förmågan till flexibilitet är viktig i den planerade undervisningen som ofta beskrivs övergå i spontan undervisning. Vi ser, utifrån vår empiri, tidigare forskning samt litteratur, en problematik i att dela upp planerad och spontan undervisning då den spontana undervisningen då kan upplevas som en omedveten handling av förskollärarna. Studiens resultat visar att förskollärare utformar undervisning med de yngsta barnen både innan och under aktiviteterna. Den planerade undervisningen kan i stället beskrivas ha en rörelse och fastslår därmed förskollärarens medvetenhet i undervisningssituationerna trots att undervisningen tar en ny riktning utifrån barnens stundande intresse.
26
6.2 Metoddiskussion
Vi startade denna process med att komma fram till ett antal områden inom förskolan som vi skulle vilja undersöka närmare. Båda kände starkt för språk och de yngsta barnens kommunikation och de yngsta barnens lärande. Vi ställde oss frågande till hur förskollärare kan se de yngsta barnens lärande i förskolans kontext. Vi kom dock fram till att lärande som begrepp inte var rätt för vår studie eftersom lärandet inte går att se utan är individuellt för varje individ. Detta ledde oss till begreppet undervisning vilket till slut landade i att undersöka förskollärarnas upplevelser av de yngsta barnens kommunikation och hur förskollärare tar tillvara på den inför utformningen av den planerade undervisningen i förskolan. Då studien riktar sig mot förskollärares upplevelser och erfarenheter tog vi beslutet att utgå från fenomenologin. Fenomenologi som forskningsansats ansåg vi vara för bred vilket gjorde att vi till slut riktade in oss på fenomenologins begrepp om livsvärldar. Valet av teori bidrog till att vi fick en större förståelse för förskollärarens livsvärld och hur förskollärarna uppfattade barnens livsvärldar.
Vi hade från början tänkt utföra observationer med efterföljande intervjuer då vi ansåg att detta kunde göra studien mer djupgående. Vi hade då fått uppleva förskollärarnas planerade undervisning och fått uppleva de yngsta barnens kommunikation i realtid. Efter varje observation skulle vi göra intervjuer som då gav oss mer djupgående information om hur förskolläraren tänkte och tolkade undervisningen och de yngsta barnens kommunikation. En faktor som vi uppmärksammade senare under processens gång var att observationer kan ge etiska dilemman inom forskningsområdet. Vi som forskare skulle då fått ta ett ställningstagande kring om vi kunde samtala om en bevittnad undervisningssituation utan att det skulle upplevas som ett granskande av respondentens agerande. Samtidigt skulle vi genom både observationer och intervjuer som metod fått en större inblick i respondenternas livsvärldar. Samhället behöver forskning om människan men det finns dock inga tydliga riktlinjer om vad som är etiskt rätt i denna typ av forskning utan det är ett avvägande som forskaren behöver göra (Vetenskapsrådet, 2017). Möjligheterna att utföra denna typ av studie fanns inte när samhället just nu påverkas av COVID-19, vilket föranledde att kommunerna inte tillät utomstående att tillträda deras utbildningar.
På grund av rådande omständigheter valde vi i stället att endast göra intervjuer. Mer specificerat användes semistrukturerade intervjuer som insamlingsmetod av empiriskt material. Intervju som metod för att samla in empiri tycker vi var relevant för studiens syfte och gav oss
