AKADEMIN FÖR UTBILDNING, KULTUR OCH KOMMUNIKATION
ELEVERNA SKA FÅ NÅ SÅ LÅNGT SOM
MÖJLIGT I SIN KUNSKAPSUTVECKLING
En intervjustudie om hur lågstadielärare hanterar kunskapsprogression i det samhällsorienterande ämnet.
KARIN FLORIN
Huvudområde: Pedagogik Nivå: Avancerad
Högskolepoäng: 15
Kursnamn: Examensarbete i didaktik 15hp Kurskod:OAU224
Handledare: [Karin Bergman, Johannes Rytzler] Examinator: [Louise Sund]
Seminariedatum: [2021-06-04] Betygsdatum: [2021-0617]
Abstrakt
Karin Florin 2021 Antal sidor: 57
Eleverna ska få nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling
– En intervjustudie om hur lågstadielärare hanterar kunskapsprogression i det samhällsorienterande ämnet.
Undersökningen syftade på att ta reda på vad kunskapsprogression innebar för lågstadielärarna i det samhällsorienterande ämnet och hur de sedan hanterade kunskapsprogressionen i undervisning och bedömning i förhållande till kursplanen. Studien var en kvalitativ intervjustudie med sex lågstadielärare. Resultatet
analyserades först genom en meningstolkande ansats och därefter användes Blooms reviderade taxonomi som analysverktyg varigenom kunskapstyper och kognitiva processer sattes i relation till varandra. I resultatet framkom en osäkerhet från lärarna om hur de ska tolka kunskapsprogression utifrån läroplanen samt att de hade ett relativt begränsat begreppsförråd till att kommunicera kunskaper med. Dessa aspekter kunde bero på att det i studien även framkom att lärarna saknade forum till att kollegialt tolka läroplanen och kunskapskvalitet i ämnet. Det framkom några olika tolkningar av kunskapsprogression men en gemensam syn som
betonades av lärarna var att det var mindre viktigt att komma ihåg detaljerad fakta och mer viktigt hur väl eleverna skulle kunna sammanföra olika kunskapstyper med kognitiva (analytiska) processer. Det framkom däremot ingen gemensam tydlig bild av vad som krävs för olika kunskapsnivåer, exempelvis vad det innebär att nå mer än godtagbara kunskaper. Lärarna poängterade vikten av att elever ska nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling men prioriterade att rikta undervisningen mot att alla eleverna når kunskapskraven. Lärarna beskrev en oro för att skolkrav och betygsliknande omdömen kan få elever att känna sig utdömda. Undervisningen av kognitiva processer skedde till stor del genom lärarledda diskussioner då lärarna guidade eleverna med analytiska frågor. Därmed saknades en planerad och
strukturerad vägledning som synliggjorde lärandet för både lärare och personal så att den formativa bedömningen kunde bli tydlig och begriplig för eleverna och en integrerad del i undervisningen, vilket skulle kunna minska risken för att elever ska känna sig dömda. Forum för lågstadielärare att diskutera kvalitet i undervisningen i samt utöka begreppsförrådet skulle kunna bidra med en bättre samsyn och därmed öka kvaliteten och likvärdigheten i elevernas undervisning och omdöme.
Nyckelord:
Bedömning, kunskapsprogression, lågstadiet, samhällsorienterande ämnet kunskapstyper kognitiva processer.
INNEHÅLL
1. INLEDNING 1
1.1.1 Introduktion 1
1.1.2 Motivering av valt problemområde 2
1.2 Syfte och frågeställning 3
1.3 Uppsatsens disposition 3
1.4 Bakgrund och begrepp 3
1.4.1 Kursplanerna - syftets långsiktiga mål 4
1.4.2 Samsyn - lärare avgör kvaliteten 5
1.4.3 Fakta och förmågor - bredda och fördjupa 7
1.4.4 Summativ och Formativ bedömning - undervisning och bedömning som kretslopp 8
1.5 Tidigare forskning 10
1.5.1 Det didaktiska handlingsutrymmet och tolkningar av kursplanen 11
1.5.2 Lärares bedömningspraxis 12
1.5.3 Fånga förmågorna 13
1.5.4 Återkoppling till undervisningen 15
1.5.5 Skolkrav 16
2 TEORETISKA OCH ANALYTISKA UTGÅNGSPUNKTER 17
2.1 Teorier om kunskap 17
2.2 Blooms reviderade taxonomi 17
3. METOD 21 3.1 Metodval 21 3.2 Urval 21 3.3 Etiska överväganden 22 3.4 Analysmetoder 22 4. RESULTAT 24
4.1 Hur lärarna förhåller sig till läroplanen och kunskapskraven 25
4.2 Lärarna beskriver ämneskunskaper 26
4.2.2 Förstå världen 27
4.2.3 Kunna använda sina kunskaper 27
4.2.4 Faktakunskaper i sig är underordnat 28
4.3 Kunskapsprogression 29
4.3.1 Oklart för lärarna hur begreppsliggöra kunskapsprogression 29
4.3.2 Progression mellan årskurser 29
4.3.3 Självständiga elever 29
4.3.4 Fördjupning genom kognitiva processer 31
4.3.5 Oklara nivåer i progressionen 31
4.4 Hur lärarna hanterar progression i omdömen 32
4.5 Förutsättningar för kunskapsprogression 34
4.5.1 Förutsättningar genom undervisning 34
4.5.2 Förutsättningar genom kollegial samsyn 37
5 RESULTATANALYS 40
5.1 Resultatanalys i förhållande till Blooms reviderade taxonomi 40
5.1.1 Kunskapstyper i de kognitiva processerna 42
5.1.2 Kunskapsprogression 43
6 DISKUSSION 45
6.1 Diskussion om kunskapssyn 45
6.2 Diskussion om kunskapsprogression 46
6.3 Diskussion om förutsättningar för kunskapsprogression 47
6.3.1 Förutsättningar för kunskapsprogression genom undervisning 48
6.3.2 Förutsättningar för kunskapsprogression genom formativ bedömning 49
6.4 Metoddiskussion 50
6.5 Slutsatser 52
6.6 Förslag till fortsatt forskning 53
REFERENSER 54
BILAGA A Kursplaner för SO- ämnena årskurs 1-3
BILAGA B Missivbrev
1
1. INLEDNING
I den här delen beskrivs först bedömningssituationen för lågstadielärarna i svensk
grundskola, och sedan en förklaring till varför denna studie kring lågstadielärarnas tankar kring sin undervisning, såväl som bedömning, i ämnet SO är motiverad. Därefter följer en beskrivning av denna studies syfte och problemformuleringar om hur lågstadielärarna ser på kunskapsprogressionen i ämnet SO. För att förstå den kontext som finns runt
bedömning för lärarna beskrivs sedan begrepp som har med den kontexten att göra. Slutligen ges en bild av vad tidigare forskning bidragit med till problemområdet.
1.1.1 Introduktion
År 2011 trädde läroplanen (Lgr-11) i kraft och gällande bedömning för lågstadiet finns nu kunskapskrav för årskurs 3 att uppnå i ämnena svenska, matte, naturorienterande ämnen och de samhällsorienterade ämnena, geografi, historia, religion och samhällskunskap (Skolverket 2019). Enligt Skolverket (2020a) skrift Så använder du kursplanerna ska kunskapskraven ses som minimumkrav men att vissa elever självklart kommer längre än så i sin kunskapsutveckling. I skollagen (SFS 2010:800 12§) anges att läraren vid
utvecklingssamtalet via en individuell utvecklingsplan, bland annat, ska ge elever och vårdnadshavare en bild av elevens kunskapsutveckling och om vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Här finns därmed indikationer på en strävan efter en
kunskapsprogression hos eleverna.
På Skolverkets (2020b) hemsida presenterar myndigheten hur lärare kan använda
stödmaterial till den skriftliga individuella utvecklingsplanen, IUP. Grunden till IUP:n är omdömet. Som stöd för det skriftliga omdömet finns en omdömesblankett som kom 2013 och som är frivillig för skolor att använda, det är rektor som bestämmer om den ska användas eller utformas på annat sätt. I Skolverkets omdömesblankett visar läraren, i alla elevens ämnen, om hen bedömer att eleven når en godtagbar kunskapsnivå eller inte (för årskurs 1-2 gäller åldersadekvat i förhållande till målen för årskurs 3). Men det finns även ett alternativ för läraren, i denna frivilliga blankett, att fylla i om eleven når längre än en godtagbar nivå (Skolverket 2020c). Att lärarna bedömer om eleven når mer än
godtagbara kunskaper innebär att läraren inte bara behöver tolka vad kunskapskraven innebär, utan även vad som menades med att nå mer än godtagbara kunskaper.I läroplanen från Skolverket (2019) finns för kunskapskraven för skolår 6 och 9
bedömningsmatriser till varje ämne som guidar lärare i progressionen för olika betyg, detta finns ej för skolår 3. Skolverket har också gett ut bedömningsstöd i flera ämnen, bland annat matematik, svenska och engelska men inte i de sammanslagna
samhällsorienterade ämnena - geografi, historia, religion och samhällskunskap (SO) för lågstadiet (Skolverket 2021a).
Personligen kan jag som lärare uppleva en tydligare kunskapsprogression i språk som svenska och engelska samt i matematik. Att läsa, skriva, tala och räkna uppfattas som
2 förmågor fyllda med en mängd gradvisa steg av utveckling. I de samhällsorienterande ämnena blir min bild angående progression inte lika självklar. Jag har flera gånger mött olika tankar och osäkerhet i samtal med lärarkollegor om hur man bedömer
lågstadieelevers progression i de samhällsorienterande ämnena och hur det påverkar innehållet av undervisningen, men har heller inte stött på skriftliga källor som guide i detta. Jag vill ta reda på hur lärarkåren på lågstadiet hanterar progressionen i de samhällsvetenskapliga ämnena i brist på bedömningsstöd eller förklarande kunskapsmatriser som erbjuds i andra årskurser och ämnen.
1.1.2 Motivering till valt problemområde
Schüllerqvist och Osbeck (2009) har i en bok samlat ämnesdidaktiska berättelser från gymnasielärare i samtliga samhällsorienterande ämnen och finner att studier om lärprocesser i undervisningsplanering i dessa ämnen inte är många till antalet. Läget verkar inte vara mycket bättre i nutid. Lilliestams et al. (2020) menar att det inte före deras egen fanns studier med intresse för hur lågstadielärare talar om sin undervisning i de samhällsorienterade ämnena. Det finns i Sverige därmed ingen bred vetenskaplig etablerad kunskap kring hur just lågstadielärare resonerar kring sin undervisning i det samhällsorienterande ämnet, ämnets uppdrag och hur det genomförs och det bedöms. Det behövs därmed fortsatt forskning om relationen mellan hur undervisningen formas i de samhällsorienterande ämnena och vad eleverna får möjlighet att lära (Lilliestam et al, 2020; Tväråna, 2019). Om man tittar på studier antingen utanför lågstadiet eller de samhällsorienterande ämnena gör de olika ingångarna till undervisningspraktikens kontext det svårnavigerat. En ingång är att titta på studier i bedömning i allmänhet i grundskolan. Hirsh och Lindberg (2015) gjorde tidigare en översikt över svensk och
internationell forskning om formativ bedömning på uppdrag av Vetenskapsrådet och fann också de att trots att kommuner lagt ner mycket resurser på en storskalig implementering av formativ bedömning så är den empiriska forskningen i skolmiljö fåtalig och
förekommer oftare i högre utbildning än grundskolemiljö. De förtydligar att den
småskaliga forskning som dock finns är studier av lärares undervisning och analyser av dokumentation som individuella utvecklingsplaner. Exempelvis ger Johansson (2018) en bild av språkbruket i omdömen och individuella utvecklingsplaner.
När det gäller likvärdigheten i bedömningen beskriver Jönsson & Thornberg (2014) att den påverkas av lärarnas dialog med varandra i samtliga av bedömningens olika delar; att tolka läroplanen, att tolka elevprestationer och tolkningen av det samlade elevunderlaget. Att lärare kan göra väldigt olika bedömningar även om de sambedömer uppgifter beror på att lärarna tolkar styrdokumenten olika och därmed saknar samsyn kring kursplanen och kunskapskriterier, menar de. Och en studie om hur just lågstadielärare i Sverige då resonerar kring sin undervisning är skriven av Lilljenstam et al (2020) men även de efterlyser forskning som tittar på hur, och vad, undervisningen möjliggör för lärande. Det som också saknas i forskningsfältet är studier om hur bland annat lärare använder och analyserar bedömningsinformation till hur undervisningen formas så att den i
förlängningen leder till högre måluppfyllelse för eleverna (Hirsh & Lindberg, 2015). Flera forskare drar samma slutsats att forskningsstudier om den formativa bedömningen är
3 tunn och då speciellt i de samhällsorienterade ämnena på lågstadiet (Hirsh & Lindberg, 2015; Lilliestam et al, 2020; Schüllerqvist & Osbeck 2009). Därför finner jag det befogat att göra en studie som riktar fokus mot ämnets uppdrag på lågstadiet i de
samhällsorienterade ämnena samt bedömningens relation till undervisningen. Genom att denna studie undersöker lågstadielärares tankar om kunskapsprogressionen och hur de påverkar undervisningen i det samhällsorienterande ämnet kan den bidra till att belysa dessa delar av undervisningens villkor för eleverna och därmed vara till hjälp för
lärarprofessionen att utveckla undervisningen i det samhällsorienterande ämnet vidare med målet att elever får möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i sin
kunskapsprogression.
1.2 Syfte och frågeställningar
Styrdokumenten framhäver skolans ansvar att ge eleverna möjligheter att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och Skolverkets bedömningsblankett indikerar även den att elever kan nå mer än godtagbar kunskapsnivå. För att synliggöra förutsättningar i elevernas kunskapsutveckling undersöks lärarnas uppfattning om kunskapsprogression och hur de i undervisning och bedömning hanterar att det på lågstadiet, till skillnad från senare skolår, inte finns någon kunskapsprogression beskriven i kunskapskraven i SO åk 1-3 Hur lärarna hanterar detta torde påverka lärarnas didaktiska val i undervisningen. Studien bidrar till samlade forskningen som belyser förutsättningarna i undervisningen i de samhällsorienterade ämnena på lågstadiet
Syftet med denna undersökning är att undersöka hur lärarna i studien bedömer
progression i ämnet SO och hur lärarna kopplar de tankarna till undervisningens innehåll. • Vad innebär kunskapsprogression för lärarna på lågstadiet?
• Hur ser lärarna på progression utifrån kursplanen i SO för lågstadiet? • Hur beskriver lågstadielärarna att deras undervisning ger förutsättningar för
kunskapsprogression i SO?
1.3 Uppsatsens disposition
I bakgrund och begrepp använder jag mig av adekvat litteratur och texter från Skolverket för att beskriva i vilken kontext problemområdet befinner sig i innan jag går över till att redogöra för tidigare forskning. Jag kommer sedan att presentera Blooms reviderade taxonomi som min teoretiska utgångspunkt som blir ett analysverktyg varigenom jag därefter kommunicerar resultatet med bakgrund och tidigare forskning. Slutligen ges några slutsatser och förslag på fortsatt forskning.
1.4 Bakgrund och begrepp
Vad bedömning i undervisningssituationen innebär skriver Jönsson (2020) om och
använder begreppet professionellt omdöme. Han menar att det innebär “att någon kunnig person tolkar och värderar kvaliteten hos en elevprestation utifrån någon form av
4 kriterier eller kvalitetsnivåer” (Jönsson, 2020, s. 16) och poängterar att eleverna också borde tränas i att få en känsla för vad som är god kvalitet i sina arbeten. Då kan eleverna ta ett ökat ansvar för sitt lärande. Detta bekräftas även av Skolverket (2020a) som skriver att läraren är den som måste tolka kunskapskraven och vikta mot syfte och centralt
innehåll samt den undervisning som har bedrivits. Sedan beskriver skriften hur
undervisningen planeras så att läraren får adekvat underlag för bedömningen. Läraren viktar både delar och helheten av elevprestationen mot kursplanen.
Utifrån detta resonemang börjar studien belysa olika ingångar till kunskapskvalitet och kunskapsprogression och hur bedömning hör ihop med undervisning. Först belyses vad kursplanerna säger om området och sedan hur lärarnas samsyn kring detta ser ut och påverkar bedömning och undervisning. Därefter kommer jag förklara begreppen fakta och förmågor samt formativ bedömning som också de förekommer i
bedömnings-sammanhang och påverkar undervisningsinnehåll.
1.4.1 Kursplanerna - syftets långsiktiga mål
Läroplanen Lgr-11 har i varje ämnes kursplan tre olika delar; syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. För årskurserna 1-3 är både centralt innehåll och kunskapskrav ihopslagna och gemensamma för alla de samhällsvetenskapliga ämnena; geografi, historia, religion och samhällskunskap. Syftestexten är olika för de olika ämnena. Se bilaga A.
Hur lärare ska använda kursplanerna har tydligen inte varit helt självklart och att hur lärare använder de olika delarna ur kursplanen får betydelse för undervisningen förstår man när man läser den behovsanalys som skrevs inför revideringen av nya kursplaner som kommer nästa år. I behovsanalysen av Läroplansavdelningen Skolverket (2019) står det och andra sidan att kunskapskraven kan, av en del lärare, ha fått för stor betydelse i undervisningen. I behovsanalysen är Skolverket självkritisk till att det centrala innehållet kan ha uppfattats som mindre viktigt på grund av vaga formuleringar medan det
egentligen menas att det centrala innehållet är obligatoriska att behandla. Trots det tycker ändå författarna att funktionen för det centrala innehållet har varit tydligt, och det är:
Det är obligatoriskt att behandla, men det är upp till läraren att avgöra hur olika delar av innehållet ska kombineras och behandlas för att undervisningen ska inriktas mot ämnets syfte och ge eleverna förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven. (Läroplansavdelningen Skolverket 2019, sid. 4)
Som stöd i implementeringen av de reviderade kursplanerna släpper Skolverket därför nya eller reviderade texter som förklarar kursplanerna och hur de ska användas. Som nämnts tidigare förklaras i Skolverkets (2020a) text Så använder du kursplanerna att kunskapskraven beskriver den lägsta förväntade nivå godtagbara kunskaper för de lägre årskurserna men att vissa elever självklart kan ha kommit längre i sin
kunskapsutveckling. (För de äldre eleverna beskrivs istället vad som krävs för de olika betygsstegen i slutet av årskurs 6 respektive 9.) Kunskapskraven är, menar Skolverket, konstruerade utifrån de långsiktiga målen som beskrivs i varje ämnes syftesdel och kunskapskravens syfte är i första hand för att avgöra om en elev behöver stöd eller för läraren att formulera omdömen. För de äldre eleverna syftar även kunskapskraven till att sätta betyg (Skolverket, 2020a).
5 I Skolverkets skrift att bedöma och ge återkoppling beskriver Åsa Hirsh i Hirsh et al. (2021) som är en av delförfattarna att lärarna istället ska börja planera sin undervisning i de långsiktiga mål som finns i slutet av syftesdelen av kursplanen för ämnet i fråga. Det är de som utgör riktningen mot vad eleverna ska lära sig och vilka förmågor som ska
utvecklas, kunskapsprogressionen. Utifrån dessa sätter läraren upp mål och delmål eftersom de inte kan innebära samma sak för olika åldersgrupper. Det centrala innehållet är uppdelat som en guide för åldersadekvat innehållsprogression, årskurs 3, 6 respektive 9, förklarar Hirsh. Slutligen tittar läraren på vilka delar av kunskapskraven som är
relevanta till valt område. Hon menar att det alltså ska finnas en tydlig länk mellan syftets långsiktiga mål, centralt innehåll och kunskapskraven. Huvuddelarna för
undervisningens innehåll hittar man dock i syftesdelen och de centrala innehållet. Att börja utgå från kunskapskraven kallar hon att gå en bakväg som kan göra undervisningen allt för snäv eftersom det i kunskapskraven inte finns tillräckligt med information om vad undervisningen ska innehålla och syfta mot.Dock, menar Hirsh, måste kunskapskraven finnas med redan i planeringen så att undervisningen verkligen ger tillfällen att utveckla och träna de kunskaper och förmågor som sedan ska bedömas, men också så att
examinationers genomförande överensstämmer med vad som har undervisats om och tränats på. Att bedömningsformer är giltiga i förhållande till de mål och delmål som satts upp (Hirsh et al., 2021).
Dessa båda texter framhäver därmed att det är i syftesdelen och dess långsiktiga mål som kunskapsprogressionen går att finna (Hirsh et al., 2021; Läroplansavdelningen
Skolverket, 2019)
1.4.2 Samsyn - lärare avgör kvaliteten
Jönsson (2020) målar upp en tydligt bild när han förklarar att vilka som ska avgöra vilka kriterier som avser god kvalitet på något är de personer som sysslar med området. Det är vinprovare som avgör vad som anses ge goda kvaliteter hos vin liksom de som kan karate avgör vad som är goda kunskaper inom karaten. Kunskap om vilka kvalitetskriterier som gäller har personer som har erfarenhet inom en viss verksamhet och vet vad dessa
kriterier innebär. Bedömningen blir då subjektiv men kan inte utgöras av vem som helst. För att kunna bedöma en uppsats krävs det en professionell kompetens om hur man värderar olika delar av uppsatsen i förhållande till varandra, så som exempelvis grammatik, innehåll, röd tråd, stavning, inledning och slutkläm.
Att Skolverket har stort förtroende för hur lärare gör sin bedömning förstår man när Skolverket (2020a) vidare skriver att kunskapskraven ska vara formulerade på ett relativt övergripande sätt. Detta för att underlätta som ett fungerande verktyg och ge lärare möjligheten att göra en mer allsidig bedömning utifrån ett brett underlag för att eleven ska få större utrymme att visa sina kunskaper på olika sätt.
Men likvärdigheten i bedömningen är inte helt oproblematisk. Jönsson (2020) skriver att lärare kan vara oeniga om vilka kriterier som avser god kvalitet. Och även om de har detaljerade kriterier, som exempelvis bedömningsmatriser kan ge, eller sambedömer så kan lärarna tolka dessa kriterier olika. De saknar då en samsyn kring kursplanerna och kunskapskrav förklarar Jönsson & Thornberg (2014). Sambedömning då lärare
tillsammans resonerar om kvaliteten i elevprestationer kan vara en väg att öka en samsyn till bedömningskriterier. Men för att skapa en påtaglig samsyn måste dialogen lärarna
6 emellan utgå från alla delar av bedömningen, så som att tolka läroplanen, att tolka
enskilda elevprestationer och tolkningen av det samlade bedömningsunderlaget från eleverna (Jönsson, 2020; Jönsson & Thornberg, 2014). Det menar även Hirsh et al. (2021) som skriver att det är ofrånkomligt att lärare gör olika tolkningar av
kunskapskraven men att om de får diskutera och tolka kunskapskraven så kan tolkningarna bli mer lika och då bildas en mer gemensam samsyn i bedömningen.
En annan vinkel i skoldebatten ges av Henrekson (2017) som företräder näringslivet. Han håller visserligen med om vikten av tydlighet i kunskapskrav men menar att det är staten som måste ta större ansvar i att definiera vilka kunskaper som ska uppnås och kriterier för detta när de skriver kursplanerna medan professionen är de som bättre kan ansvara för hur undervisningen mot dessa mål ska bedrivas.
Ett verktyg för lärare att öka sin samsyn kan vara att skapa bedömningsmatriser. Jönsson (2020) påtalar att bedömningsmatriser kan, om de används och förstås av lärare på rätt sätt, tydliggöra för läraren vilka kunskapsaspekter som är viktiga för olika
kunskapsområden och uppgifter samt beskriva olika nivåer av kvaliteter. Matriserna hjälper även läraren att tydligare kommunicera detta till eleverna. Författaren beskriver vidare ingående olika typer av matriser och hur de kan användas men det är inte av vikt för denna studie.Jönsson & Odenstad (2014) förklarar att även om bedömningsmatriser kan vara ett sätt att tydliggöra mål och utvecklingssteg för eleverna på ett processinriktat sätt visar matriser inte elevens hela kunskapsbild. Istället bör lärare ofta tillsammans tolka läroplaner och kunskapskrav med hjälp av elevexempel för att diskutera kvaliteten och innebörden av kunskaper, beskriver författarna som tillägger att dessa samtal inte behöver sluta i konsensus. Skilda uppfattningar ger perspektiv åt varandra, menar de, men däremot är det ytterst viktigt att dessa samtal bygger på ett klimat som är både stöttande och utmanande för att bli framgångsrikt. Skolverket (2020a) menar även de att bedömningsmatriser kan hjälpa elev och lärare att se elevens styrkor och
utvecklingsförmågor i syfte att forma undervisningen så att den möter elevens behov och kunskapsnivå men varnar samtidigt för att alltför preciserade betygsmatriser eller
liknande kan bli för snäva och riskerar att hindra nyfikenhet och kreativitet. Alla
kunskaper är heller inte mätbara, anser de, och dessutom finns en risk att elever ägnar för stor tid åt att visa sina kunskaper än utvecklar dem. Jönsson (2020) skriver dock att ännu en bra sak med matriser är att de kan hjälpa läraren att fokusera på rätt underlag för bedömning. Hirsh et al. (2021) poängterar nämligen att läraren inte ska utgå från exempelvis hur motiverad eleverna är eller hur de samarbetar när de skriver sina omdömen.
Forskning visar att lärarnas tankar om bedömning påverkar undervisningen och därmed de didaktiska valen (Berg, 2020; Lillienstam et al., 2020; Lindmark ,2013). Berg (2020) skriver exempelvis i sin artikel om hur högstadielärares bedömningsarbete har påverkat innehållet i ämnet samhällskunskap och poängterar att olika utfall av en bedömning påverkas av vilket kunskapsinnehåll som fokuseras i undervisningen. Han förtydligar med att påstå att den didaktiska hur-frågan i samhällskunskapsämnet är nära förknippat med vad-frågan, alltså valet av strategier i förhållande till bedömningsfrågan. Också
Lillienstam et al (2020) menar att de perspektiv som läraren lyfter fram och betonar görs tillgänglig i undervisningen, medan annat hamnar i marginalen, och därmed blir det viktigt vad läraren tycker är relevant och vilken kunskapssyn läraren har när
7 eftersom de till mycket låg grad styrs av läromedel och istället formas av lärarens egen ämneskonception (Tväråna, 2019).
1.4.3 Fakta och förmågor - bredda och fördjupa
Enligt Pooja (2019) har det i årtionden pågått en diskussion om förhållandet mellan fakta och det han kallar högre ordningslära (andra texter använder förmåga) när det gäller elevernas kunskapsutveckling. Men han menar att det empiriskt inte ännu är fastställt. Läroplansavdelningen Skolverket (2019) behovsanalys gjordes inför revideringen av kursplanerna som kommer nästa år och ger beskrivningar på hur kursplanernas delar har tolkats och använts olika av lärare och forskare. I den lyfts bland annat olika röster fram i debatten om huruvida det är fakta eller förmågor som ger en kunskapsprogression. Författarna problematiserar att kritiskt tänkande kan ses som en generell förmåga som kan tillämpas utan ämneskunskaper. De menar att de analytiska förmågorna i syftesdelen har uppfattats av lärarna som innehålls - och kontextlösa generella förmågor och som är viktigast i undervisningen. Samtidigt som det centrala innehållet uppfattats som enbart stoff eller fakta och som är underordnat förmågor eftersom de skulle kunna googlas fram. I behovsanalysen av Läroplansavdelningen Skolverket (2019) har man lyft fram röster som är kritiska mot att elever allt för tidigt möts av undervisning som kräver analytiskt tänkande och komplexa uppgifter med påföljden att de inte får tid att befästa viktiga basfärdigheter som exempelvis läsförmåga. Martin Ingvar (2017) är en röst som
behovsanalysen refererar till. I Ingvars text står att han refererar till hjärnforskning och menar att hjärnan behöver oerhört mycket mängdträning i kunskaper och förmågor. Då blir det ytterst viktigt att träna basfärdigheter först i yngre åldrar för att inte belasta arbetsminnet. Om arbetsminnet redan är belastat påverkar det förmågan till mer
analytiskt tänk. Med basfärdigheter menar han läsa, skriva och räkna. Dessa ska tränas så att man behärskar dem väl. Annars utvecklas inte ordförrådet och arbetsminnet. (Ingvar, 2017).
Men samtidigt i behovsanalysen från Läroplansavdelningen Skolverket (2019) lyfts annan forskning också fram. Forskning som tvärt om menar att det i klassrummen oftast är fakta som står i förgrunden som viktigast och som därmed begränsar eleverna att utveckla mer komplexa förmågor.
Vad som kan menas med fakta och förmågor kan beskrivas av historiedidaktikern
Stephane Lévesque (2008). Han vill skilja på om man har kunskaper i ett ämne eller om ett ämne och använder begreppen substantive knowledge (fakta och begrepp, eller stoff) och procedural knowledge (förmågor, analytiskt tänkande eller metodkunskap).
Stoffkunskaperna utgör grunden för det historiska tänkandet men för att kunna hantera det så måste man förstå hur detta stoff har konstruerats.
Den beskrivningen börjar likna den medelväg som också finns, att fakta och förmågor är delar av varandra (Läroplansavdelningen Skolverket 2019; Stymne 2020; Jönsson 2020) Jönsson och Odenstad (2014) förklarar att även om läroplanen inte lägger betoningar på fakta så blir det svårt att genomföra exempelvis jämförelser av historiska epoker om man inte också har faktakunskaper om de olika epokerna. Ju mer fakta man har desto mer utförliga beskrivningar kan man göra. Det räcker dock inte, menar författarna, att bara
8 kunna fakta. Seixas (2004) förklarar varför inte bara faktakunskaper blir tillräckliga i ämnet historia då han menar att barn lär sig saker om historia utanför skolan, i alla möjliga sammanhang, men att det endast är i skolan hjälper vi dem att förstå att historia kan berättas ur olika perspektiv, den som berättar en historia kan välja vilka delar som berättas. Det är i skolan vi lär eleverna att handskas med historia, poängterar han. Jönsson (2020) hävdar också att utifrån empiriska studier så har inte människor med mycket ämneskunskaper automatiskt goda förmågor att resonera och argumentera kring dem. Dessa förmågor måste tränas, menar han, men detta betyder inte en nedvärdering av faktakunskaper, tvärt om. Goda faktakunskaper behövs för att kunna resonera, värdera och analysera, menar han. På så sätt blir heller inte förmågorna något som kan användas generellt utan är knutet till ämneskunskaper, skriver Jönsson, och med en sådan syn på kunskaper så syftar kunskaperna till ett funktionellt perspektiv då kunskaperna ska användas i funktionella sammanhang.
Med tanke på det tredje synsättet då fakta och förmågor är viktiga delar av varandra är det intressant att Skolverket på sin hemsida skriver att de i de nya reviderade
kursplanerna lagt större vikt vid bredden i ämneskunskaperna och förklarar att de byter ut orden förmåga att till kunskaper om i några av de långsiktiga målen i syftesdelen i bland annat de naturorienterande och samhällsorienterande ämnena (2021a). Samtidigt ger de själva en bredare vinkel då Skolverket (2021b) i kommentarmaterialet till de nya kursplanerna för SO - ämnet för årskurs 1-3, som börjar gälla läsåret 2022/2023, beskriver att de vill rikta lärarnas bedömningsfokus mot både kunskap och förståelse. Grundläggande kunskaper ska utvecklas både på bredden och på djupet, skriver de, och förklarar att de med djupet menar att lärarna i sin bedömning tar ställning till hur väl eleverna förstår och förklarar ämnet genom exempelvis jämförelser eller
orsakssammanhang, samt hur väl de reflekterar och intar olika perspektiv som
exempelvis barn-vuxen, nu - förr eller lokalt-globalt. I bedömningen ska även fokus riktas mot hur väl eleverna använder ämnesspecifika metoder, begrepp och verktyg (Skolverket 2021b).
1.4.4 Summativ och Formativ bedömning - undervisning och bedömning som
kretslopp
För att förstå hur bedömningen är en väsentlig del av undervisningen och därmed en didaktisk fråga, behöver man förstå begreppen formativ och summativ bedömning. Jönsson och Odenstad (2014) förklarar i sin bok Bedömning i SO för grundskolan att bedömning med summativt syfte handlar om att summera och kontrollera vad eleverna kan när området är slutfört. Men information om elevernas kunskaper kan också
användas formativt i syfte att hjälpa eleven framåt i sin kunskapsinhämtning, skriver författarna, och menar att begreppet formativ bedömning, eller bedömning för lärande, är samlingstermer för olika bedömningsformer men som alla syftar på att ge eleverna och lärarna rik information av elevernas styrkor och förståelse för hur fortsatt utveckling kan stödjas. Alla bygger de på de gemensamma grundidéerna att synliggöra målen, att i undervisningsprocessen ta reda på vart eleven befinner sig i förhållande till målen och sedan ge undervisning som hjälper eleven vidare mot målen (Jönsson & Odenstad, 2014).
9 I en av Skolverkets moduler för skolutveckling om bedömning och betyg i årskurs 4-6, skriver Åsa Hirsh (2017) en artikel om bedömningens olika syften. Hon beskriver hur det tidigare funnits en tid när lärarens ansvar handlade om att lära ut och elevens ansvar var att lära in, hur än läraren valde att undervisa. Det innebar att läraren inte behövde reflektera över om eleverna förstod under arbetets gång. De summativa proven visade i slutändan hur det gått för eleven att lära in. Men det är inte så skolan längre är utformad, menar hon. Nu måste lärarna bygga broar mellan undervisningen och elevens individuella behov.
Undervisningen planeras, genomförs och anpassas med intentionen att alla elever ska kunna nå de mål som satts upp i läroplanen. Det är en helt annan situation, en situation som kräver kontinuerliga bedömningar, värderingar och beslut under pågående process, sett ur både det kortare och längre perspektivet (Hirsh, 2017, s4).
Besluten, förklarar hon, kan vara exempelvis att repetera området, ändra
klassrumsmiljön, ändra undervisningsmetoder eller ta fram hjälpmedel. Men det finns också ett annat ben i den formativa bedömningen, menar hon, som handlar om vad eleven, istället för undervisningen, kan göra eller tänka på för att utvecklas vidare (Hirsh, 2017). Även Jönsson och Odenstad (2014) lyfter fram två olika betoningar i formativ bedömning. En som betonar att ge eleven insikter om hur hen ska ta sig vidare mot målen och den andra betoningen på hur undervisningen kan utformas vidare. Även den
bedömning som kan kallas summativ, som kanske slutprov eller annan summerande information som ger ett betyg, kan utgöra konsekvenser för fortsatt utformning av undervisning (Hirsh, 2017; Jönsson & Odenstad, 2014). På det viset kan bedömning ses som ett kretslopp och vara en del a undervisningen.
Hirsh (2017) nämner också att bedömning är ett begrepp med många associationer. Hon menar att det traditionellt sett getts uppfattningen att gälla prov och betyg, inte barn i förskola eller elever på lågstadiet som inte får betyg. Men även om bedömningarna i dessa verksamheter syftar till att utveckla undervisningen så gör man det med utgångspunkt i betraktande av förskolebarnens och lågstadieelevernas agerande, förklarar hon. Dessa verksamheter ska också möjliggöra lärande och utveckling, skriver Hirsh. Hon förklarar vidare att istället för prov kan information fångas genom frågor, observationer eller någon prestation. Analysen och värderingen leder som tidigare sagt även i fallen med de yngre eleverna vidare till ett beslut eller konsekvens som kan vara att gå vidare i undervisningen eller att göra förändringar i undervisningen (Hirsh, 2017; Black et al, 2003). I Skolverkets (2020a) text så använder du kursplanerna poängteras också att när bedömningen görs i syfte att utveckla undervisningen är det även här ämnets syfte och centrala innehåll som ska stå i fokus istället för kunskapskraven.
I Hirsh et al. (2021) text att planera och bedöma framförs att formativ bedömning har problematiserats i forskningen då den formativa bedömningen blivit mer av ett eget undervisningsinnehåll eftersom det praktiserats så strikt. Då kan eleverna få en känsla att ständigt vara bedömda. Men en av delförfattarna, Hanna Palmér, har en lösning på det när de gäller de yngre eleverna i grundskolan och menar att fokus för bedömning hos just de yngre elever ska vara att närma sig individuella kunskaper genom gruppnivå. Det är viktigt, skriver hon, att använda formativ bedömning för att förändra och forma
undervisningen för att eleverna ska nå sin kunskapsutveckling. Den mesta av bedömningen blir integrerad i undervisningen som en del av en ständig process. Författaren skriver om begreppet formativ praktik istället för bedömning eftersom
10 begreppet minskar risken att eleverna känner att de hela tiden bedöms. Eleverna går i skolan och måste få prova, undersöka, misslyckas, fråga och be om hjälp, menar hon, och i en formativ undervisningspraktik får eleverna träna och utvecklas och läraren använder informationen till att forma undervisningen så att den blir följsam för eleverna. Black et al. (2003) skriver också att lärare för de yngre skoleleverna behöver jobba med formativ bedömning på andra sätt än lärare för de äldre eleverna och. Det har andra möjligheter och förutsättningar eftersom de undervisar samma elever i många ämnen under dagen, menar de. Exakt vad som skiljer i arbetssätt framkom ej ur studien som fortsatte att fokusera på endast de äldre eleverna.
I en granskning från skolinspektionen, skriver Palmér i Hirsh et al. (2021), visar det sig att lärare i de tidigare skolåren sällan utvärderar sin undervisning eller planering i syfte att förändra undervisningen för att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Och sällan planerar lärarna heller för bedömning som sker under pågående undervisning, menar hon, istället planerar de in bedömning som sker i slutet av ett arbetsområde. Författaren beskriver vidare också att den återkoppling som sker under arbetets gång ofta är spontan och handlar mer om vad eleverna ska göra, men för att bedömningen ska ge en mer positiv inverkan behöver återkopplingen vara mer specifik i förhållande till det som ska bedömas. Black et al. (2003) tillägger också att lärare för de yngre eleverna oftare fokuserar på kvantitet istället för kvalitet i sina bedömningar. Det framstår också som att återkopplingen i praktiken skiljer sig mellan olika ämnen. Hirsh et al. (2021) skriver att internationell forskning visar att matematik och
naturvetenskap präglas av en tydligare progression där läraren kan stötta eleven i steg – för - steg mot ökat självständighet. I samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen upplevs inte samma tydliga “gap” för återkopplingen att stänga eftersom lärandemålen där vanligtvis är bredare och liknas vid en “horisont att sträva mot” snarare än specifika mål. Då blir återkopplingen mer utforskande.
Med tanke på att eleverna ska få testa och träna sig i att utveckla sina kunskaper poängterar Skolverket (2020a) vikten av att ett omdöme måste förhålla sig till vilken undervisning som bedrivits och vilka kunskaper eleven har fått möjlighet att lära sig. Därför menar Hirsh et al. (2021) blir det viktigt att samtidigt också planera in moment i undervisningen som kontinuerligt ger läraren information om att eleven utvecklas mot uppsatta mål, samt tillfällen att träna det som behöver tränas. Även här beskrivs
bedömning och undervisning vara delar av varandra.
1.5 Tidigare forskning
Sökningen har skett genom olika databaser.Flest studier hittas dock om bedömning för äldre elever i ämnet historia. Då det har varit svårt att finna forskning och artiklar om just bedömning på lågstadiet och i de samhällsvetenskapliga ämnena har jag även letat i referenser från den forskning jag hittat, Skolverkets texter samt litteratur som vänder sig till bedömning eller undervisning för yngre elever i det samhällsorienterade ämnet. Bland dessa sökträffar och referenser letade jag mig så nära yngre elever och de
samhällsvetenskapliga ämnena jag kunde komma. Utifrån dem har jag hittat hur lärare för äldre elever handskas med bedömning och undervisningsinnehåll, hur pedagoger i
11 förskolan jobbar med sitt innehåll, samt olika förutsättningar som kan påverka lärare i sitt kunskapsuppdrag. Här kommer jag redogöra för olika kontexter som jag hittat i tidigare studier, kontexter som påverkar lärarnas bedömning och undervisning.
1.5.1 Det didaktiska handlingsutrymmet och tolkningar av kursplanen
Jag har funnit några studier som visserligen utgår från lärare till äldre elevers uppfattning om sin undervisning i de olika samhällsvetenskapliga ämnena, men dessa kan även belysa situationen för lärarna på lågstadiet.
Torbjörn Lindmark (2013) poängterar, i sin avhandling om gymnasielärares reflektioner om sin undervisning i samhällskunskap, att lärare och elever idag har stort didaktiskt handlingsutrymme i samhällskunskapsämnet. Ämnets karaktär skiftar beroende på vilken uppfattning eller förståelse lärarna har om ämnet- ämneskonception, och att lärarnas bakgrund påverkar deras ämneskonception. Det framkommer i hans studie att lärares bakgrund som genus, klass, undervisning i övriga ämnen kan påverka undervisningen. Exempelvis är det fler kvinnor än män som belyser genusfrågor och lärare som också undervisar i religion har ofta mer inslag av etik och moral i undervisningen, menar han. Utbildning och för vilken ålder på eleverna du utbildar kan också påverka menar Anders Persson (2017) som i sin avhandling jämfört hur lärare på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet upplevt 2000-talets nya reformer som den nya läroplanen med sina
kunskapskrav, i specifikt historia. Han påtalar att lärare har upplevt att
handlingsutrymmet har påverkats av reformerna. Men medan en del har känt sig friare i den nya läroplanen, då de kan fokusera på förmågorna, har andra känt sig mer stressade av att hinna med ett stort kunskapsstoff och hinna checka av alla kunskapskrav, skriver han, och förklarar att de som känner sig stressade av för stort kunskapsstoff oftast är lärare på mellanstadiet som brukligt undervisar i många ämnen och därmed måste realisera flera kursplaner samtidigt medan lärare på högstadiet eller gymnasiet känt sig friare och känner att den nya läroplanen gör historieämnet roligare.
Samuelsson (2015) förklarar också att lärare med längre utbildning inom ämnet historia tenderar att ha ett mer analytiskt perspektiv i undervisningen då analytiska förmågor, speciellt om de knyts till elevnära frågor, ofta engagerar elever mer än faktastoff. Bilden av att mellanstadielärare är mer osäkra på hur de kan tolka nya läroplanens mål och innehåll kan också bekräftas av Molin och Grubbström (2013) som studerade
bedömningen i geografiämnet på mellanstadiet genom lärarintervjuer och observationer. De fann spår i undervisningen av mer traditionell undervisningstradition som exempelvis kartläsningsfärdigheter och land-kännedom men vad förmågan att resonera geografiskt innebar var mer oklart för lärarna samt hur de kunde lägga upp undervisningen för att utveckla det hos eleverna. En liknande studie som pekar på olikheter utifrån
geografilärares utbildning hittar jag från Nederländerna. I den beskriver Bent et al (2016) en jämförelse mellan grundskollärare, elever och lärarutbildares uppfattning om
innehållet i geografiämnet. De fann att grundskollärarna utifrån sin praktik i
geografiundervisningen ansåg att elevernas motivation till ämnet väcks genom att berätta och förklara för eleverna. Lärarutbildarna ansåg att elevengagemang stället väcks när eleverna får blanda fakta med kognitiva utmaningar och att högkvalitativa djupare
12 inte fick denna stimulans och svaren från eleverna blev att de tycker att geografiämnet för mycket handlade om att bara skriva och läsa.
Det har också varit svårt för lärare att tolka de nya kunskapskraven i Lgr 11, konstaterar Persson (2017). Och det finns studier som belyser detta. Exempelvis finner Lindmark (2013) fyra olika ämneskonceptioner i sin studie: den fakta- och begreppsinriktade, den värdegrundsinriktade, den samhällsanalytiskt inriktade och den
medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen. Majoriteten av lärarna, strax över hälften ger uttryck för en medborgarfärdighetsinriktad ämneskonception där det är viktigt att kunna ta ställning, argumentera och kritiskt ifrågasätta. Lärarna är dock inte överens om eleverna ska bli aktiva samhällsmedborgare under eller efter avklarad skolgång. Den näst största gruppen lärare gav uttryck för den fakta – och
begreppsinriktade ämneskonceptionen då fakta och begrepp ska återges, definieras och beskrivas och undervisningen genomförs via arbetsområden. De två sista
ämneskonceptionerna uttrycks inte så ofta av lärarna. Alltså den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen med inriktning mot demokrati, solidaritet och empati samt den samhällsanalytiska ämneskonceptionen som fokuserar på analys, förklarande och källkritik (Lindmark, 2013).
Lilliestam et al (2020) ser resultat av att även lärare på lågstadiet tänker olika i värdering av de samhällsorienterande ämnets kunskapsinriktade och de fostrande aspekter till fördel för fostrande och menar att skolan tagit inspiration från förskolans intresse för omsorg, socialisation och fostran. I en avhandling om just förskolans bedömningsuppdrag av Eva Johansson (2016) problematiseras dock förskolors dolda läroplan med fokusering på fostran eftersom det kan missgynna barn i förskolor som ligger i mångkulturella och socioekonomiskt svagare områden. Hon såg i sin studie att pedagogiken där lägger större vikt vid att lära barn språket och följa regler än att se barnen som kompetenta och ge dem språket för att uttrycka sig, visa vilja och förhandla. Johansson menar att förskolan måste ge alla barn samma förutsättningar att utveckla kunskaper och förmågor som ger
skolframgång genom att tydliggöra förskolans kunskapsuppdrag.
1.5.2 Lärarnas bedömningspraxis
Genom en intervjustudie av mellanstadielärare om deras bedömningspraxis fann Samuelsson (2015) olika variationer av hur lärare bedömde elevernas kunskaper. Det fanns en grupp lärare som använder typiska läroboksfrågor och klassrumsaktiviteter som grund för bedömningen. Då användes frågor som exempelvis hur man kunde se att någon drabbats av digerdöden eller att skriva och berätta om medeltiden med hjälp av olika begrepp. Eleverna bads därmed till stor del att sammanfatta vad de lärt sig och ju mer självständigt man förklarade desto bättre. Andra lärare använde mer analytiska frågor som varför trettioåriga kriget startade eller varför begreppet stormaktstiden kan vara missvisande. Här måste eleven resonera kring orsaker och konsekvenser och
problematisera historiska epoker men samtidigt underlättas det av faktakunskaper som bidrar till en allt mer avancerad analys (Samuelsson, 2015).
Men det lärarna framhäver som viktiga inslag i undervisningen stämmer inte alltid överens med vad som efterfrågas i examinationerna menar Lindmark (2013). I de prov han undersökt är det endast 3 av 28 prov som går att koppla till den
13 som hade denna förståelse av ämnet. Det kan dock vara så att
medborgarfärdighetsinriktade kunskaper bedöms på annat vis än prov, funderar Lindmark. Berg (2020) lyfter visserligen fram i sin artikel om bedömningsstrategier i samhällskunskapsämnet att examinationer i detta ämne både är muntliga, med fokus på medborgarfostran, och skriftliga prov som istället bearbetar fakta och begrepp. Men han ser dock att skriftliga prov hos dessa äldre elever är det vanligaste. Det är fortsatt
intressant att det i Lindmarks (2013) studie är påtagligt många fler prov, en klar majoritet, som kopplas till fakta och begrepp än antal lärare som gav uttryck för den ämneskonceptionen och här är det så att även annat bedömningsunderlag än traditionella prov kopplas i hans studie till den fakta – och begreppsinriktade ämneskonceptionen. En ändock betydande stor del av examinationerna kopplas sedan till den samhällsanalytiska ämneskonceptionen trots att få lärare gav uttryck för den konceptionen (Lindmark, 2013). Det stämmer delvis med Rosenlunds (2011) studie där han på gymnasiet jämfört
samstämmigheten mellan kursplanen i Historia A och lärarnas prov och uppgifter. Här framkommer att det är betydligt vanligare att bedömningen vilar på kunskaper som kräver mindre kognitiv utmaning trots att kursplanen efterfrågar detta. Det framkommer även att lärarna oftare använder sig av mål och kriterier som bygger på att
historiekunskaper är bestämd och bara kan uppfattas på ett sätt medan kunskapskrav och kriterier som handlar om att handskas med kunskaper i historia sällan används. Det visar sig också att de lärare som Rosenlund finner ligger långt ifrån samstämmighet med
kursplanen bygger sin undervisning utifrån läroböcker och vad som kommit upp under lektionerna, medan de som han finner ligger i närmare samstämmighet med kursplanen utgår från just kursplanen och betygskriterier när de formar uppgifter och prov. Två saker bör dock poängteras, dels att enkom lärarintervjuer och analys av examinationer inte visar undervisningens innehåll förutsatt att innehåll inte nödvändigtvis alltid
överensstämmer med examinationen, även om det är att eftersträva, och dels att både Lindmarks (2013) och Rosenlunds (2011) datainsamling är gjord i relation till den tidigare läroplanen och det därmed kan se annorlunda ut idag efter flera år med en ny läroplan. Men studien är ändå av intresse eftersom Lindmark (2013) ser att flera av lärarnas uttryck inte stämmer heller med den då rådande läroplanen. Samma mönster kan Lillienstam et al (2020) ana då de skriver att även om den humanistiska ämneskonceptionen framträder hos både lärare och styrdokument så finns en tydlig förr viktig progressiv
ämneskonception kvar i lärarnas resonemang, vilket betyder att undervisningsinnehållet utgår från eleverna istället för läroplanen, även om den inriktningen är frånvarande i styrdokumenten som är tydlig med vilket innehåll som ska bearbetas. Och samtidigt ser författarna att inslag av nyare ämneskonceptioner i styrdokumenten inte framträder i intervjuer med lågstadielärarna. Slutligen är det värt att även framhålla att Rosenlund (2011) drar slutsatsen att lärare som fått utbildning i bedömning har större
samstämmighet med kursplanen och besitter därmed en viktig bedömmarkompetens och att de lärare som dessutom kontinuerligt diskuterar bedömning med sina kollegor
vidmakthåller denna kompetens.
1.5.3 Fånga förmågor
Pooja (2019) från USA provade att jämföra olika teorier om kunskap i undervisningen och prov i ämnet historia. Han ville veta om faktakunskap behövs för högre kognitiv inlärning och utgick från Blooms taxomin. Han lät olika klasser lära sig och testas på tre olika sätt; genom faktafrågor, högre analytiskt tänkande och en blandning av både. Bäst gick det för
14 den grupp som blandade fakta och analytiskt tänkande. Men den grupp som utfick från bara analytiskt tänkande klarade sig ändå bättre än den som bara utgick från fakta. Men denna studie är också genomförd på gymnasiet och högskolan vilket är betydligt äldre elever än lågstadiet.
Olika sätt att fokusera på fakta och förmågor i undervisningen kan synliggöras av Insulander et al. (2016) som undersökte kunskapsinhämtning på mellanstadiet i ämnet historia. Här synliggörs att vilka typer av kunskaper som framhävs av lärarna också därmed ges utrymme att tränas. Studien undersökte två klasser på mellanstadiet när de jobbade med ämnet medeltiden. De jämför en skola i staden med en skola på landet. Skolan i stan betonade fakta medan skolan på landet betonade förmågor som att jämföra och undersöka orsak och konsekvens, utöver fakta. Då man i skolan i stan jobbade utifrån texter jobbade man utifrån abstrakt fakta och mycket fokus lades på att skriva och läsa i undervisningen och det var uppenbart att undervisningen också syftade till att lära ut språk, vilket de ansåg viktigt med tanke på flerspråkiga elever. Skolan på landet använde ett multimodalt arbetssätt som poängterade mycket kommunikation och arbetet blev mer konkret. Här är kunskaperna inte lika beroende av att kunna skriva och läsa, samt att undervisningen ger fokus på både fakta och förmågor. Insulander et al. (2016) resonerar kring om huruvida bedömningarna ska stärka och fokusera på förmågan att läsa och skriva eller baseras på elevernas flera olika uttryckssätt att lära, förstå och finna kunskaperna meningsfulla.
Peter Lee och Rosalyn Ashby (2000) undersökte progressionen i hur elever mellan 7-14 år förstod ämnet historia. De lät eleverna resonera kring olika versioner av samma historiska händelser och fann att även om det kan skönjas att äldre elever oftare har utvecklat sitt analytiska tänkande något mer så hade den analytiska förmågan stor spridning inom åldersgrupper. Yngre elever kunde ha kommit betydligt längre i sitt analytiska tänk än äldre. Forskarna fann heller inga belägg för att analytiska förmågor utvecklas parallellt, hos en del elever hade exempelvis det rationella tänkandet utvecklats mer än förståelsen för orsak och konsekvens i en ålder medan det var tvärt om för andra elever i samma ålder. Forskarna såg också ett tydligt mönster i jämförelse mellan skolor att den faktiska undervisningen av analytiska förmågor har en stor betydelse för utvecklandet ett
analytiskt tänk. Författarna framhäver därmed att undervisning av analytiska förmågor är viktig och att det inte går att säga att elever i en viss ålder inte kan utveckla detta (Lee och Ashby, 2000).
För att kunna komma närmare förståelsen av hur undervisning av förmågorna på lågstadiet, som inte kan förlita sig på skriftliga prov på grund av begränsade läs - och skrivkunskaper hos de yngre eleverna, kan se ut tittade jag närmare på Tvärånas (2019) avhandling där hon undersökt undervisning i syfte att utveckla elevernas förmåga att kritiskt analysera. Hon studerar det i ett åldersspann från årskurs 2 på lågstadiet till gymnasiet för att hitta en progression. Studien lyfter fram några aspekter som visar på olika kvalitet i att resonera, som var att framföra åsikter eller argument, förklara åsikter eller argument och kritiskt granska argument – genom att undersöka hållbarheten i argumenten. Redan i årskurs 2 kunde eleverna på en åldersadekvat nivå utveckla detta. Under en lektion skulle eleverna med konkret material, i form av lappar till en ritad modell, i grupper resonera och fördela pengar, plåster, godis, mat, rätten att välja lek på rasten och hjälp från läraren på ett rättvist sätt mellan några barn. Eleverna gavs en modell av rättviseprinciper där de kunde välja att fördela saker utifrån behov, dela lika eller efter meriter. Eleverna fick diskutera vilken rättviseprincip som var bäst lämpad att
15 använda. Att diskutera rättviseprinciper knyter Tväråna (2019) starkt till uppdraget att fostra samhällsmedborgare som hon menar ingår i de samhällsorienterande ämnets ämneskonception. När de olika åsikterna synliggjordes i grupper och helklass började eleverna att förklara sina åsikter och argument med varandra. En elev i de två klasserna kunde även börja utveckla och pröva en generalisering och menade att allt gick att fördela utifrån behov. Han resonerade som så att finns människor som behöver mer pengar, mer hjälp av läraren, om man blir lättare arg kanske man behöver få bestämma lite mer, och ja kanske någon behöver mer socker än någon annan. Även om det inte var så många så visade det på att även åttaåringar kan reflektera och resonera på en mer avancerad nivå. För att undervisningen skulle främja förmågan att resonera och kritiskt analysera så byggde den på att vara explicit. Lärarna hade en lektion tidigare modellerat begrepp och rättvisefördelning enligt denna modell med att fördela glass (Tväråna, 2019). Lärarna behöver möjliggöra det praktiskt för eleverna att resonera och slutligen behöver läraren guida eleverna i sina diskussioner både i grupparbetet och i helklassdiskussion (Berg, 2020; Tväråna, 2019; Jönsson & Odenstad, 2014). Genom Tvärånas (2019) observationer av undervisningen i alla årskurser visar det sig dock att det oftast endast ges möjlighet för elever att utbyta åsikter istället för ett mer kvalificerande av analys. Van Drie och van Boxtel (2007) upptäckte i sin studie om analytiskt tänkande i historieundervisningen att det är väldigt utmanande för lärare att undervisa elever i att tänka analytiskt. Det krävs många timmars jobb i en redan pressad timplan. Men att resonera om historia
tillsammans med eleverna, och eleverna emellan, väckte ett stort elevengagemang. I Tvärånas (2019) avhandling framgår ändå hur eleverna klarar att allt mer avancerat analysera kritiskt desto mer ämneskunskaper de har, även om det går att resonera kritiskt med mycket begränsad ämneskunskap också. Dock var det inte lika vanligt att
generalisera principer på lågstadiet. Så det är skillnad på vilket analytiskt tänk yngre elever och äldre elever har. Den goda undervisningen enligt gymnasielärarna själva, i Schüllerqvist och Osbecks (2009) studie, är dock att arbeta med både innehållsfrågor och färdighetsträning.Lilliestam et al. (2017) poängterar att även om läroplanen (Lgr 11) har ett fokus på färdigheter, eller förmågor, som exempelvis historisk källkritik och förmåga att resonera ämnesspecifikt är det oklart hur själva undervisningen på lågstadiet ser ut i förhållande till detta.
1.5.4 Återkoppling till undervisningen
En viktig faktor för att få undervisning och bedömningen att hänga ihop är att läraren visar eleverna tydliga målbilder, att läraren har ett budskap och en färdriktning (
Schüllerqvist & Osbeck, 2009; Berg, 2020; Henriksen et al, 2017.) Jönsson & Odenstad (2014) skriver att förutom guidning behöver läraren också ge elever återkoppling på vad som är bra och hur eleven ska komma vidare mot målbilden. Det poängteras även i Bergs (2020) artikel som ger ett konkret exempel på hur en av mellanstadielärarna i
undervisningsprocessen modellerar gradering i förmåga att beskriva genom att använder fraser som...det var utförligt beskrivet ...eller ...kan du ge något annat perspektiv
på...Jönsson & Odenstad (2014) tillägger, som vi hört tidigare, att det tar tid att lära eleverna innebörden av förmågorna, exempelvis kanske eleverna förstår ordet resonera men inte nödvändigtvis vad det innebär att resonera med underbyggda argument. I en Schweizisk studie av Smith et al. (2017) undersökte man möjligheterna för elever i årskurs 5 och 6 att få återkoppling genom att undervisningen använde bedömningsmatriser. Elevgrupperna jämfördes med klasser som inte använde matriser och forskarna fann att
16 eleverna upplevde att de fick mindre formativ återkoppling av läraren om de använde matriser. Dock visades det i resultaten att eleverna i de klasser som använde matriser för att utveckla matematiskt resonemang förstod målen och kriterierna bättre och kände att de var lättare att rätta sig själv och hjälpa andra elever (Smith et al., 2017.) Dessa elever nådde även högre resultat än de elever som inte använde matriserna.
1.5.5 Skolkrav
Det finns också röster som påtalat vikten av att fundera kring skolkrav och elevers psykiska hälsa. Elever som upplever höga skolkrav rapporterar också höga stressnivåer redan i skolår 6, lyfter Joanna Giota och Jan-Eric Gustafsson (2017) fram i sin studie där de följt elever från årskurs 6 till 9. Forskarna beskriver att det svenska skolsystemet har höga prestationskrav speciellt i de senare skolåren. En internationell forskningsöversikt då Nathaniel & von der Embse & Nathaniel (2013) tittat närmre på provstress såg de att vardagliga tester i klassrummet är mindre stressande än prov som kan upplevas ha större betydelse som exempelvis nationella prov. När elever känner stora krav riktas
uppmärksamhet åt annat håll än provet och provet känns därmed övermäktigt med påföljden att provresultatet blir sämre, menar de. För att bedömningen ska främja kunskapsutvecklingen förklarar Giota och Gustafsson (2017) att lärarna måste vara lyhörda inför hur elever upplever bedömningssituationer och hjälpa eleverna att hantera dem, bedömningen ska kännas begriplig, meningsfull och hanterbar för alla eleverna, utifrån sina olika förutsättningar och behov. Även denna översikt riktar sig mot äldre elever men kanske kan eventuellt liknande tankar om lågstadieelevers provstress påverka lågstadielärarnas val av bedömningssituationer. Giota (2006) poängterade tidigare att lärare måste kritiskt reflektera över syftet och vilka begränsningar som finns i
bedömningarna. I bedömningarna blir inte all kunskap synlig, menar hon, och det är viktigt att eleverna känner tilltro till sin förmåga och inte känna sig dömda istället för bedömda.
Sammanfattat kan vi konstatera att det i bakgrunden finns olika aspekter i kunskapsprogression. I kursplanens syftesdel finns långsiktiga mål som bör vara
utgångspunkten i planeringen och dessa mål ska av läraren brytas ner i delmål för de olika årskurserna. Fakta och förmågor anses vara viktiga delar av varandra även för yngre elever och tillsammans fördjupar de elevernas kunskaper. Men eleverna behöver
undervisning i båda delarna om det ska utvecklas. Det framkom även tankar om en större självständighet hos elever som nått längre i sin kunskapsutveckling. För att elever inte ska bli stressade av krav och känna sig dömda är den formativa bedömningen då stegvisa mål är synliga och greppbara för eleverna samt integrerade i undervisningen viktigt. Vad som sedan utgör kvalitet i elevarbeten behöver professionen öka sin samsyn kring.
17
2. TEORETISKA OCH ANALYTISKA UTGÅNGSPUNKTER
Det finns många olika teorier om vad kunskap och lärande är, och kunskap kan också vara svårt att begreppsliggöra. Jag behövde därför ett redskap för att analysera och sedan beskriva lärarnas uppfattningar om kunskap och hur kunskap kunde relateras till
varandra. Det finns flera taxonomin som kategoriserar kunskap men till denna studie har jag valt Blooms reviderade taxonomi av Anderson och Krathwohl (2001) som ett
analysverktyg för att kunna belysa lärarnas beskrivningar av kunskaper och dess
progression. Innan jag presenterar den närmare förklarar jag i vilka teorier om kunskap som taxonomin, och därmed också studien, är förankrad i.
2.1 Teorier om kunskap
Blooms reviderade axonomi är enligt Anderson och Krathwohl (2001) framtagen ur bland annat kognitionsforskning och en konstruktivistiskt kunskapssyn eftersom den
kunskapssynen, enligt författarna själva, varit dominerande inom den senaste tidens skolforskning. Säljö (2019) beskriver att den konstruktivistiska metaforen för lärande innebär att kunskaper bildas genom aktiviteter som leder till att man upptäcker världen. Genom dessa aktiviteter förändras personens tänkande. Individen blir därmed delaktig i skapandet av kunskaper. Genom användandet av Blooms reviderade taxonomi kan denna studie också placeras inom ett mer pragmatiskt eller socialkonstruktivistiskt paradigm. Dessa teorier om syn på kunskap och lärande betonar, enligt Säljö (2019), att kunskaper ska användas och att de skapas ur en social kontext.
2.2 Blooms reviderade taxonomi
Korp (2011) skriver i sin skrift Kunskapsbedömning vad, hur och varför? på uppdrag av Skolverket, att hierarkiska klassificeringar av olika slags kunskap kallas taxonomin och hon menar att den mest kända taxonomin är den amerikanska utbildningspsykologen Benjamin Blooms taxonomi från 1956. Korp framhåller att taxonomin var ett pionjärverk inom sitt område under 1900 – talet och har haft bland det största inflytandet över pedagogisk forskning och praktik både i USA och internationellt. Rosenlund (2011) skriver även han i sin studie, då han jämfört synen på kunskap i historia mellan kursplanen och gymnasielärare, att denna taxonomi är bland de som används mest i utbildningssammanhang. Målet med taxonomin, enligt Rosenlund, var när den skrevs att ge ett gemensamt språk för kunskap i bedömningsfrågor. Howard, A. Doughty (2006) uppmärksammar sina farhågor med användandet av taxonomin då han påtalar att de inte alltid speglar hela verkligheten av en elevs kunnande och vad kunskaper ska användas till. Det är viktigt, menar författaren att förstå att en taxonomi är skapad för ett syfte. Blooms reviderade taxonomi ger läraren ett kommunikativt verktyg till att planera vilka mål som undervisningen ska sträva mot och därmed vad undervisning bör ges för innehåll samt hur man bedömer elevernas kunskaper (Rosenlund, 2011).
Blooms taxonomi beskrev sex kategorier av kunskap i ordning från kunskap, till
förståelse, analys, syntes och slutligen tillämpning (Korp, 2011; Rosenlund, 2011). Men på grund av nyare kunskaper om undervisning och inlärning så kom kritik mot taxonomin. Korp (2011) och Rosenlund (2011) beskriver båda exempel på att forskning kommit fram till att de olika kategorierna inte nödvändigtvis behöver vara så tydligt avgränsande och additiva – det vill säga bygga på varandra. Olika kategorier kan istället, menar de, vara integrerade i varandra och det finns kategorier som går att tillämpa utan att man
18 hierarkiska (Korp, 2011; Rosenlund, 2011). Anderson och Krathwohl (2001) gjorde därför utifrån kognitiv forskning och teori en reviderad version av taxonomin. Den utgår från nyare forskning inom utbildning, menar Korp (2011) och Rosenlund (2011). Den
reviderade versionen, menar Rosenlund (2011), är väl etablerad. Han beskriver hur den reviderade taxonomin är tvådimensionell till skillnad från den tidigare som endast hade en dimension. Det återstår visserligen en viss hierarkisk struktur mellan kategorierna men de går att se på dem som att de går i varandra och att alla kategorier inte behöver komma i en viss ordning, menar Rosenlund (2011).
Tabell 1: Taxonomitabellen (Rosenlund 2011, s.76). Jag har färglagt för att göra tabellerna mer överskådliga för läsaren. Kognitiva processer Minnas Förstå
Tillämpa Analysera Värdera
Skapa Typer av kunskap Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap Metakognitiv kunskap
Enligt Rosenlund (2011) består den ena dimensionen av fyra kategorier av kunskap, från konkret (faktakunskap) till abstrakt (metakognitiv kunskap). I den andra dimensionen finner vi sex kognitiva processer som går från låg kognitiv komplexitet (minnas) till hög komplexitet (skapa). Läraren kan välja en typ av kunskap och sedan vilken kognitiv process som eleven ska använda till denna. Med hjälp av följande två tabeller av
Rosenlund (2011) kan vi se att båda dimensionernas kategorier har sina undergrupper. Tabell 2: Kunskapstyperna och deras undergrupper (Roslund 2011, s. 78) Jag har valt färger samt lagt till den grå texten utifrån Rosenlunds text. Detta för att göra det överskådligt för läsaren.
Kunskapstyperna
Faktakunskap Begreppskunskap Procedurkunskap
Metakognitiv kunskap
Terminologi
Begrepp – karta, tidslinje
Klassificeringar och kategorier
Adel, texttyper
Ämnesspecifika färdigheter
Läsa karta, måla
Strategisk kunskap
problemlösning
Specifika detaljer
Årtal, mat på stenåldern
Principer och generaliseringar Likheter /olikheter Ämnesspecifika metoder Källkritik, intervjuer Kunskap om inlärningsfrågor Repetition för att memorera
Teorier, modeller och strukturer
Genus klass
Kriterier för att avgöra när man ska använda metoder
Kunskap om sig själv
Styrkor /svagheter motivation
19 Exempelvis har kunskapstypen fakta två underkategorier, terminologi och specifika
detaljer. I denna kunskapstyp finns de små isolerade bitar av kunskaper som behövs för att ett ämne ska bli begripligt. Dessa är grundläggande och kan exempelvis vara ord som karta eller tidslinje eller specifika detaljer som datum eller fakta om ett visst samhälle. (Rosenlund, 2011).
Kunskapstypen begreppskunskap representerar hur ett visst kunskapsstoff hör ihop och har för relation till varandra. Den har tre underkategorier, klassificeringar och kategorier, principer och generaliseringar samt teorier, modeller och strukturer. Exempel på innehåll i denna kunskapstyp kan vara begrepp som adel eller olika texttyper men även tankar om vad revolutioner har gemensamt samt tankar om genus eller klass (Rosenlund, 2011). Procedurkunskap handlar om hur man gör något. Från rutiner till lösa problem.
Underkategorierna ämnesspecifika färdigheter, ämnesspecifika metoder och kriterier för när man ska använda metoder kan handla om att kunna måla med vattenfärg, läsa en karta, forskningsmetoder, källkritik och slutligen veta när man ska använda vilken metod. (Rosenlund, 2011).
Den sista kunskapstypen är metakognitiv kunskap som handlar om kunskap om lärande och för eleven kunskaper om sitt eget lärande. Underkategorierna är strategisk kunskap, kunskap om inlärningsfrågor och kunskap om sig själv. Exempel på vad detta kan
innebära är kunskap om att memorering kräver repetition, veta sina styrkor och svagheter eller tankar om motivation (Rosenlund, 2011).
Tabell 3: De kognitiva processerna och dess undergrupper s, 82
De kognitiva processerna
Minnas Förstå Tillämpa Analysera
Värdera Skapa Känna igen Tolka Verkställa Använda metoder Särskilja Kontrollera Generera Exemplifiera Klassificera Planera Komma ihåg Sammanfatta Dra slutsatser Applicera Välja lämplig metod Organisera Kritisera Jämföra Likheter skillnad Tillskriva Producera Förklara
De kognitiva processerna handlar enligt Rosenlund (2011) om vad eleverna gör med sin kunskap och kan kallas förmågor. De har också olika underkategorier.
Analysera, värdera och skapa kan behöva förklaras närmare. Rosenlund (2011) förklarar att analysera handlar om att se hur delarna av helheten hänger ihop. Exempelvis vad i olika revolutioner som är revolutionerande. Men här ingår även att tillskriva eller identifiera vilken åsikt eller värdering som finns mellan raderna ur en källa. Värdera handlar om att ge ett omdöme om en källas kvalitet eller effektivitet. Slutligen handlar skapande om att eleverna utifrån sin erfarenhetsvärld sätter ihop delar till en för eleven
20 ny helhet. Det kan exempelvis vara en presentation i form av text. Eleven har fört ihop och utvecklat kunskap som den inte hade när arbetet startade.
