ESKILSTUNA VÄSTERÅS
Akademin för utbildning, kultur EXAMENSARBETE
och kommunikation UÖÄ008 15hp
VT 2010
Majistern, språket är inte mit
En studie i teori och praktik om hur klasslärare upptäcker och hjälper
elever med dyslexi
Tetcher, the languag is not main
A study of how teachers discover and help pupils with dyslexia
Isabella Lieb Nosek
Handledare: Birgitta Möller
Akademin för utbildning, kultur Examensarbete
och kommunikation UÖÄ008 15p
VT 2010
Dyslexi. En studie i teori och praktik om hur klasslärare upptäcker och hjälper elever med dyslexi.
Isabella Lieb Nosek
Majistern, språket är inte mit.
En studie om hur klasslärare upptäcker och hjälper elever med dyslexi Tetcher, the languag is not main
A study of how teachers discover and help pupils with dyslexia
2010 46 sidor
Syftet med arbetet var att undersöka hur klasslärare i år 1-3 upptäcker dyslexi hos sina elever samt vilka arbetssätt och läsinlärningsmetoder de tillämpar i klassrummet för att hjälpa eleverna.
För att få svar på frågeställningarna användes en kvalitativ ansats, där semistrukturerade djupintervjuer fördes med fyra klasslärare. En innehållsanalys ledde fram till resultatet, som presenterades i form av ett kodschema. Resultatet visade att samtliga informanter upptäckte dyslexi hos sina elever genom de symptom som hör till vanliga kännetecken på dyslexi. En av informanterna använde sig även av välskrivning för att identifiera problematiken. Vad gäller arbetssättet utgjorde lästräning en central insats hos samtliga informanter. Tre av
informanterna började lästräna tidigt med sina elever. Dock var det endast en som ytterligare gav dyslektikerna avgörande träning i fonologisk medvetenhet, det vill säga insikt i hur språket är uppbyggt av olika språkljud. Två informanter gav dyslektikerna extra
repetitionsövningar och träning i att avläsa ord som ordbilder. Två utgick även från läs- och skrivinlärningsmetoder som, baserat på litteraturen, visar sig vara effektivast vid dyslexi. Informanternas hade knappa kunskaper om vad forskningen säger gällande hur klasslärare upptäcker dyslexi och på bästa sätt hjälper dyslektiker. Deras undervisning verkade baseras på erfarenhet snarare än på vad forskning säger i ämnet. Trots informanternas små kunskaper om forskningsrönoch trots att mycket i deras arbetssätt inte riktade sig direkt till att hjälpa
dyslektikerna använde de sig av ett generellt arbetssätt, riktat mot hela klassen, som ändock var till fördel för dyslektikerna.
Nyckelord: Dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter, kännetecken, arbetssätt, inlärningsmetoder, avhjälpande, fonologisk medvetenhet, knäcka läskoden.
Innehåll
1. Inledning 5
1.2. Syfte och frågeställningar 5
1.3. Uppsatsens disposition 6 1.4. Avgränsning 6 1.5. Definition av termer 6 2. Dyslexi 7 2.1. Definition av dyslexi 7 2.2. Förekomst 7 2.3. Historik 8
2.4. Dyslexi utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv 8
2.5. Problembilden vid dyslexi 9
2.5.1. Fonologisk medvetenhet 9
2.5.2. Arbetsminne och ordmobilisering 9
2.5.3. Avkodning och förståelse 10
2.6. Att upptäcka elever med dyslexi 11
2.6.1. Kännetecken 11
2.6.1.2. Förskoleåren 11
2.6.1.3. Skolåren 12
2.6.1.4. Övriga kännetecken 13
2.6.2. Auditiv, visuell och audiovisuell dyslexi 13
2.6.3. Arbetsmetoder 14 2.6.3.1. Screeningtest 14 2.7. Åtgärder 15 2.7.1. Skolans ansvar 15 2.7.2. Tidiga insatser 16 2.7.3. Lärarens arbetssätt 16
2.7.3.1. Närhet till eleverna 17
2.7.3.2. Struktur, ordning och metakognition 17
2.7.3.3. Specifik språkträning 17 2.7.3.4. Multimodal undervisning 18 2.7.3.5. Övrigt arbetssätt 18 2.7.4. Åtgärdsprogram 19 2.8. Läsinlärningsmetoder 19 2.8.1. Ljudmetoden 19 2.8.2. Witting– metoden 20 2.8.3. Bornholmsmodellen 20 2.8.4. VAKT- metoden 21 2.8.5. Orton/Gillingham/Stillman- metoden 21
2.8.6. Viktiga inslag i läsinlärningsmetoderna 21
3. Metod 22
3.1. Urval 22
3.2. Etiska ställningstaganden 22
3.3. Datainsamlingsmetod 22
3.4. Databearbetning 23
4. Resultat och analys 25
4.1. Kännetecken 27
4.2. Screeningtest för att upptäcka dyslexi 27
4.3. Kontakt med speciallärare 28
4.4. Kontakt med förskola/förskoleklass vid misstanke 28
4.5. Följa upp elever, vars föräldrar eller syskon har dyslexi 28
4.6. Tidiga insatser 29
4.7. Konkreta arbetsinsatser för dyslektiker 30
4.7.1. Lästräning 30
4.7.2. Ordigenkänning och repetition 30
4.7.3. Beröm och motivering 30
4.7.4. Anpassar arbetsuppgifter 31
4.7.5. Förförståelse 31
4.7.6. Använder strategier för att hjälpa dyslektiker 31
4.7.7. Tränar språklig och fonologisk medvetenhet 31
4.7.8. Övar finmotoriken 32
4.7.9. Åtgärdsprogram 32
4.8. Generellt arbetssätt som gynnar dyslektiker 32
4.8.1. Högläsning 32
4.8.2. Väcka läslust 32
4.8.3. Daglig lästräning 33
4.8.4. Förförståelse 33
4.8.5. Anpassar arbetsuppgifter 33
4.8.6. Struktur och ordning 33
4.8.7. Metakognitiva samtal 34
4.8.8. Multimodalt arbetssätt 34
4.9. Välskrivning 35
4.10. Tid till att lägga grunden 35
4.11. Läs- och skrivinlärningsmetoder 36 5. Diskussion 38 5.1. Metoddiskussion 42 6. Avslutning 43 6.1. Vidare forskning 43 7. Källförteckning 44 8. Bilaga 46
1. Inledning
”Johan satte pennan till det linjerade pappret,
tittade fram mot tavlan och fångade upp det första ordet, skrev det och höjde åter huvudet
Nästa ord var knepigare, det var så många bokstäver. Han fick titta upp och ner, upp och ner.
-Så skriver ni nästa mening: Det är snart julafton, fortsatte fröken.
Johan var ännu inte klar med den förra och nu kände han den där oron i kroppen /…/ och han var tvungen att skjuta ut stolen
för att ändra kroppsställning. Sen skrev han vidare. Men då strök fröken med sudden ut den första meningen och började skriva en ny där den gamla stått.
Det var då han kände hur gråten ville upp i halsen. Men den fick inte komma. För allt i världen. Den fick inte komma!
Han tittade ut genom fönstret
och ansträngde sig att tänka på annat.
Det brukade hjälpa och det gjorde det även nu. Den avskyvärda gråten var bemästrad.
Då Johan åter vände blicken mot tavlan
var fröken i färd med att sudda ut den andra meningen. /…/– HANS – det kände han igen.
Det skrev han. Sen var det en massa krumelurer som det gällde att rita av. - Hans får många julklappar, dikterade fröken,
men så ringde det och då ville fröken ha in alla diktamensböcker. (Ingvar, 2008: 21, 22)
1.2. Syfte och frågeställningar
Dyslexi är ett av vår tids största folkhälsoproblem och den vanligaste formen av
inlärningssvårigheter (Ingvar, 2008: 26; Kere & Finer, 2008: 25) Eftersom jag är medveten om att jag kommer att undervisa elever med denna sortens problematik ligger det i mitt intresse att undersöka hur klasslärare i år 1-3 upptäcker dyslexi hos sina elever samt vilka arbetssätt och läsinlärningsmetoder de tillämpar i klassrummet för att hjälpa dessa elever, vilket är syftet med mitt arbete.
Frågeställning: Hur upptäcker lärare att en elev har dyslexi?
Hur arbetar lärare med dyslektiska elever vad gäller arbetssätt och läsinlärningsmetoder?
1.3. Uppsatsens disposition
Martyn Denscombe (2000) tar upp att materialet och även rubrikerna i uppsatser ofta följer ett visst mönster, där varje nytt avsnitt bygger på information som getts tidigare. Detta, menar Denscombe (2000), är en struktur att föredra i forskningsrapporter, något som har tagits hänsyn till i arbete. (Denscombe, 2000: 271, 272). I kapitel 2 presenteras först problemet dyslexi och sedan hur lärare kan arbeta för att upptäcka och hjälpa elever med dyslexi. Kapitel 3 består av en metoddel, där den empiriska undersökningens genomförande presenteras. Utifrån syftet och frågeställningarna presenteras i kapitel 4 resultatet av den empiriska undersökningen, där en sammanställning av informanternas svar ställs mot varandra och sammankopplas med litteraturen. Resultatet redovisas i form av ett kodschema för att skapa en överskådlighet. Kapitel 5 består av en diskussionsdel där information som inte
överrensstämmer med litteraturen lyfts, viktiga skillnader mellan informanterna framläggs samt egna reflektioner tas upp. Arbetet avslutas i kap 6, där syfte och frågeställningar besvaras och slutsats dras.
1.4. Avgränsning
Jag har valt att studera hur klasslärare i år 1-3 arbetar. Anledningen till denna avgränsning är för att dessa år är de mest kritiska för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. Om lärare inte upptäcker sina elevers svårigheter och om dessa inte avhjälps under den första perioden i skolan kan lärarna orsaka eleverna ännu större svårigheter, ibland bestående. Förutom en försämrad läs- och skrivförmåga utvecklas ofta även sekundära problem där självförtroendet och skolmotivationen drabbas. Detta bekräftas både av metodiklektorn Ester Stadler (1994) och av doktoranden Cecilia Nielsen (2005). I detta arbete vill jag lägga fokus på vad lärarna på egen hand gör för att hjälpa elever med dyslexi, inte vad yttre, redan skapade och
anpassade hjälpmedel kan göra. Av denna anledning utesluts kompensatoriska hjälpmedel. Vidare är jag väl medveten om vikten av en god föräldrakontakt som en del i lärarnas strategiska arbete i avhjälpandet av dyslexi. Då jag dock mer vill inrikta mig på hur lärarna arbetar direkt med eleverna i samråd med andra pedagoger, anser jag att föräldrakontakten hamnar utanför fokus. Vidare utesluts läxläsning eftersom arbetet begränsas till aktiviteter som sker i klassrummet. Även test som kartlägger dyslexi på individnivå exkluderas, då dessa är mer tidskrävande för lärarna än test på gruppnivå, screeningstest. (Ericson, 2007: 156)
1.5. Definition av termer
Birgit Druid Glentow (2006) samt Torleiv Höien och Ingvar Lundberg (1999) understryker att försiktighet ska råda i användandet av termen dyslexi. Anledningen är att dyslexi är en
diagnos, satt av en psykolog, logoped eller läkare efter noggranna psykologiska eller
medicinska utredningar. Innan utredning av elevens svårigheter har gjorts är, enligt Glentow (2006), termer som specifika läs- och skrivsvårigheter att föredra. Ett icke-regelmässigt sätt att använda termen dyslexi på kan ge en större precision av funktionshindret än vad som egentligen är fallet. Trots detta kommer jag i mitt arbete att sätta likhetstecken mellan termen dyslexi och specifika läs- och skrivsvårigheter då jag kommer att använda mig av termen i situationer där elever har respektive inte har blivit utredda. Instämmande med Höien och Lundgren (1999) anser jag nämligen att termen specifika läs- och skrivsvårigheter är för lång och därmed opraktisk. Den medicinska termen dyslexi däremot uttrycker på ett adekvat sätt själva problemet (dys= svårigheter, lexia= ord) samtidigt som den är kort.
2. Dyslexi
2.1. Definition av dyslexi
Innan presentation av definitionerna görs bör nämnas att det saknas en tydlig gräns mellan specifika läs- och skrivsvårigheter samt generella läs- och skrivsvårigheter, vilket orsakar problem då det är viktigt att kunna göra en korrekt problembeskrivning för att hitta effektiva pedagogiska insatser.
De två vanligaste definitionerna följer nedan. Jag kommer i mitt arbete att utgå från den första definitionen.
”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.” (FDB, 2007: 4.6)
”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid avkodning av språket. Störningen ger sig först tillkänna som
svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli
acceptabel, kvarstår oftast rättstavningssvårigheterna. Vid en mer grundlig
kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder.” (Höien & Lundgren, 1999: 20, 21)
Utöver det som förekommer i dessa definitioner omfattar den senaste även en oförmåga att läsa med rätt intonation och utan stakningar. (Ingvar, 2008: 26)
2.2. Förekomst
Juha Kere och David Finer (2008) samt Ingvar (2008) beskriver dyslexi som ett av vår tids största folkhälsoproblem och den vanligaste formen av inlärningssvårigheter. Enligt Kere och Finer (2008) uppskattas omkring 5-10 procent av befolkningen ha dyslexi, beroende på om dyslexin definieras som allvarlig funktionshinder eller som mildare form. Samtidigt finns källor som visar att siffran går upp till 20 procent, beroende på definitionen. Vad gäller elever i grundskolan har mellan 6-8 procent av det totala elevantalet grav dyslexi. I genomsnitt går det ett par elever med specifika läs- och skrivsvårigheter i varje klass. (Kere & Finer, 2008: 25; Ingvar, 2008: 26; FDB, 2007: 4.2; Nielsen, 2005: 18; Lundgren & Ohlis, 2003: 9f; Dyslexiförbundets hemsida, 2009)
Dyslexi är vanligare bland pojkar än flickor och förekommer på alla intelligensnivåer. Dock menar Gillberg & Ödman (1994) till skillnad från Margareta Strömbom (1999) att dyslexi är svårare att upptäcka bland de högt begåvade än bland de mycket svagt begåvade eftersom de förra, på grund av god slutledningsförmåga och gissningar, ytligt sett klarar läs- och
skrivinlärningen lika bra som icke-dyslektiker. Strömbom (1999) däremot hävdar att
svårigheterna synliggörs mycket tydligt bland de högt begåvade eftersom kontrasterna mellan elevens begåvning och läs- och skrivförmåga blir mycket stora. (Kere & Finer, 2008: 43; Gillberg & Ödman, 1994: 76; Strömbom, 1999: 24)
2.3. Historik
Den som först beskrev dyslexi hos barn var den engelske skolläkaren Morgan, 1896. Han undersökte en 14 årig pojke som inte kunde läsa och menade att pojken hade en medfödd skada. Han benämnde lässvårigheten ordblindhet. Under detta sekel ansågs det kunna göras föga åt dyslexi. Lärarna satte likhetstecken mellan svagt begåvade och dyslektiker, varvid de placerades tillsammans i så kallade hjälpklasser. Innan den första hjälpklassen inrättades år 1879 tvingades eleverna gå om ett eller flera år i samma klass med motiveringen att det skulle hjälpa dem. En del elever kom aldrig längre än till småskolan. (Ericson, 2007: 24)
I samband med läsklassernas och läsklinikernas inträde i Sverige, år 1938 respektive 1949 började skolorna successivt uppmärksamma dyslexi för vad det egentligen var. I mitten av 50-talet använde 97 % av småskolelärarna ljudmetoden (beskrivs under kapitlet 2.8.1.) och under 60-talet beräknas den procentuella andelen ha ökat. (Ericson, 2007: 25, 27)
På 70- och 80- talet ändrades synen på dyslexi ännu en gång och de flesta forskare menade att funktionshindret inte var en företeelse av biologisk natur utan istället förorsakades av
psykiska, sociala och emotionella problem. Läsklasser såväl som läskliniker avskaffades. Alla elever skulle integreras. Ingen skulle riskera att bli utpekad. Samtidigt infördes läsning på talets grund (LTG-metoden) i skolorna och började användas av många lärare i stället för den traditionella ljudmetoden vid läsinlärning. En dominerande åsikt under dessa årtionden var att dyslexi överhuvudtaget inte existerade. Elevernas läs- och skrivsvårigheter berodde på skolan, menades det. Fungerade den som den borde skulle särskilda insatser inte behövas och
eleverna skulle inte behöva ”förvisas” (Ericson, 2007: 29) till specialklasser. Skolan menade att läsning och skrivning var en fråga om mognad. Varje elev skulle tillåtas mogna i sin takt. Utförandet av utredningar kring elevers läs- och skrivsvårigheter avtog eller utgick och ordet diagnos blev i det närmaste ett skällsord i lärarkretsarna. Många elever med dyslexi gick ut skolan utan att få någon hjälp. Dyslexi blev inte erkänt som handikapp i Sverige förrän år 1990. Synen på att dyslexi enbart var mognadsrelaterad levde trots erkännandet fortfarande kvar i skolan. (Ericson, 2007: 30, 31; Gillberg & Ödman, 1994: 13; Seth et al, 1997: 34; Sohlman, 2000: 67)
2.4. Dyslexi utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv
Philip Hwang, Björn Nilsson (2003) och Cecilia Nielsen (2005) tar upp Bronfenbrenner och hans utvecklingsekologiska perspektiv, som formulerades omkring 1980 som ett resultat av hans långvariga studier av miljöns inflytande på individens utveckling. Kopplingen mellan individ och samhälle framgår av hans modell, som innefattar fyra system på olika nivåer: Mikrosystemet, mesosystemet, exosystemet och makrosystemet. (Hwang & Nilsson, 2003: 53) I arbetet kommer de tre första system som är relevanta för detta arbete att tas upp. Första nivån utgörs av mikrosystemet. En elev har flera mikrosystem och utgörs av den närmiljö som omger denne, exempelvis hem, förskola och skola. Inom detta system beskrivs eleverna som personer med svårigheter. Orsakerna till problemet förklaras som biologiskt
snarare än sociologiskt. Problemet hör mer ihop med naturen än med samhället. (Hwang & Nilsson, 2003: 53; Nielsen, 2005: 83, 84)
Mesosystemet är ett system av delsystem och består av kopplingar och förhållanden mellan de olika mikrosystemen. Här uppstår svårigheter i mötet mellan den enskilde. Skolan förorsakar svårigheter genom sina krav på lärande utifrån ett förutbestämt innehåll och utifrån de ramar, arbetssätt och metoder som finns. Skolan kan skapa än större problem för dem som redan upplever svårigheter i skolarbetet. I Hwang och Nilsson (2003) tas det upp att kontakt mellan de olika mikrosystemen bör finnas eftersom eleverna gynnas av detta. Inom detta system talas det om elever i svårigheter och att övervinnandet möjliggörs genom att skolan skapar goda förutsättningar för alla elever att lyckas. Exosystemet består av miljöer som eleven själv inte är delaktig i men som likväl indirekt påverkar denne, exempelvis skolans personalsituation. (Hwang & Nilsson, 2003: 53; Nielsen, 2005: 84, 85)
2.5. Problembilden vid dyslexi
Forskare för fram tre problemfaktorer vid dyslexi (Kere & Finer 2008: 33): - bristande fonologisk medvetenhet
- bristande fonologiskt arbetsminne - bristande fonologisk ordmobilisering.
Det har visat sig att endast en tiondel av dyslektikerna har problem med alla dessa faktorer. Vanligast är brister i den fonologiska förmågan. Problemen kan uppstå enskilt eller i kombination. (Lundgren, 2009: 2)
2.5.1. Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet handla om förmågan att segmentera ord i stavelser och enskilda alfabetiska enheter (fonem), det vill säga att ha kännedom om språkets ljudmässiga
uppbyggnad. Omfattande forskning visar att den fonologiska medvetenheten är avgörande i frågan om elevens förmåga att ”knäcka språkets kod”, det vill säga lära sig läsa. (Kere & Finer, 2008: 28) Forskningen säger att elever som blivit medvetna redan i förskolan klarar läsinlärningen bättre i skolan än övriga elever som inte hunnit bli medvetna. (Ericson, 2007: 100, 101; af Trampe, 2007: 102)
Brister i den fonologiska förmågan är som nyss nämnts oftast det grundläggande problemet vid dyslexi. Dyslektikerna har svårt att uppfatta närliggande ljud i språket, att ta bort ljud i ord och kunna höra vilket nytt ord som skapats, att sätta ihop ljud till ord, att kunna berätta om ljud hörs i början eller i slutet av ord och att uppfatta rim. (Ericson, 2007: 100, 101; FDB, 4.5; Lundgren, 2009: 2)
2.5.2. Arbetsminne och ordmobilisering
”Om du ber ett barn att läsa en sida med text och sedan svara på frågor, kommer barnets prestation att ha ett starkt samband med barnets arbetsminne.” (Kere & Finer 2008: 90) För att kunna läsa och skriva måste eleven ha förmågan att hålla kvar auditiv och visuell information i minnet. Ett dåligt arbetsminne innebär att eleven bland annat har svårt att ta in
och hålla kvar information samtidigt som han/hon gör något annat. Information och ord måste kunna hållas kvar i arbetsminnet för att lyckas ta sig vidare till långtidsminnet. Är en elevs arbetsminne svagt kan han/hon tvingas läsa om en mening för att minnas vad som stod i början av den. (Kere & Finer, 2008: 90; Lundgren, 2009: 2, af Trampe, 2007: 98; Ericsson, 2007: 117)
För att lära in ett nytt ord krävs ett effektivt arbetsminne. Ett barn med nedsatt arbetsminne behöver ibland se ett nytt ord 40 gånger för att komma ihåg det, medan endast 10 gånger är tillräckligt för en icke-dyslektiker. Ett dåligt arbetsminne kan även innebära svårigheter i att hitta lagrad information i långtidsminnet när detta behövs (långsam ordmobilisering). Då den fonologiska (ljudmässiga) liksom den ortografiska (bildliga) förmågan är nedsatt hos
dyslektiker gör detta att uppgiften att hitta det lästa ordet, dess bild och dess betydelse i långtidsminnet tar längre tid och dessutom kan bli fel. Ett dåligt arbetsminne kan göra att det kan ta längre tid att uppfatta alla ljud i ett ord, minnas ljuden i rätt ordningsföljd, omvandla ljuden till ord och få fram det nya ordet, särskilt om orden är långa och främmande samt förstå och använda sig av ordet. Även långa och komplicerade meningskonstruktioner kan bli svåra att förstå och hantera. Svårigheterna bidrar till att det tar längre tid för barnet att bygga upp ett ordförråd. (Ericsson, 2007: 117; Kere & Finer, 2008: 90; Lundgren, 2009: 2; af Trampe, 2007: 105; Andersson et al, 2006: 24, Ingvar, 2008: 40)
2.5.3. Avkodning och förståelse
Dyslektikers bristande fonologiska förmåga yttrar sig genom dålig avkodning. För att få en bättre förståelse för svårigheterna vid dyslexi är det viktigt att förstå hur läsning egentligen går till. För att uppnå god läsning måste, lite förenklat, både ordavkodning och förståelse fungera väl. (Nielsen, 2005: 69; Höien & Lundberg, 1999: 40; Myrberg, 2001: 6)
Avkodning utgör läsningens tekniska sida, där eleven snabbt översätter grafem (bokstäver) till rätt fonem (språkljud). Denna process, som utgör en av den viktigaste delen i läsprocessen innefattar ljudning, bokstavering och stavelseläsning och automatiseringen, där det senare innebär att eleven läser med flyt utan att han/hon behöver tänka på hur detta ska göras och använder rätt intonation. (Ingvar, 2008: 12, 22, Ericson, 2006: 104)
Då en elev som behärskar läsning ska avkoda enstaka ord använder han/hon sig av olika strategier och växlar mellan dem, bland annat den fonologiska och den ortografiska strategin. Vid användandet av den fonologiska strategin gör eleven en omedveten fonologisk analys genom att utgå från mindre delar av ett ord, exempelvis bokstäver, stavelser eller morfem (minsta enheten i ett ord) och binda ihop dessa. Den fonologiska strategin använder eleven när han/hon ska läsa okända ord, nonsensord eller regelbundna ord. Den ortografiska strategin innebär att eleven automatiskt avkodar bokstavskombinationer. Denne vet i detta fall hur ett specifikt ord ska stavas eftersom han/hon sett eller skrivit ordet upprepade gånger och därmed lagrat det i långtidsminnet. Hela ordet avkodas som ordbilder. Den del i den ortografiska strategin som handlar om att komma ihåg hela ord som bilder kallas för den lexikala strategin. Denna strategi gör så att det blir lättare för personen att stava rätt då oregelbundenheter
uppkommer i språket. (Gillberg & Ödman 1994: 22; Ericson, 2007: 104; Ingvar, 2008: 14, 38) Läsning handlar, som tidigare nämnts, inte enbart om avkodning utan även om förståelse, det vill säga en förmåga att knyta det lästa till sina egna erfarenheter, dra slutsatser och tolka. En vanlig läsare får ca 80-90 procent av sin kraft över till att förstå och reflektera kring texten
eftersom det för denne endast går åt ca 10-20 procent av kraften till att avkoda. För en dyslektiker är dock situationen den motsatta. Avkodningen är denne oerhört tids- och energikrävande, där ord endast består av tecken utan ordning eller samband för de flesta. Varje bokstavskombination utgör ett hinder som dyslektikern anstränger sig för att komma över. Dessutom byter bokstäverna ibland plats på vägen mellan pappret och in i hjärnans språkcentrum. (Ericson, 2007: 103, 104; Ingvar, 2008: 22; Widqvist, 2006: 19)
Det faktum att många dyslektiker verkar ”fastna” i en mödosam ljudningsstrategi som ett resultat av avkodningsproblem, hindrar dem från att lära sig att avkoda ortografiskt på en lexikalt högre nivå. (Höien & Lundberg, 1999: 285) Detta leder i sin tur till en försämring av förutsättningarna att få en snabb och smidig automatisering där eleven genast ser vad som står och vad orden betyder. För att komma runt det mödosamma avkodningsproblemet utvecklar dyslektiker ofta en benägenhet att gissa. (Ericson, 2007: 104; Widqvist, 2006: 20)
Då 80-90 procent av all kraft läggs på avkodningen och endast 10-20 procent kvarstår till läsförståelsen har även många dyslektiker problem med läsförståelsen. Viktigt att understryka är dock att läsförståelsen i sig inte utgör ett primärt problem vid dyslexi utan ett sekundärt. Om eleven inte skulle behöva lägga ner energi på att försöka avkoda texten utan i stället få den uppläst eller inläst skulle inte läsförståelsen behöva utgöra något problem för
dyslektikern. Ord- och läsförståelsen kan tvärtom mycket väl ligga över nivån hos en icke-dyslektiker. Om dyslektikerns svårigheter däremot inte kompenseras kan problemen med ord- och läsförståelse dock leda till ett bestående problem. (Widqvist, 2006: 19; af Trampe, 2007: 42)
2.6. Att upptäcka elever med dyslexi
2.6.1. Kännetecken
Det finns många symptom på dyslexi. De vanligaste är dock att dyslektikern tappar småord, att precisionen är låg, det vill säga förmågan att läsa av orden korrekt, och att allt som innefattar läsning och skrivning går långsamt. Ingvar (2008) understryker att alla symptom inte drabbar alla dyslektiker och att symptomen inte står för några diagnostiska kriterier. De slags brister som förekommer hos en dyslektiker kan även uppträda hos en person som inte har dyslexi men i dessa fall är felen av en mer tillfällig art. (Ingvar, 2008: 39, 44; Strömbom, 1999: 18)
2.6.1.2. Förskoleåren
Dyslexi kan spåras redan tidigt i förskoleåldern. Exempel på kännetecken redan i förskoleåren är bland annat att barnet:
• har försenat tal
• förväxlar vissa begrepp.
• har svårt att ”hitta” de rätta benämningarna på ting och använder därför ofta beskrivande ord (sådan som man kokar mat i)
• tycker sällan det är roligt med rim och ramsor och har svårt att lära med hjälp av dessa • har svårt att säga efter långa svåra ord (prenumeration)
• har dåligt uttal
• har svårt att veta var i ordet ett visst ljud hörs
• visar ointresse för att rita bokstäver eller signera sina teckningar
Andra tecken som ännu inte är självklara men ändock kan ha koppling till dyslexi då de har uppmärksammats i olika kulturer är att barnet:
• uppvisar ett annat sätt att krypa än normalt • har svårt att klä på sig själv, knyta skorna
• få rätt sko på rätt fot och skilja mellan höger och vänster • svårt att fånga en boll eller trumma i takt
• lite ouppmärksamma, snavar och trillar ofta
(Seth et al, 1997: 42, 46; Ingvar, 2008: 40, 43, 44; Lundberg & Herrlin, 2005: 35)
2.6.1.3. Skolåren
Vid skolstart börjar eleven ganska snart att släpa efter på de områden som rör läsinlärning och stavning. Vid läsning är det viktigt att läraren är uppmärksam på följande:
• eleven kan vid skolstart endast väldigt få bokstäver
• eleven läser hackigt och/eller långsamt. Eleven stannar upp, läser om och tappar bort sig i texten
• eleven läser väldigt fort och gissar på ord som artikuleras otydligt (detta möjligtvis som ett sätt för eleven att dölja sina avkodningsproblem)
• eleven har svårt att hitta språkmelodin, varför läsningen blir entonig och utan inlevelse • eleven blir lätt trött och kan få huvudvärk av att läsa
• eleven kastar om bokstäver (p, b, d, q) • eleven vänder på hela ord (den – ned)
• eleven läser fel på vanligt förekommande småord (var –vad)
• eleven utelämnar och lägger till bokstäver (hundarna – hundar, helt –helst)
• eleven blandar ihop bokstäver på grund av är osäkerheten i hur de låter (får – vår, fluga – flyga)
• eleven har svårt att minnas ordningsföljden i alfabetet, slå upp i ordlista (Glentow, 2008: 12, 13; Kere & Finer, 2008: 28f; Ingvar, 2008: 44) Vid skrivning är det viktigt att läraren är uppmärksam på följande:
• eleven har svårt att skilja mellan tal – och skriftspråk (morgon – mårrån) • eleven är osäker på bokstävernas form, spegelvänder bokstäver
• eleven blandar versaler och gemener, det vill säga stora och små bokstäver • eleven har otydlig handstil
• eleven gör reversalier, det vill säga byter plats på bokstäver (glädje – gäldje) • eleven förväxlar bokstäver på grund av osäkerheten i hur de låter (skriva – skreva) • eleven utelämnar bokstäver och ändelser (svamp – svmp, hundarna – hundar) • eleven lägger till bokstäver och ändelser (glädje – glädeje)
• eleven vänder på hela ord (den – ned)
• eleven glömmer prickar och ringar, kastar om ordföljden • eleven skriver meningar utan mellanrum mellan orden
• eleven gör stavfel vid dubbelteckning av konsonant (skulle – skule; måste – måsste) (Glentow, 2008: 13, 14; Seth et al, 1997: 63; Lundgren & Ohlis, 2003: 38f)
Vad gäller handstilen blir den aldrig riktigt stabil och fin. Anledningen till detta är att skrivningen utvecklas sent hos dyslektiker jämfört med hos de jämngamla klasskamraterna. Det har möjligtvis även att göra med att dyslektiker kan ha svårt att uppnå automatisitet även i andra samanhang än i läsning. Många är exempelvis sena med att cykla, simma, sticka och virka. (Ingvar, 2008: 39)
2.6.1.4. Övriga kännetecken
Utöver skrivning och läsning kan man hitta andra tecken då barnet/eleven:
• föredrar att titta på bilder framför att läsa
• fortsätter följa texten med fingret högt upp i årskurserna. • använder sig länge av fingrarna vid huvudräkning
• har svårt att återge sifferserier i rätt ordning i exempelvis telefonnummer och komma ihåg adresser
• har svårt att minnas ordningsföljden vid lätta instruktioner samt kunna ta till sig och förstå snabba instruktioner
• har svårt att lära sig multiplikationstabellen, dagar och månader • har svårigheter med tider och datum
• har svårigheter att genomföra självständiga uppgifter som kräver planering
• fort tröttnar och verkar okoncentrerade, vilket ofta leder till att de sitter och drömmer eller stör andra i klassen
• svårigheter att minnas och återge meningar
(Seth et al, 1997: 42; Ingvar, 2008: 34, 44, Stadler, 1994: 25)
2.6.2. Auditiv, visuell och audiovisuell dyslexi
Dyslektiker utgör som vi ser ingen homogen grupp. Den stora variationen har gjort det svårt för lärare att anpassa undervisningen till dessa på bästa sätt. Dessutom existerar det även individuella variationer bland alla dyslektiker. Lärare har dock fått intrycket av att det
existerar vissa skillnader bland dyslektiker, där några förlitar sig på helordsläsning och gissar sig fram utan att fastna i detaljer, auditiva dyslektiker, medan andra har svårigheter med helordsläsning, där till och med de vanligaste orden tycks vara svåra att lära in som visuella bilder, visuella dyslektiker. Till skillnad från de auditiva dyslektikerna är de visuella
dyslektikerna beroende av att ljuda sig fram, vilket innebär att läsningen går ansträngande långsamt, dock med få stavfel. Den mödosamma läsningen, gör dem oförmögna att ta in textens innehåll och mening. Tvingas de auditiva dyslektikerna att läsa fonologiskt kommer läsprocessen även bland dessa att ske i väldigt långsam takt med många repetitioner av ljud och orddelar. Auditiv dyslexi är den vanligast förekommande dyslexiformen där problemet ligger i att urskilja ljud och segmentera ord. Dessa elever är mer eller mindre oförmögna att läsa okända ord och nonsens ord. Auditiv dyslexi kan upptäckas redan i början av årskurs 1 om ljudningsmodellen används i läsinlärningen. (Höien & Lundberg 1999: 26, 28; af Trampe, 2007: 27f)
Vidare finns det de som både har auditiva och visuella svårigheter, där de auditiva
svårigheterna ofta är de primära. Denna form benämns audiovisuell dyslexi. Trots att dyslexi kan ge sig uttryck på olika sätt tas det i Höien och Lundgren (1999) även upp att dyslexi inte
handlar om två distinkta undergrupper utan att det i båda fallen istället rör sig om samma grundläggande fonologiska problem. (Höien & Lundberg, 1999: 26)
2.6.3. Arbetsmetoder
Flera forskningsgrupper har föreslagit olika metoder som kan vara till hjälp i upptäckten av dyslexi. En metod är att uppmärksamma i vilken ålder barnet börjar känna igen bokstäver och ord. Det är viktigt att läraren är uppmärksam på barnets läsning. Hur rätt och hur fort det går och hur bra läsförståelsen och stavningen är. Med hjälp av lustfyllda och enkla screeningtest kan läraren upptäcka elever som behöver hjälp. Att numera kunna mäta barnets fonologiska förmåga är ett viktigt framsteg i kampen mot dyslexi, och något läraren absolut bör göra. (Ingvar, 2008: 45)
Skrivning diagnostiseras ofta med hjälp av diktamen. Förutom stavningen är det även intressant för läraren att veta hur eleven kan uttrycka sina inre tankar med hjälp av text. Eleven undviker ofta ord som han/hon inte kan stava, vilket gör att skrivandet hämmas och att elevens ordförråd inte utvecklas. Måste eleven fundera över hur orden stavas finns risken att han/hon glömmer bort vad som skulle skrivas härnäst. Ju mer komplex en handling är desto större plats i arbetsminnet tar den, vilket gör att eleven får mindre utrymme till att fundera över stavningen. Välskrivning är ett sätt att kontrollera hur eleven avgränsar orden och fungerade som ett bra sätt att klargöra misstankar vid dyslexi. Dock har detta moment försvunnit från undervisningen på många håll i Sverige. Det är just de som främst behöver denna träning, som har problem med finmotoriken samt svårt att minnas bokstävernas form, som förlorar mest på förändringen. (Ericson, 2007: 108; Ingvar, 2008: 39, Lundgren & Ohlis, 2003: 36)
2.6.3.1. Screeningtest
Lyssna på orden är ett test som bedömer den fonologiska medvetenheten hos 6- till 7 åringen efter Bornholmmodellen. Testet består av tre delmoment, som är grundläggande för att klara av den alfabetiska koden, det vill säga att förstå sambandet mellan grafem och fonem, samt ett delprov där eleven själv bedömer hur väl vissa aktiviteter passar dem. Delproven är: Vilka ord är längst? Vilka ord låter lika i början? Hur många ljud hör du? Hur känner du dig då?
Kartläggningen kan göras i början av höstterminen innan läsundervisningen påbörjats ordentligt. (Lundberg & Herrlin, 2005: 67, Ericson, 2007: 120)
Med KOAP- testet uppmanar läraren eleven att tala om vad som sker med ordets betydelse när det första ljudet utelämnas (stall – tall). Mäter läraren reaktionstiden ser denne även hur den ortografiska och fonologiska förmågan fungerar. (Ingvar, 2008: 41)
Grupprovet i IL – Basis är menat att användas kontinuerligt under det första skolåret och som ett naturligt inslag i skolarbetet. Testet visar elevernas fonologiska utveckling och ska ge insikt om vilka elever som är i behov av tidig insats. De elever som faller inom de 20 procenten svagaste provresultaten bör följas upp med det individuella provet ”Språk och bokstav”. (Lundberg & Herrlin, 2005: 68, Ericson, 2007: 120)
Pseudoord eller nonsensord, det vill säga ord som saknar betydelse, är särskilt svåra för dyslektiker eftersom dessa inte ger utrymme för gissning utan tvingar eleverna att avkoda
orden fonologiskt. Att låta elever, som läraren misstänker har dyslexi, tyda sådana ord kan vara en bra indikator på hur alvarligt problemet egentligen är. (Ingvar, 2008: 40)
Testet Läskedjor är även detta en bra metod för att testar elevens fonologiska förmåga, visuo-motoriska snabbhet samt ett sätt att se om eleverna kan känna igen orden direkt utan att behöva ljuda sig igenom dem. Det kan även användas för att kontrollera framsteg. Testet är kort och enkelt. Testet går ut på att eleven ska särskilja sammansatta ord som är skrivna utan mellanslag. Orden bildar ingen mening utan är lösryckta och elevens uppgift blir alltså att med ett pennstreck markera gränsen mellan varje ord. Läskedjorna finns i två versioner. (Ingvar, 2008: 41; Ericson, 2007: 122)
Precision i läsningen, flyt, läshastighet samt elementär läsförståelse testas bland annat genom läsprovet Vilken bild är rätt? Detta prov går ut på att eleven ska kunna läsa meningar snabbt och kunna markera vilken bild som passar bäst till meningen. Om eleven inte är uppmärksam på ändelser kan hon/han lätt välja fel bild. I handledningen till testet förklaras hur läraren ska tolka en elevs resultat i förhållande till vad eleven i allmänhet bör klara av i år 2 eller 3. (Lundberg & Herrlin, 2005: 71)
Testen SL 60 (år 1-3), OS 64 (år 1-2) och OS 120 (år 2-3) är test som kartlägger elevernas förmåga att avkoda och förstå ord och meningar med hjälp av bildstöd. (Ericson, 2006: 120)
2.7. Åtgärder
2.7.1. Skolans ansvar
På skolverkets hemsida under kursplaner i svenska står att skola och rektorn ansvarar för att följande mål lägst ska ha uppnåtts i slutet av år 3:
Eleven ska
- kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt
- kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt - kunna skriva läsligt för hand
- kunna skriva enkla och elevnära faktatexter
- kunna stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt förekommande i elevnära texter
- kunna använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter. (Skolverkets hemsida, 2010)
Mellan 25 och 65 procent av barn till dyslektiker ärver predispositionen att utveckla dyslexi. Omgivningsfaktorerna påverkar barnets mognad efter födseln, vilket gör att miljön har en stor betydelse för i vilken omfattning funktionshindret kommer att utvecklas. (Ingvar, 2008: 24, 31, 32; Kere & Finer, 2008: 107)
Ingvar (2008) menar att klasslärare som misstänker dyslexi hos elever bör ta kontakt med förskola/förskoleklass för att få information om deras tidigare beteendemönster. Det finns stöd för hans yttrande i läroplanen -94, där det står att läraren bör kontakta
förskola/förskoleklass för att utbyta kunskap och erfarenhet om respektive elev. Detta ”för att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv” (skolverkets hemsida, 2006: 14) Likaså betonar Myrberg (2001) att ett samarbete mellan dessa är betydelsefullt och tillägger att vikten av ett gott samarbete med speciallärare är elementär. För ett antal elever ger dessutom inte fonologisk träning i vanlig klassrumsmiljö de önskade effekterna på
avkodningsförmågan. Upp till var fjärde elev kräver en individuell undervisningsform. (Myrberg, 2001: 52, 61; af Trampe, 2007: 45f, Ingvar, 2008: 35)
2.7.2. Tidiga insatser
För en elev med dyslektiska anlag är det avgörande att hinna lära sig grunderna som behövs innan läs- och skrivinlärningen tar vid. Oftast brister pedagogiken här. Eleven får för lite tid på sig att skaffa de ”läsverktyg” denne behöver för att klara av uppgiften. (Lundgren & Ohlis, 2003: 12) Enligt Myrberg (2007) ska eleven redan före skolstart ha utvecklat
fonemmedvetenhet. Har inte detta skett bör intensivträningsprogram sättas in innan den formella läsinlärningen startar eller så fort problemen upptäcks i år 1. Ingvar (2008) understryker gång efter annan att en ”vänta och se- attityd” är skadlig för eleven (Ingvar, 2008: 71) och föreslår att alla elever, vars föräldrar eller syskon har dyslexi, borde testas så att stödinsatser kan sättas in så tidigt som möjligt. Innan åtgärder sätts in är det dock viktigt att utesluta syn- och hörselskada. (Myrberg, 2007: 75, 2001: 57; Ingvar, 2008: 35, 53)
Det finns metoder som bevisligen minskar dyslexi. Ju tidigare de sätts in desto bättre eftersom snabba åtgärder kan leda till att dyslektiker får en så gott som normal läsförmåga.
Läshastigheten kommer emellertid alltid att bli lidande. Likaså kvarstår ofta svårigheter med att återge ord som förekommer sällan. Lundgren och Ohlis (2003) tar upp forskning som påvisar att 80 procent av de elever som fortfarande har stora problem i år 2, även har det i år 9. Ingvar (2008) visar att insatser som startar efter år 2 har effekt men att dessa inte är lika effektiva och att elevens frustration blir mer synlig. Ofta identifieras inte dyslektikers svårigheter förrän i år 3, vilket är alldeles för sent. (Ingvar, 2008: 18, 48, 96; Lundgren & Ohlis, 2003: 11; Sohlman, 2000: 69; Myrberg, 2001: 45)
En automatisering, det vill säga där läsningen är flytande, med rätt rytm och gruppering av orden, är ett elementärt moment som alla lärare bör sträva mot så tidigt som möjligt. Detta för att arbetsminnet ska få en fullgod avlastning så att inte läsförståelsen drabbas. Genom att så tidigt som möjligt automatisera elevens läsning hindrar läraren dessutom läsningen från att bli ansträngd och tråkig för eleven. Enligt Myrberg (2001) ska alla elever ha automatiserat sin läsning i år 2. Ett sätt att träna eleven i att uppnå automatiserad läsning är att ge eleven en text som denne ska läsa ända tills han/hon behärskar den. Ett roligare alternativ är att lästräna i nya böcker med läraren. Det är viktigt att undervisningen förblir lustfylld. (Ingvar, 2008: 48, 49, 97; Myrberg, 2001: 45)
2.7.3. Lärarens arbetssätt
För att kunna hjälpa en dyslektiker på bästa möjliga sätt behöver läraren känna till vilka språkliga strategier eleven använder sig av och ge denne språkliga strategiska råd för att klara av sin svaga läsning. Eftersom läsningen är mödosam och går långsamt använder sig
dyslektiker av den vanliga och farliga strategin att undvika läsning, vilket försvårar läsningen än mer och hämmar ordförrådet. Läraren bör därför lägga ner mycket tid åt att väcka elevens läslust och att stimulera eleverna att läsa mycket. (Stadler, 1994: 55; Ingvar, 2008: 96; Ejeman & Molloy, 2006: 238)
Då elever med dyslexi inte hinner läsa lika mycket som sina klasskamrater går de förutom ordförrådet, miste om skriftspråkets rytm och glädjen av att kunna delta i klasskamraternas samtal om olika böcker. Genom att som lärare praktisera högläsning av skönlitteratur med
varierat språk får de dyslektiska eleverna en upplevelse och tillgång till det de annars skulle gå miste om. Läraren bör vidare resonera med dyslektikerna kring berättelserna och blanda in elevernas egna erfarenheter och upplevelser. Detta för att de ska få en chans att delta i
gemenskapen men även för att deras språk ska utvecklas. (Lundgren & Ohlis, 2003: 19)
2.7.3.1. Närhet till eleverna
Läraren måste ta elevens svårigheter på allvar och visa att hon/han tror på denne. Genom att ta reda på vad eleven är bra på och börja arbeta med denne därifrån blir det lättare att finna sätt att överbrygga elevens känsla av att stå inför ett hinder som, enligt denne, är omöjligt att klara av. Inga insatser blir meningsfulla om eleven inte får hjälp att komma över den känslan. Undervisningen ska vara anpassad efter elevens behov och nivå och ska ske i en, för denne, lagom takt. Läraren måste ge eleven tillfällen att använda sin kunskap samt erbjuda moment där eleven får uppleva att hon/han blir bättre. Leif Strandberg (2006) lyfter fram Vygotskijs proximala utvecklingszon i sitt verk. Den proximala utvecklingszonen innebär att eleven tillhandahålls uppgifter som utmanar honom/henne på en nivå som eleven, med lärarens hjälp, precis klarar av. Lärarens positiva inställning stöder elevens tro på sig själv och därmed lust att lära. Det kan vara svårt för dyslektiker att delta i klassens gemensamma aktiviteter eftersom de behöver extra mycket tid på sig. De ska vidare inte behöva tvingas delta i undervisning som de inte förstår eller göra uppgifter som de inte klarar av. Läraren bör prata öppet med sina elever om att alla är unika och behöver hjälp inom olika områden utan att detta ska uppfattas som konstigt. På detta så sätt skapas en förståelse och medkänsla mellan klasskamraterna. (Stadler, 1994: 55; Ingvar, 2008: 42, 49, 52; Strandberg, 2006: 51; Nielsen, 2005: 78; Anderson et al, 2006: 52)
2.7.3.2. Struktur, ordning och metakognition
Forskning och erfarenhet konstaterar att en traditionell, lärarledd undervisning där läraren upprätthåller en struktur och ordning såväl i klassrummet som i undervisningen är
gynnsamma för elever med dyslexi. Placeringen av eleven kan vara av vikt. Denne behöver möjligtvis sitta långt fram för att lättare kunna vara uppmärksam under lektionstid och fråga läraren om denne behöver hjälp. Intensiva insatser med direkta instruktioner och träning är viktigt. Läraren måste kontinuerligt ha en dialog med den dyslektiska eleven och
uppmärksamma dennes framsteg. Det är viktigt att läraren för en medveten undervisning, veta vart hon/han är på väg med eleven och hur de tillsammans ska nå dit. Genom metakognitiva samtal kan läraren vidare hjälpa eleven att bli medveten om sitt lärande. Läraren ställer då frågor som får eleven att reflektera kring vad hon/han redan kan samt hur hon/han har lärt sig något. (Glentow, 2006: 23, 24, 169, 171; af Trampe, 2007: 51; Ingvar, 2008: 52, FDB, 3:4)
2.7.3.3. Specifik språkträning
Myrberg (2001) skriver att träningen av den fonologiska förmågan tillsammans med träning i att läsa och skriva visar sig vara mest gynnsam för att utveckla god läsförmåga. Ingvar (2008) framför att fem moment måste tränas extra med dyslektiker för att läsinlärningen ska bli fulländad. Dessa är fonologisk medvetenhet, ljudträning för enskilda alfabetiska enheter, flytande läsning, ordförråd och läsförståelse. Alla dessa inlärningsmoment behöver tränas systematiskt och med tydliga och explicita instruktioner. (Ingvar, 2008: 81, Myrberg, 2001: 15)
En viktig studie gjordes år 1994, där effekten av olika pedagogiska insatser undersöktes. Tre grupper av barn ingick i studien; barn med normal läsutveckling, barn med dyslexi som fick specifik lästräning och barn med dyslexi som endast fick lite generellt pedagogiskt stöd. Resultatet blev följande: Bland de barn som fick specifik fonologisk träning blev läsförmågan väldigt mycket bättre. Det generella stödet tar endast tid och kraft utan att göra någon nytta. I värsta fall gör även en sådan mer allmän åtgärd att barnet slutligen tappar tron på sina
möjligheter. (Ingvar, 2008: 46, 47)
Även träning av ordigenkänning finns det gott stöd för. Trots att träning av läshastigheten och förståelseinriktad träning har något lägre bevisgrad talar mycket för att även dessa metoder är viktiga. Som lärare bör man alltid, i arbetet att skapa goda läsare, arbeta med ords konkreta och abstrakta betydelse, för att se till att eleven inte ser förbi ordförståelsens viktiga
komponent i läsningen. (Glentow, 2006:29; Ingvar, 2008: 27, 51)
Dyslektiker går igenom samma steg i sin läs- och skrivutveckling som övriga barn. Skillnaden är endast att vissa moment tar längre tid för dyslektikerna att lära in varför upprepningar, både muntliga och skriftliga är särskilt nödvändiga för dem. Att öva in vissa språkmoment till överinlärning, som innebär att informationen med säkerhet stannar kvar i minnet, krävs även. (Höien & Lundberg, 1999: 285; Myrberg, 2001: 16f; Seth et al, 1997: 72)
2.7.3.4. Multimodal undervisning
För att kunna hjälpa dyslektiker på ett adekvat sätt måste läraren ta hänsyn till deras olika inlärningsstilar och ta reda på om eleverna bäst kommer ihåg genom hörsel–, syn –, känsel – eller rörelseminne. Det är bra att lära eleverna att använda så många sinnen som möjligt. Ibland kan en kombination av alla dessa vara att föredra. Det finns många minneslekar som läraren kan tillämpa. Dyslektiker med bra rörelseminne kan bli hjälpta av att hela kroppen används. Att göra informationen personlig, det vill säga koppla den till något dyslektikerna tycker är roligt, tycker om, eller känner till är ett annat sätt som gör det lättare för dem att minnas det som är svårt att lära in. Genom att hjälpa dem att få en förståelse för hur företeelser är sammankopplade hjälper läraren eleverna att organisera sin värld. Detta kan även göras genom att de lär sig enligt en viss ordningsföljd. Blir eleverna dessutom belönade på ett konstruktivt sätt kommer de att tycka det är roligt att lära sig. (Seth et al, 1997: 71-74; Ingvar, 2008: 51)
Seth et al (1997) skriver att dyslektiker har lättare att tänka i bilder. Att därför hjälpa eleven att skapa bilder av det som ska kommas ihåg, gruppera dessa i olika kategorier samt
uppmuntra dem att rita och använda färger kan underlätta mycket. Vid muntliga
presentationer kan dyslektiker få stora bekymmer med att läsa sitt manuskript eller sina stolpar, speciellt i stressade situationer. Det finns dock presentationstekniker som utgår från bilder i stället för ord. (Seth et al, 1997: 73)
2.7.3.5. Övrigt arbetssätt
Annat som är viktigt att tänka på som lärare är att bland annat: • ge muntliga introduktioner och sammanfattningar
• se till att eleven kontinuerligt använder och utvecklar sin verbala förmåga, genom att berätta och beskriva, diskutera och argumentera
• alltid läsa upp det som skrivs på tavlan och låta eleverna skriva ner stödord i stället för hela meningar. Dyslektiker kan dels ha problem med att hitta orden som ska skriva av i ett textsammanhang samt skifta blicken mellan tavla och papper inför varje ord och bokstav • aldrig utsätta eleven för oförberedd högläsning
• inte låta eleven behöva skriva på tavlan
• förmedla ett intresse för läsning, skrivning samt kunskapsinhämtning. (Glentow, 2006: 169, 171, 172; Andersson et al, 1997: 24f, 55)
2.7.4. Åtgärdsprogram
Om det av IUP framgår att särskilda åtgärder krävs behöver specialläraren tillsammans med klassläraren utforma ett åtgärdsprogram eftersom det är vanskligt att utgå ifrån generella rekommendationer vid avhjälpandet av dyslexi. Lundgren och Ohlis (2003) skriver att även om rätten till särskilt stöd inte kräver en diagnos bör ett åtgärdsprogram vila på en sådan, detta för att insatserna ska bli så effektiva som möjligt. Under diagnostiseringen och kartläggningen klarläggs mycket om eleven och dennes behov av undervisning och stöd. Ingen problematik vid dyslexi är den andre lik och felaktiga åtgärder kan göra mer skada än nytta. Viktiga inslag i åtgärdsprogrammen är att det bland annat utvärderas. (Ericson, 2007: 127, 297; Stadler, 1997: 91, 99 Lundgren & Ohtis, 2003: 14)
2.8. Läsinlärningsmetoder
För de allra flesta dyslektiker är ljudbaserade metoder de mest effektiva. En metod som utesluter ”lågnivåträning” med ljudande, riskerar att försena den fonologiska mognaden (Ingvar, 2008: 82). Eleverna behöver från början en strukturerad och systematisk
undervisning i långsam takt. Bäst för dyslektiker är skräddarsydda metoder, som sammansatts utifrån kartläggning av de språkliga förmågorna vid en utredning. Klassläraren behöver ha kunskap om olika metoder, men bör använda sig av evidensbaserade metoder, det vill säga de som enligt vetenskaplig bevisning hjälper, och även kunna modifiera metoderna när det behövs. Parallellt med läsinlärningen sker oftast skrivinlärning. (Stadler, 1994: 55, 56, Ingvar, 2008: 72, 78)
2.8.1. Ljudmetoden
Ljudmetoden är den vanligaste i Sverige. I denna läggs stor vikt vid inlärningen av fonemen. Inte förrän därefter övergår eleverna till att läsa och skriva hela meningar och texter.
Ljudinlärningen sker utifrån samtal om bokstavsbilder och ljudanalys av passande ord. Övningarna kan bestå i att eleverna lyssnar på ord, identifiera ljuden som ingår och uttalar ett ljud i andra samanhang. Bokstäverna lärs in med varierade skrivövningar medan ljudet samtidigt uttalas. Skrivinlärningen sker samtidigt som ljud- och läsinlärningen.
Inlärningsgången är strukturerad och går från det lätta till det svåra. En viss överinlärning ingår med repetition och kontroll av det inlärda innan nytt moment påbörjas. Detta för att främja automatisering av läsningen. (Stadler, 1994: 45-47)
Ett ljud i taget lärs in och associeras med sin bokstav eller sina bokstäver, vilket är fallet i ljudstridigt stavade ord som stj-ljudet. Ofta lärs vokalerna ut först eftersom dess ljud och namn är identiska med varandra och för att de går att ljuda, hålla ut på. I de flesta fall lärs några konsonanter in parallellt med vokalerna för att skapa träningsord. Ordningsföljden
skulle då kunna bli: a, i , e, o, l, s. Därefter lärs hållljuden l, s, m, n, f, v, r ut. Dessa bokstäver kan eleverna hålla ljudande tills de identifierat ljudet i ordets nästkommande bokstav. Därefter lärs j och h in. Sist inlärs c, x, q, z i samband med ord där dessa förekommer. Stötljuden b, p, d, t, g, k kräver utmaning att ljuda ihop och får inte tas upp för tidigt, vilket även gäller utandningsljudet h. För att inte riskera att eleverna förväxlar bokstäver med liknande ljud och form görs ett tidsintervall mellan inlärningen av k/g, p/b, t/d, b/d, u/y. Bokstavsinlärningens ordningsföljd bestäms inte endast utifrån hur lätta respektive svåra bokstäverna är att skriva och ljuda utan även utifrån hur lika bokstäverna är varandra vad gäller form och ljud. (Stadler, 1994: 46, 47; Glentow, 2006: 44)
2.8.2. Witting- metoden
Witting-metoden, även kallad den psykolingvistiska metoden, utarbetades av metodiklektorn Maja Witting. Utgångspunkterna i denna metod är huvudsakligen de samma som i
ljudmetoden. Dock är denna metod mer strukturerad än ljudmetoden. Stor vikt läggs vid befästandet av associationerna mellan bokstäverna och deras ljud, vilket lärs in genom överinlärning och automatisering. Inga läseböcker eller bildmaterial finns i undervisningen. Den består istället av ett noga preciserat program med delarna lyssna, se, artikulera, forma. (Stadler, 2006: 49)
Bokstavsinlärningen inleds med vokaler i ordningsföljden a, i, o, e, ö, å, y, ä, u. Vokalerna ses som bärande element i språket och övas in grundligt för att eleverna med säkerhet ska lära sig förhållandet mellan vokalens ljud samt dess tecken. Vidare inlärs l, s, m, p, f, k, v, t, b, n, g, j, d, h. Liksom i ljudmetoden ska b, p, d, t, g, k presenteras skilda från varandra eftersom de annars kan förväxlas. Sammanljudningen börjar först när tio bokstäver är inlärda, alla vokaler samt bokstaven l. Först övas endast de långa vokalerna in tillsammans med en kort konsonant. Det är viktigt att öva in en vokalsäkerhet inför den senare inlärningen av läsning och
skrivning med kort vokal eller dubbelteckning. Vid skrivning spelar ljudningen av de bokstäver som skrivs ner en viktig roll. Metoden används med framgång vid såväl
ominlärning som i de fall där den första läsinlärningen helt har misslyckats (Stadler, 2006: 49)
2.8.3. Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är en allmän läsinlärningsmetod som är välbeprövad och har gett goda resultat hos elever med och utan fonologisk medvetenhet, varför den har blivit erkänd som en verkningsfull metod bland forskare och pedagoger. Metodens systematiska språklekar och fonologiska övningar visade sig i en studie leda till normal läs- och skrivutveckling för fyra av fem skolbarn som befunnit sig i riskzonen att utveckla dyslexi. (Ingvar, 2008: 86; Myrberg, 2001: 13)
Metoden används dagligen i 20 minuter under åtta månader. Passen består av 21 moment: • Lyssna efter ljud.
• Skilja på språkljud och omgivningsljud. • Leka med ord som rimmar, läsa ramsor.
• Vad är en mening? Hur delar man in den i ord? • Dela upp ord i stavelser – markera stavelserytm.
• Känna igen det första ljudet i orden – först lätta ljud (aaa), (uuuu), sedan litet svårare (ssss), (rrrr), sist de svåraste (b, h, t).
• Känna igen det sista ljudet i orden.
• Känna igen alla ljud i orden, ta bort, lägga till och flytta ljud.
Det är viktigt att poängtera att rim inte gör nytta om läraren inte aktivt får eleverna att uppmärksamma vad i orden som rimmar eller motsvarar den klappade rytmen. Visar det sig vidare att en elev inte kan identifiera ett enskilt fonem i ett ord innebär det att framgångsrik läsinlärning inte kommer att kunna uppnås. I Myrbers (2007) rapport Dyslexi - en
kunskapsöversikt framgår att om övriga moment, såsom växlingar av ordning mellan fonem, utelämnanden av fonem och segmentering av ord i fonem, tränas under första terminen i skolan, kommer detta att ha en kraftig effekt på läsförmåga. Det är vidare endast denna sorts träning som har en positiv koppling till läs- och skrivförmåga efter år 1 i skolan. (Myrberg, 2007: 75-77)
2.8.4. VAKT-metod
VAKT står för interaktionen mellan Visuell, Auditiv, Kinestetisk och Taktil stimulering. I metoden betonas igenkänning av ord, bland annat genom spårning av bokstäver. Eleven får sin kunskap om bokstävernas form genom att känna på bokstavsbrickor eller spåra
bokstävernas form som klipps ut i (sand)papper. Forskning visar att Fernalds metod är slagkraftig i undervisningen av dyslektiska elever. (Höien & Lundberg, 1999: 292)
2.8.5. Orton/Gillingham/Stillman-metoden
Detta är en multisensorisk metod där eleverna arbetar med bokstäver, bokstavssekvenser, analys av bokstavssekvenser, analys av regelbundna ord och slutligen analys av längre och mer komplicerade ord. Denna metod bygger, liksom den tidigare metoden på interaktion av visuell, auditiv, kinestetisk och taktil inlärning. Då eleverna ska lära in fonem ska de uppmärksamma hur ljudet formas i munnen. Anhängare av metoden menar att detta stärker effekten för bokstavsinlärningen. För många dyslektiker har denna metod visat sig vara av värde, enligt forskningen. (Höien & Lundberg, 1999: 293)
2.8.6. Viktiga inslag i läsinlärningsmetoderna
Ett språkljud som motsvarar flera bokstavstecken är särskilt svåra för dyslektiker, exempelvis skj, kj, ng etc. Dessa grafem-fonem kombinationer måste läraren lägga störst vikt vid i
undervisningen. Vidare är det viktigt att eleverna lär sig känna igen hur konsonanthopningar uttalas, exempelvis tr, kr, pr etc. Mycket arbete måste även läggas ner på att känna igen vanliga bokstavssekvenser, såväl förstavelser, ändelser, sekvenser som uppträder mitt i ordet, som hela ord. Genom metakognitiva strategier hjälper läraren dyslektikerna att lära in en effektiv avkodningsstrategi, där de lär sig upptäcka och urskilja mönster som är
återkommande i vissa ord utan att behöva ljuda sig igenom bokstav för bokstav. Vanligtvis lär sig elever utan dyslexi detta omedvetet efter flera möten med orden. Dyslektiker behöver dock ofta explicit vägledning i vad de ska uppmärksamma. Har de dessutom stora fonologiska svårigheter blir förmågan att lära in det ovannämnda som bilder, i stället för att mödosamt behöva ljuda sig igenom bokstav för bokstav, mycket viktigt. (Höien & Lundberg, 1999: 282, 283, 285)
3. Metod
3.1. Urval
Litteratur som användes var En liten bok om dyslexi av Martin Ingvar (2008). Boken tar upp vad som är viktigt att känna till angående upptäckten och åtgärdandet av funktionshindret. Britta Ericsons (2007) bok Utredning av läs- och skrivsvårigheter har varit till användning då denna utöver skildringen av problematiken och åtgärder vid dyslexi tar upp dyslexi ur ett historiskt perspektiv. Torleiv och Höien och Ingvar Lundbergs (1999) Dyslexi – från teori till praktik har använts som en kontrollbok samtidigt som fakta gällande användbara åtgärdssätt och inlärningsmetoder vid dyslexi har tagits från litteraturen. Förebygga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter av Birgit Druid Glentow (2006) skildrar hur lärare kan hjälpa elever med dyslexi. Denna litteratur har även klarlagt dyslexins kännetecken, vilket även litteraturen Dyslexi för föräldrar av Irene Seth et al (1997) har gjort. Utöver dessa ovannämnda har litteraturen Dyslexi – stavfel i generna av Juha Kere och David Finers (2008), då denna bland annat tar upp orsakssambandet mellan miljö och biologi. Cecilia Nielsen (2005) lyfter i sin doktorsavhandling Mellan fakticitet och projekt fram det utvecklingsekologiska perspektivet, varför denna avhandlig har använts. Mats Myrberg (2001, 2007) skriver i sina rapporter Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter samt Dyslexi – En kunskapsöversikt om bland Bornholmsmodellen, fonologisk medvetenhet samt när en elev bör ha automatiserat sin läsning och har därmed bidragit med viktig information till arbetet.
För att erhålla så precisa svar som möjligt och på bästa sätt få svar på arbetets frågeställningar intervjuades endast lärare som undervisade i år 1-3. Fyra klasslärare intervjuades, då antalet intressenter inte var fler. Dock menar Per Lagerholm (2008) samt Cato Björkdal (2008) att forskaren endast med ett fåtal intervjuer kan få en relativt god helhetsbild av
undersökningsområdet, vilket jag anser att jag fick. (Lagerholm, 2005: 28; Björndal, 2005: 108)
3.2. Etiska ställningstaganden
Via missivbrev och telefon informerades klasslärarna om uppgiften, hur genomförandet av intervjuerna skulle gå till och om lärarnas rättigheter inför och under intervjuerna
(informationskravet). Jag sökte klasslärarnas samtycke till genomförandet av uppgiften (samtyckeskravet) och fick då avslag från flera av dem. Lärarna informerades om sin
anonymitet i arbetet (konfidentialitetskravet) samt om att informationen endast skulle nyttjas för forskningsändamål (nyttjandekravet).
(Vetenskapsrådets hemsida, 2002)
3.3. Datainsamlingsmetod
Studien byggde på en kvalitativ ansats eftersom jag utifrån problemställningen och syftet ansåg detta vara mest lämpligt. Denna, till skillnad från en kvantitativ ansats erbjuder forskaren, enligt Björndal (2005), mer information, större insikter och en djupare förståelse för det som studeras. Den kvalitativa ansatsen ger även forskaren utrymme att tolka data på ett annat sätt än vid det kvantitativa synsättet. (Björndal, 2005: 108) Denna helhetssyn behövdes för att på bästa sätt få vetskap om hur klasslärarna upptäckte och hjälpte sina dyslektiska elever. Den kvalitativa ansatsen gav utrymme till både explicita och implicita svar gällande
klasslärarnas förhållningssätt till dyslexi samt deras tankar om hur funktionshindret upptäcktes och avhjälptes.
Intervjuerna bestod av djupintervjuer på drygt en timme. En semistrukturerad intervjuform valdes eftersom denna ger möjligheten att använda en färdig lista med ämnen och frågor utan att behöva följa manuset till ”punkt och pricka” (Björndal, 2005: 108). Beroende på
klasslärarnas svar, om dessa var otydliga, och för att på bästa sätt få syftet besvarat
anpassades frågorna. Ordningen ändrades och följdfrågor ställdes i de fall då detta behövdes, helt i överrensstämmelse med vad intervjuformen tillåter. Klasslärarna uppmuntrades att utveckla sina åsikter och tala mer utförligt om de ämnen som togs upp. (Denscombe, 2000: 135)
Den semistrukturerade intervjuformen ger möjlighet till en närmare relation mellan forskaren och informanterna än vad som är fallet vid en strukturerad intervjumetod. Den strukturerade formen är för styrd, där dyrbar information skulle kunna gå förlorad och påverka resultatet. Den semistrukturerade intervjuformen fungerar mer i form av ett samtal. Resultatet blir att informanterna slappnar av, vilket leder till att de lättare kan ge användbar information. Den ostrukturerade intervjuformens öppna frågor var inte aktuell, eftersom det med denna fanns en risk att informanterna skulle kunna ”sväva ut” för mycket i sina svar, vilket skulle kunna föra med sig att syftet inte blev besvarat till fullo.
Knut Halvorsen (1992) poängterar att det mänskliga minnet är ett opålitligt
forskningsinstrument. (Halvorsen, 1992: 103) Av denna anledning gjordes valet att spela in varje intervju. Denscombe (2000) poängterar att informanterna i början av intervjun kan känna sig nervösa av bandspelaren men att detta vanligtvis avtar allt eftersom samtalet pågår. Dock upplevde jag inte att bandspelaren utgjorde något problem. Författaren hävdar vidare att det är viktigt att först fråga om forskaren har informanternas samtycke att använda sig av en fickbandspelare vid intervjun, vilket jag gjorde. (Denscombe, 2000: 146)
Att föra anteckningar var inte ett lämpligt alternativ eftersom intervjuerna var omfattande, innehållande mycket information. Användandet av en fickbandspelare möjliggjorde full koncentration på det klasslärarna sa. Med detta uteslöts risken att gå miste om information under samtalets gång, vilket skulle kunna ske om antecknandet användes som verktyg.
Antecknandet skulle även kunna utgöra ett störmoment för informanterna och göra det svårare för dem att prata fritt.
3.4. Databearbetning
Vad gäller bearbetningen av intervjuerna transkriberades varje intervju direkt då den var avslutad. Detta gjordes för att kunna fylla ut eventuella oklarheter på bandet då informationen fortfarande fanns i minnet. Eftersom intervjuerna pågick i drygt en timme och transkriptionen samt bearbetningen av texten tog lång tid utfördes endast en intervju samt textbearbetning per dag. Textbearbetning av intervjuerna gick till på följande sätt. Parallellt med uppspelningen av bandet transkriberades informanternas svar. Endast information som svarade på syftet och frågeställningarna togs med i transkriptionen. Därefter lästes texten igenom och
kontrollerades ytterligare med bandet för att se om det skrivna hade återgetts korrekt. Transkriptionen formulerades sedan om till en sammanställning och en mer skriftspråkig form. För att bli varse om det skrivna uppfattats rätt skickades den färdiga
sammanställningen av informanternas svar till de informanter som tackat ja till erbjudandet om att kontrollera sammanställningarna. Inga ändringar gjordes efter detta.
Innehållsanalys
För att kunna redovisa resultatet efter sammanställningarna av intervjuerna gjordes en innehållsanalys. Valet av analysen berodde på att det fanns intresse av att på ett systematiskt sätt beskriva textinnehållet, hitta mönster och räkna förekomsten av vissa företeelser i texten. (Bergström & Boréus, 2005: 43, 45)
Den färdiga sammanställningen av informanternas svar delades in utifrån de frågor som ställdes vid intervjuerna. Rubrikerna sattes utifrån intervjufrågorna och utifrån det som i litteraturen framställdes som väsentligt att uppmärksamma och verkställa vid dyslexi. (se sammanfattningen av resultatet).
I samband med transkriberingen fördes dagboksanteckningar då informanternas svar
överrensstämde med eller motsatte sig litteraturen, då likheter och skillnader kunnat utläsas av informanternas svar samt då egna åsikter väckts. Anteckningarna, liksom sammanställningen av informanternas svar, tog endast upp information som svarade på syftet och
frågeställningarna.
Då alla dagboksanteckningar var skrivna sammanfördes den del av anteckningarna som tog upp kopplingar till litteraturen samt likheter och skillnader i informanternas svar till passande delar av den rubricerade texten. Därigenom uppstod arbetets resultat- och analysdel.
Resterande dagboksanteckningar användes till arbetets diskussionsdel.
Resultatet av innehållsanalysen presenterades i form av ett analysinstrument, kodschema, som ofta används i denna sorts analys. Schemat används endast på en del av materialet och anger vad det är som ska uppmärksammas. (Bergström & Boréus, 2005: 49, 83, 85) Enligt
Bergström och Boréus (2005) ska materialet vara helt bearbetat innan sammanställningen av resultatet redovisas i kodschemat (Bergström & Boréus, 2005: 52). Då bearbetningen av all text var klar skapades således kodschemat. Variablerna i schemat bestod av de rubriker som skapats tidigare och av informanternas namn.
Innehållsanalysens styrka ligger i att skapa överblick över material och i att kunna ge underlag för jämförelse. Nackdelen är dock att forskaren relativt tidigt blir låst vid ett
tillvägagångssätt som denne måste följa genom hela analysen och att alla intressanta aspekter i texten inte kan räknas upp. (Bergström & Boréus, 2005: 85)
3.5. Validitet och reliabilitet
Denscombe (2000) skriver att ju fler datainsamlingsmetoder forskaren använder sig av desto högre validitet. (Denscombe, 2000: 102, 105) I arbetet användes endast en
datainsamlingsmetod, det vill säga intervjuer. Jag är medveten om att detta kan påverka validiteten negativt eftersom resultatet då inte kan bekräftas av andra källor. Dock var min undersökning grundlig med många huvudfrågor och följdfrågor. Dessutom finner jag stöd hos Björkdal (2008) som menar att forskaren endast med ett fåtal intervjuer kan få en relativt god helhetsbild av undersökningsområdet. (2005: 108)
